Педагогические идеи Эллен Кей и их реализация в современном образовании Михайлова Марина Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Становление педагогических идей Эллен Кей

1.1. Общественно-исторический контекст развития научно- педагогических идей в конце XIX - начале XX века и возникновение реформаторской педагогики

1.2. Эллен Кей: этапы профессионально-педагогического становления

Глава II. Сущность и содержание педагогических идей Эллен Кей

2.1. Фундаментальные права ребенка, принципы и методы воспитания

2.2. Среда как фактор формирования личности

2.3. Проблемы школьного воспитания и идеал новой школы

Глава III. Развитие и реализация идей Эллен Кей в педагогике XX века

3.1. Педагогические идеи Эллен Кей в реформаторской педагогике XX века

3.2. Реализация педагогических идей Эллен Кей в современных системах школьного образования Германии и Швеции

3.3. Идеал новой школы Эллен Кей в контексте модернизации российского школьного образования

Заключение

Библиография

Приложения

• Общественно-исторический контекст развития научно- педагогических идей в конце XIX - начале XX века и возникновение реформаторской педагогики
• Эллен Кей: этапы профессионально-педагогического становления
• Фундаментальные права ребенка, принципы и методы воспитания
• Педагогические идеи Эллен Кей в реформаторской педагогике XX века

Введение к работе

Актуальность темы исследования.

Система образования Российской Федерации находится сегодня в процессе реформирования, и ее модернизация направлена на создание оптимальных методов обучения и воспитания для формирования гармонично развитой, творческой, толерантной и социально активной личности, готовой к продолжению образования в течение всей жизни, умеющей эффективно организовывать собственное обучение и самообразование. Очевидно, что современная система образования в России нуждается в инновационном прорыве, способном привести ее в соответствие с произошедшими в нашей стране изменениями. В данных условиях представляется целесообразным обратиться к педагогическому опыту, накопленному предыдущими поколениями и активно переосмыслить его. Анализ педагогических концепций великих педагогов прошлого, реконструкция их идей и методов поможет созданию новых педагогических парадигм и включению этого опыта в активную педагогическую практику, что, несомненно, будет способствовать решению задачи повышения качества образования.

В данном контексте в истории развития педагогической мысли интересным периодом представляется реформаторская педагогика конца XIX-первой трети XX века, называемая разными исследователями также новой педагогикой, альтернативной педагогикой, педагогикой свободного воспитания. Представители этого течения впитали весь позитивный опыт, накопленный педагогической наукой до них, очертили перспективы и направления развития образования, выдвинули новые принципы и методы обучения, многообразие которых позволяет нам выбрать наиболее оптимальные для сегодняшнего дня. Реформаторская педагогика привлекательна для нас тем, что ставит во главу угла воспитание гармонично развитой личности в процессе образования, провозглашает ценность индивидуальности каждого ученика, использует прогрессивные методы

преподавания и обучения, которые имеют практическую направленность, опирается на глубокое научное изучение психологии детства. По нашему глубокому убеждению, реформпедагогика, возникшая как реакция на глобальные изменения общества на рубеже XIX-XX веков, способна подсказать нам ответы на многие вопросы, стоящие перед педагогами сегодня, и достойно ответить на вызовы современности.

Реформаторской педагогикой (новой педагогикой, педагогикой свободного воспитания, альтернативной педагогикой) исследователями называется течение в педагогической теории и практике, проявившееся в различных странах Европы и Соединенных Штатах в конце девятнадцатого столетия в виде целого ряда школ, провозгласивших необходимость реформы существующей системы обучения и воспитания и вводивших новые принципы в практику. Один из главных идеологов этого течения - шведская писательница, публицистка, общественный деятель, лидер женского движения и известный педагог Эллен Кей называет новое течение психологической педагогикой. Книга Эллен Кей «Век ребенка» (1900) хронологически находится в центре данного периода развития педагогической мысли и практики. Она знаменует собой начало рефлексивного этапа в новой педагогике, когда разрозненные школы в разных странах Европы, возглавляемые передовыми педагогами, начинают осознавать себя как единое течение с общими целями. Эллен Кей провозгласила основополагающий принцип новой педагогики - воспитание «исходя из ребенка» и сформулировала другие основные положения. Ее книга была переведена практически на все европейские языки и выдержала огромное количество переизданий. В России, например, «Век ребенка» вышел почти одновременно сразу в трех издательствах в 1905-1906 гг., в Германии эта книга переиздавалась 26(!) раз. Эта книга, изложившая идеологическую платформу новой педагогики, способствовала популяризации новых школ, распространению прогрессивного

педагогического мышления не только среди широкого круга педагогов, но и среди родителей (она предназначалась в первую очередь родителям).

В первой трети двадцатого столетия целый ряд блестящих педагогов вслед за Эллен Кей публикует свои работы, развивая и детализируя принципы реформаторской педагогики. Внутри реформаторской педагогики образуются различные направления, характеризующиеся многообразием подходов к реализации идей свободного воспитания. Это эпоха расцвета реформаторской педагогики, давшая нам целый ряд выдающихся имен (Р.Штайнер, Г.Литц, А.Нейлл, М.Монтессори, Д.Дьюи, в России -К.Вентцель и др.).

Развиваясь во всем своем многообразии, движение новой педагогики оставалось верным основным принципам, провозглашенным Эллен Кей. К сожалению, общий ход мировой истории и катаклизмы середины двадцатого столетия приостановили развитие этого движения, и после долгого периода забвения мы сейчас заново переосмысливаем опыт реформаторской педагогики и находим в нем ответы на многие вопросы сегодняшней реальности.

В связи с этим представляется чрезвычайно интересным и полезным обратиться к истокам движения реформаторской педагогики, а именно - к педагогическому наследию Эллен Кей. Большинство высказанных ею положений не только ие утратили своей актуальности, но могут быть успешно интегрированы в современную систему образования.

Степень изученности проблемы

Научная значимость исследуемой проблемы подтверждается слабой степенью ее изученности в отечественной педагогической литературе. В дореволюционные и послереволюционные годы российская педагогическая наука внимательно изучала достижения и теоретические основы реформпедагогики, по-своему переосмысливая и адаптируя ее опыт. Книга Эллен Кей «Век ребенка» впервые появилась в русском переводе в 1905 году и в течение двух лет выдержала несколько переизданий, причем издавали

книгу не только ориентирующиеся на высокообразованного читателя издательства (например, издательство «Мир» Л.В.Богушевского), но и издательство И.Д.Сытина, специализировавшееся на издании литературы для широких народных масс по доступным ценам (здесь книга вышла под названием «Век дитяти»). Отечественная педагогическая пресса положительно отзывалась о книге Эллен Кей, педагогическая общественность поддерживала выдвинутые в книге положения о важности развития индивидуальности каждого ребенка, необходимости реформирования системы общего образования и т.д. Русская педагогическая пресса того времени («Вестник воспитания», «Свободное воспитание», «Русская школа», «Школа и жизнь») вообще много писала о теории и практике свободного воспитания, кроме того, регулярно появлялись книги и брошюры по данной проблематике. Среди тех, кто особенно глубоко воспринял мысли Эллен Кей о воспитании и образовании, можно назвать замечательного русского педагога К.Вентцеля. Он высоко оценил книгу «Век ребенка», назвав ее центральным трудом в педагогике. Однако с течением времени Эллен Кей и ее педагогические концепции были забыты в России, поэтому сегодня ее имя малоизвестно нашей педагогической общественности. Изредка имя Эллен Кