Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогический аспект языковой личности в условиях реформирования образования
1.1. Понятие «Языковая личность» и реформирование образования 10
1.2. Педагогические предпосылки формирования языковой личности в процессе воспитания культуры иноязычного чтения
1.3. Формирование учебной деятельности по иноязычному чтению как проблема становления и развития субъекта учения (языковой личности)
Глава II. Экспериментальное обоснование воспитания языковой личности посредством культуры иноязычного чтения .
2.1. Индивидуализированный подход как начальный этап формирования языковой личности при обучении иноязычному чтению
2.2. Реализация модели опытно-экспериментальной работы 84
2.3. Анализ результатов эксперимента 105
Заключение 111
- Понятие «Языковая личность» и реформирование образования
- Педагогические предпосылки формирования языковой личности в процессе воспитания культуры иноязычного чтения
- Индивидуализированный подход как начальный этап формирования языковой личности при обучении иноязычному чтению
- Реализация модели опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование невозможно без обращения к личности. Одна из функций личности - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деятельности. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития, «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил» [35,с. 12].
Идеи о познании сущности человека, его личностного становления развиваются в трудах М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого. «Цель воспитания заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы» [134,с.82]. На фоне известных отечественных работ Ф. И. Буслаева, Л. Н. Толстого, К. Д Ушинского современно звучит мысль П. Ф. Каптерева: «Есть разница во взглядах на образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образовании, государство имеет в виду граждан определенного государства, а педагогика -прежде всего граждан мира, то есть людей и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государство следит и может лишь следить за внешним порядком...» [73,с.429]
Механизм формирования личности занимал классиков психологической
науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, А. В. Петровский,
С. Л. Рубинштейн), исследуется современниками (Л. И .Анцыферовой, Г. А. Ковалевым, В. А. Петровским, Б Д. Элькониным). Педагоги ведут речь об особой «педагогике личности» (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, М. В. Кларин).
Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики, она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, способом развития сущностных сил человека.
Собственно педагогическое действие заключается в пробуждении и незаметном «выращивании» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность -это приобщение человека к смыслу, а не только к знаниям. М. В. Кларик справедливо показывает, что личностный опыт может приобретаться в сфере интеллектуально-познавательного поиска; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эволюционного накопления личностного опыта.
Особый интерес в нашем исследовании представляет блок проблем, связанный со становлением личностно-образующего потенциала иностранного языка: а) личностнообразующие проблемы (которые традиционно объединяют воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения); б) профессионально-ориентированные проблемы - в нашем случае это профессионально-педагогическая цель воспитания культуры чтения на иностранном языке; в) формирование языковой личности - личности начитанной, компетентной в своей области знания, с высоким уровнем рефлексивных способностей.
Дидактический аспект понятия «языковая личность» уходит корнями в старую риторическую школу, где культивировалась практика проверки человека в разговоре. В XIX столетии утвердилось нерасторжимое единство родного языка с личностью обучаемого: «родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать личность» [22,с.55]
Сформированное академиком В. В. Виноградовым, невостребованное долгие годы понятие «языковая личность» приобретает в наши дни особую актуальность, консолидируя подходы нескольких наук: педагогики, психологии, философии, психолингвистики. Значительное количество публикуемых в настоящее время работ трактуют язык как деятельность, ставят прагматические цели овладения языком. Яркий пример последних тенденций — составление специальных антропных словарей, отвечающих требованиям узких отраслей знаний. В процессе усвоения информации происходит формирование
языковой личности, расширение кругозора, культуры ассоциативного мышления, повышение уровня рефлексии и общей эрудиции.
В своем исследовании мы трактуем языковую личность как такую концептуальную позицию, которая выполняет системообразующую функцию, позволяющую осмысливать и усваивать знания о языке, его структуре, и функционировании на основе формирования и развития культуры иноязычного чтения. При этом мы не ставим своей задачей формировать личность с заданными свойствами, а создаем условия для полноценного проявления и дальнейшего развития личностных функций обучаемых. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной сферы переводится в форму совместной деятельности педагога и обучаемого, опыт личностный является субъектным началом индивида, исследованием ситуации на предмет его потребностной значимости. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает структуры интеллекта.
Развивая это положение, мы исходим из следующего: реально предстающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта (на примере нашего исследования главный «инструмент» при этом - культура иноязычного чтения), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения, рефлексии и смыслотворчества.
Объект исследования - становление личностио-образующего потенциала иностранного языка при формировании языковой личности.
Предмет исследования - процесс формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения.
Цель исследования - разработка педагогических условий формирования языковой личности в процессе становления личностно-образующего потенциала иностранного языка в рамках трехступенчатой деятельностной модели обучения.
В основу исследования положена гипотеза, что формирование языковой
* личности осуществляется, если: 1) обеспечивается переход от внешне
неустойчивой к внутренне-устойчивой мотивации на основе формирования
«личностного смысла»; 2) используется индивидуальное воздействие
иностранного языка на личность; 3) реализуется модель обучения с учетом
личностно-образующего потенциала иностранного языка на основе теории
речевой деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи:
-на основе теоретического анализа литературы по теме исследования сформулировать теоретические положения, помогающие разработать трехступенчатую деятельностную модель формирования языковой личности посредством культуры чтения на иностранном языке;
-реализовать модель воспитания языковой личности посредством культуры иноязычного чтения;
* -определить факторы, являющиеся причиной разных уровней
сформированности культуры иноязычного чтения;
-разработать методические рекомендации по предложенной модели
обучения.
Методологическими основами исследования являются: общетеоретические основы формирования личности (Б. Г. Ананьев, Л. И.
Божович); проблемы нравственного становления личности (Ш. А. Амонашвили,
* А, С. Макаренко, В. А. Сухомлинский); теория деятельности (Л. С.Выготский,
С. Л. Рубинштейн); теория речевой деятельности (А. А. Леонтьев, И. А.
Зимняя); концепция обучения иноязычному чтению (3. И. Клычникова, С. К
Фоломкина); теория межкультурных коммуникаций Р. Ладо (1958), В. П.
Фурманова (1993); теория социокультурного подхода к изучению иностранного
языка В. В Сафоновой (1996); интердисциплинарный анализ многоязычия М.
М.Фомина (1993).
В ходе исследования применены следующие методы: теоретический анализ научной литературы; наблюдение и изучение личности студента; моделирование учебной деятельности; беседы, тестирование, анкетирование; статистическая обработка данных, полученных в результате эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость:
выделены и теоретически обоснованы педагогические условия индивидуального влияния воспитательного потенциала иностранного языка;
показана принципиальная возможность качественного изменения языковой личности в зависимости от уровня культуры иноязычного чтения;
учебный процесс построен таким образом, что предметно-когнитивный
опыт является составной частью более целого личностного опыта.
Практическая значимость исследования:
разработана и реализована модель формирования языковой личности посредством воспитания культуры иноязычного чтения;
трехступенчатая деятельностная модель может быть использована в личностно-ориентированном обучении, так как учитывает индивидуальное воздействие иностранного языка на личность;
разработаны рекомендации по применению навыков культуры
иноязычного чтения в различных социальных, пространственно-
временных ситуациях.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Якутский филиал Московского юридического института. Исследование осуществлялось с 1996 по 2000 гг.
Этапы исследования:
I. (1996-1997) - осмысление проблемы, анализ опыта ведущих педагогов,
психологов и философов в контексте изучения формирования языковой
личности в условиях реформирования образования.
П. (1997-1998) - разработка основных направлений опытно-
экспериментальной работы.
III. ( 1998-2000) - реализация экспериментального обучения, подведение
* итогов теоретических и экспериментальных исследований, оформление
диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической основой работы, применением апробированной модели на практике, подробным анализом полученных данных.
В процессе апробации результатов исследования материалы по
диссертации сообщались на семинарских занятиях аспирантов Якутского
государственного университета, на научно практических конференциях 1996-ш
2000 гг. Якутского государственного университета, Иркутского
государственного лингвистического университета, Гуманитарного института
ДВГТУ (г Владивосток), на региональных педагогических чтениях. Апробация
результатов осуществлялась в течение четырех лет в Якутском филиале
Московского юридического института.
На защиту выносятся следующие основные положения работы:
*t Теоретический анализ педагогических основ формирования языковой
личности, включающий наряду с педагогическим философский и
психологический аспекты, убедительно показывает необходимость становления
языковой личности в контексте коммуникативно- деятельностного подхода
посредством культуры иноязычного чтения.
Модель обеспечивает становление языковой личности в контексте
межкультурного общения, что достигается навыками культуры иноязычного
чтения на профессиональном и страноведческом материале.
Модель обеспечивает становление языковой личности с учетом межпредметных связей на основе тщательно подобранного материала для чтения по юридической специальности и одновременно истории законотворчества в зарубежных странах.
Модель обучения основана на личностном подходе с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого. Сформированная
*
культура чтения выступает для субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения.
Понятие «Языковая личность» и реформирование образования
В современную эпоху — эпоху бурных социальных и политических преобразований, развертывающейся НТР - роль образования беспрецедентно возрастает, привлекая к себе внимание политиков, ученых, педагогов, широчайших слоев общественности. Как никогда ранее, каждый человек в любых социально-экономических условиях ощущает, что его материальное благополучие и моральное самочувствие, благосостояние его близких и общества зависит от нормального функционирования всей образовательной системы, от правильного выбора основного пути ее дальнейшего развития. Складывается интересная ситуация, когда неграмотность и невежество, некомпетентность и недостаточная образованность по своим возможным последствиям могут обойтись в экономическом отношении обществу , значительно дороже (в социальном плане - ущерб неизмерим), чем самое дорогое образование. Проникая во все поры социального организма взаимодействие с базисом и остальным надстроечными институтами и беря на себя ответственную функцию в воспитании подрастающих поколений формирования личности нового типа подготовки основного элемента производительных сил квалифицированных кадров для всех сфер жизнедеятельности — система образования оказывается объектом сильного обратного воздействия со стороны производительных сил и производственных отношений, особенно через государственную образовательную политику, чутко реагируя на все общественные изменения. Человеческий фактор выходит на первый план не только в процессах производства, но и во всех сферах жизнедеятельности, и при этом становится все более актуальной формула древнегреческого философа Протагора: «Человек есть мера всех вещей». В этой связи уже в ближайшей перспективе требуется пересмотр представления развития цивилизации.
В истории развития педагогической системы наступают периоды изменений, обусловленные переходом от одной общественно-экономической формации к другой или в иные переломные моменты истории; такой момент переживает сейчас наша страна. А. В. Даринский, С. А. Тангян, В. Н. Гурченко, позднее А. П. Владиславлев, Ф. Р. Филиппов, Г. Н. Волков и другие исследователи заложили основы для создания теории непрерывного образования - приобщения обучаемых к обобщенному систематизированному опыту человечества.
В наши дни трудно переоценить значение педагогической теории, призванной научно обосновывать и программировать новые, перспективные направления развития образовательной практики.
Ярким примером иллюстрации данного положения служит хронологический подход анализа сущности феномена образования предложенная В. Г. Онушкиным [127,с.55-75]. Автор выделяет четыре этапа. На первом (50-е — начало 60-х г. г.) — образование трактовалось как обучение взрослых с целью компенсации недостатков школьного образования или как пополнение знаний в связи с требованиями жизни. На втором этапе (60-е годы) - как повышение квалификации, с тем, чтобы человек более эффективно участвовал в производстве. На третьем этапе (конец 60-х - 70-е г, г. ) образование стали считать необходимым для получения так называемой «джоб квалификейшн», квалификации, требуемой для работы в различных отраслях. Наконец, на четвертом этапе (70-е - 80-е г. г.) на первый план выходит «лайф квалификейшн» — образование, способствующее адекватной адаптации к жизни в современном обществе.
Огромная методолого-теоретическая работа по переосмыслению предмета процесса обучения с целью получения образования, а также перестройка ее концептуального аппарата проведена на основе категории деятельности и категории общения. Ее авторами являются Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. н. Леонтьев, П. Е. Гальперин, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов и другие. Именно они излагают основы науки как результаты общественно-исторической практики, замещая эту практику знаковой системой - учебной информацией.
Знаковая система «замещает» реальную действительность и адресуется через каналы коммуникации каждому конкретному индивиду. При этом общественно признаны, экономны и универсальны семиотические средства, позволяющие фиксировать, группировать и передавать информацию в виде знаковых систем - текстов в самом широком смысле слова. Налицо огромная важность обучения восприятию и осмыслению текстов - непосредственно чтению, в нашем случае иноязычному чтению.
Особый интерес для нас представляет блок проблем, связанный со становлением личностно-образующего потенциала иностранного языка: а) личностнообразующие проблемы (которые традиционно объединяют воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения); б) профессионально-ориентированные проблемы - в условиях вуза это профессионально-педагогическая цель обучения иностранного языка, которые в принципе входят в первый тип, однако их целесообразно выделить по методически-прагматическим причинам.
Дидактический аспект понятия «языковая личность» уходит корнями в старую риторическую почву, где культивировалась практика проверки человека в разговоре. Буслаев Ф.И. утверждал нерасторжимое единство родного языка с личностью обучаемого: «родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать личность». [22,с,55]
Языковая личность получает развитие, если личность обеспечивает себе определенный тезаурусныЙ уровень и перспективную систему мотивов. Иначе говоря, языковая личность будет реализована в творческих опытах, если личности есть что говорить и зачем говорить; есть начитанность и жизненная осведомленность, нравственные и этические представления.
Понятие языковой личности сродни со времен Аристотеля выражениям «homo loquens» и «homo communicans» (человек говорящий и человек общающийся). Общеизвестное латинское изречение «Каков человек, таковы и его речи» реализует общеконцептуальную идею языковой личности.
Педагогические предпосылки формирования языковой личности в процессе воспитания культуры иноязычного чтения
Проблема педагогических целей - в нашем случае усвоение иностранного языка - оставалось и остается важнейшей проблемой в исследованиях педагогов, психологов, а в последнее время и философов всего мира (Талызина Н.Ф., 1975; Беспалько В.П., 1977; Спиркин А., Бюрич И., 1988; Горшин В., 1988; Сафонова В.В., 1991, 1995). Традиционно в отечественной методике преподавания иностранного языка Ф выделяются практические или коммуникативно-практические цели (Москальская О.И., 1971; Шатилов С.Ф-, 1971; Старков А.П., 1978; Миролюбов А.А., Парахина А.В., 1984); развивающие цели обучения включены в перечень у Марковой Г.В., Бим И.Я.,1988). В 1987 году Пассов Е.И., Коростелев B.C., Кузовлев В.А. осуществили попытку переосмысления целей обучения иностранного языка, выдвинув в качестве конечной цели «иноязычную культуру», под которой понимается «все то, что способен принести учащимся # процесс овладения (читай «обучения») иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах» [130,.с.47-52]. Насущные проблемы вузовской методики преподавания иностранного языка в определении стратегического ядра обучения заставили методистов разработать психологическую ветвь «целей обучения иностранному языку как специальности» включить в качестве обязательного компонента профессиональных целей обучения (Есаджанян Б.М., 1982; Саломатов К.И., 1984; Горбуненко О.И., Бердичевский А.Л., 1986).
В данной работе мы ставим своей целью осуществить схему «ориентировочной основы действия» [36] по такому виду речевой деятельности, как чтение.
Чтение является одним из основных видов речевой деятельности в неязыковом вузе; по окончании курса обучаемые должны уметь читать оригинальную литературу по избранной специальности. Обучение чтению, развитие навыков и умении по данному виду речевой деятельности достаточно исследованы как отечественными (Клычникова З.И, Фоломкина С.К., Вайсбурд М.Л., Салистра И.Д.), так и зарубежными авторами (Уэст М., Риверс В., Илиева А., Ришодо Ф., Гоклен М. н Ф.).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопрос обучения чтению не утратил своей актуальности, а только перешел в иную прагматическую плоскость. В чтении это относится к приемам перцептивной переработки информации, т.е. техническим навыкам. Высокая степень их автоматизации создает благоприятные условия для протекания мыслительных процессов - внимание читающего может быть сконцентрировано на понимании содержания текста, а большое поле понимания позволяет воспринимать читаемое большими смысловыми единицами.
При этом не надо забывать, что 90% информации человек получает через зрительные анализаторы, а английский язык весьма труден с точки зрения буквенно-звукового соответствия при чтении.
На всем протяжении обучения иноязычному чтению все должно быть ориентировано на понимание смысла читаемого. Точность понимания зависит от адекватности понимания смысловых отношений между словами — «предметами мысли» (уровни понимания З.И.Клычниковой, [75,с,39]
В самом общем виде чтение может быть определено как «вид речевой деятельности, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте» [90,с.73].
В психолингвистической и методической литературе последних лет мы встречаем ряд попыток построить гипотетическую модель процесса чтения. Несмотря на имеющиеся различия, во всех этих моделях четко прослеживаются два процесса: восприятие напечатанного (написанного) текста и его осмысление, иначе говоря, действия и операции по перцептивной и смысловой обработке поступающей информации. Извлечение смысла у читателя осуществляется путем зрительного восприятия единиц высшего порядка, причем перцептивные, апперцептивные, ассимилятивные и ассоциативные процессы протекают синхронно. Теоретические исследования вопроса о чтении как о виде речевой деятельности (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, З.И.Клычникова, Б.А.Лапидус, С.К.Фоломкина) позволили выдвинуть нам на первый план модель обучения чтению на основе «учета психологического и дидактического (педагогического) факторов при доминировании лсихолингвистического контекста» [177,с.23]
Таким образом, к процессуальной стороне чтения относятся те действия и операции, которые совершает читающий для получения необходимого результата. Процесс чтения определяется как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [75с.94].
Исходя из того, что основной целью является коммуникативная функция языка, в методике употребляется термин «коммуникативные цели», когда речь идет о навыках и умениях, в том числе и чтения [82,с.68; 143,с. 15; 130,с.49]. Известно, что при отсутствии устного общения навыки устной речи, приобретенные ценой больших усилий, довольно быстро утрачиваются. Этого, однако, не происходит (или происходит в значительно меньшей степени), если систематически читать на иностранном языке. Восстановление утраченных навыков устной речи до уровня, имевшегося к концу обучения, происходит в этом случае сравнительно легко и в течение небольшого отрезка времени. Это объясняется тем, что в процессах чтения и говорения много общего (например, наличие репродукции речевого материала), и потому упражнение в одном виде речевой деятельности является одновременно упражнением в другом.
Индивидуализированный подход как начальный этап формирования языковой личности при обучении иноязычному чтению
Развиваемый в данной работе процесс создания языковой личности дает нам возможность предположить, что эффективное формирование данной личности осуществляется, если: 1) обеспечивается переход от внешне неустойчивой мотивации к внутренне устойчивой на основе формирования «личностного смысла». Наблюдение за студентами на мотивационно-побудительном этапе помогает восприятию и анализу поставленной задачи на аналитическом этапе.
2) Оптимально учитывается человеческий фактор индивидуального воздействия иностранного языка на личность. На данном этапе объединяются диагностическая и проектировочная фазы — после выявления реального уровня умений по чтению разрабатывается индивидуальный темп усвоения, что отражает аналитико-синтетический этап.
3) реализуется модель формирования языковой личности с целью становления личностно-образующего потенциала иностранного языка при воспитании культуры иноязычного чтения в русле деятельностного подхода на основе теории речевой деятельности. На контрольно-реализующем этапе фиксируются индивидуальные навыки и умения по чтению, а также процесс порождения речи на основе прочитанного. Выделяя данные три этапа, мы в нашем исследовании ориентируемся на структурную организацию речевой деятельности.
Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов, цели действия как будущего его результата. При этом основным источником деятельности (и общей активности личности) является потребность. Согласно А. Н. Леонтьеву, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»[101,с.83].
Источником речевой деятельности является коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится мотивом этой деятельности. Мотив определяет характер и динамику речевой деятельности. Мотивационно-побудительная фаза входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Важность конструирования внутренней структуры деятельности находит свое подтверждение в словах М. К. Мамардашвили: «Многие нравственные или политические явления — суть явления языкового происхождения. Вспомним то нетерпение, которое в 20-30-е заставляло без оглядки мчаться в будущее, притягательно маячившее на горизонте. Это нетерпение во многом подстегивалось как раз языком, в котором были наскоро «пройдены» и «потреблены» понятия, заимствованные извне, но толком не освоенные изнутри. Они не имели опоры во внутреннем развитии субъектов, ими оперирующих. Субъекты на самом деле пропустили какие-то моменты интеллектуального и духовного развития, а в языке оказались впереди всех...» [113,0.44].
На рассматриваемом уровне, на наш взгляд, приобретает особую значимость процесс перехода к внутренне-устойчивой мотивации «установления предметно-смысловых соответствий и раскрытие предмета чужой мысли ( в речепорождении и смысловосприятии)» по И. А. Зимней ( цит. по 177, с. 84).
Второй этап составляет его ориентировочно-исследовательская часть, изучающая условия деятельности, раскрытие их свойств. Аналитико-синтетическая фаза предлагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И в частности, на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это - фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности. На данном этапе крайне необходим персонифицированный подход к каждому студенту.
Третий этап всякой деятельности — реализующий, исполнительный. При рассмотрении этой фазы важно отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Например, исполнительская фаза аудирования и чтения внешне не выражена, а моторная часть говорения ярко выражена в артикуляционных действиях говорящего. Этот операционный механизм определяет в значительной степени скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности. Мы разделяем точку зрения А. Н. Леонтьева; «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом, планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение». [101, с.76]
Реализация модели опытно-экспериментальной работы
ОЭР проводилась с 1996 по 2000 годы на экспериментальной базе Якутского филиала Московского юридического института (ЯФ МЮИ) МВД России. В работе приняло участие 180 студентов, которые посещали практические занятия в данном институте. В контрольной группе каждый год обучалось 15 студентов, изучая язык в течение двух семестров. В экспериментальной группе обучалось также 15 человек, с той же длительностью изучения языка.
С целью выявления степени осознанности отношения к изучению ИЯ на одном из первых занятий, студентам была предложена анкета, выясняющая личное отношение к каждого к изучению ИЯ. Противоречия в ответах заставляют задуматься.
Так, явно отсутствует внутренний интерес к изучению ИЯ - только 7% студентов читают по собственной инициативе. 80% студентов считают, что ИЯ требует больше времени, чем другие предметы, и это им кажется несправедливым; 63% опрашиваемых не предполагают использовать знание языка в будущем, а 80% не согласны с тем, что занятия по языку помогают выработать внутреннюю дисциплину и умение работать. 76% студентов считают, что экзамен по ИЯ необязателен, а 40% считают курс ИЯ вредным. И последнее; 47% обучаемых хотят говорить и понимать речь, а 53% предпочитают «знание грамматики и умение читать».
Стоит подчеркнуть тот факт, что контингент поступающих в наш вуз отличается различием уровней подготовленности по иностранному языку у абитуриентов из отдаленных улусов, других республик и областей, центральной части республики. Данное обстоятельство значительно повлияло на результаты опроса, и все же главная проблема видится нам в отсутствии мотивации изучения ИЯ у большинства студентов. В нашем случае роль мотивационно-побудительного этапа играет вводно- коррективный курс, как бы выравнивающий уровни подготовленности и экспериментальной, и контрольной групп.
В обучении ИЯ в большей степени, чем в каком-либо другом предмете, требуется индивидуальный подход (т. е. опора на активную, творческую личность, каждую на своем уровне). Существует определенное противоречие в учебном процессе между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний и формирования на их основе навыков и умений. Индивидуален не только сам процесс овладения ИЯ, но и объект выражения мысли средствами языка.
Необходимо отдавать себе отчет в существовании не только различных целей и интересов при изучении ИЯ, но и различных возможностей и способностей. Необходимо признать, что различные способности позволяют ставить и достигать различных по масштабам и уровню знаний конечных целей обучения в рамках возможностей и временных ограничений какой-либо программы по ИЯ. Обучаемым следует рекомендовать изучать конкретный курс данного языка, учитывая вероятность достижения конечных целей курса, время обучения, усилия, их планы относительно изучения других предметов и требований по этим предметам.
Цель, как и мотив, должна быть четко сформулирована: при этом должны быть четко указаны объем материала и навыки, достижение которых предполагается по окончании данного курса. Примеры таких конкретных целей: уметь читать юридическую литературу на английском языке, уметь понимать радиопередачи, уметь писать деловые письма, уметь составлять запросы о личности преступника.
При построении языковой личности в русле индивидуального подхода необходимо учитывать часто упоминаемые различия между языковой компетенцией и ее реализацией (перфоманцией). Опыт подсказывает, что не существует тесной связи между различными языковыми умениями и способностями. Умение читать не обеспечивает умение говорить, и наоборот. Более того, способность адекватно действовать в одной ситуации общения не обязательно означает наличие такой способности в другой ситуации.
Любой обучаемый имеет собственное мнение о том, что означает «знать язык» и использует самостоятельно выработанные критерии для оценки своих результатов. Без индивидуального подхода, без внимательного отношения к личности, его представления часто не соответствует действительности, он склонен недооценивать сложность подлежащих усвоению знаний, реальный уровень владения ИЯ. Результатом часто является потеря интереса и мотивации. Поэтому уже в ходе вво дно-коррективного курса преподаватель должен сформулировать для каждого студента (в виде схемы, таблицы, опросника) индивидуальные возможности и определить конкретные требования в каждом отдельном случае. На данном этапе подтверждается идея Выготского о развивающей функции речи и слове как социокультурном посреднике между индивидом и миром.
«Знаки языка» - , по Л.С. Выготскому, «способны качественно менять структуру душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление)»[33,с.152]. Последнее для нас особенно важно, так как вносит в построение учебного процесса элементы когнитивизма, опирающегося на фундаментальные работы Л.С.Выготского, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия. Согласно «Краткому словарю когнитивных терминов» когниция обозначает «познавательный процесс или же совокупность психических (ментальных, мыслительных) процессов восприятия мира, простого наблюдения за окружающими, категоризации, мышления, речи и пр., служащих обработке и переработке информации, поступающей к человеку либо извне по разным чувственно-перцептуальным каналам, либо уже интериоризированной и реинтрепретируемой человеком».
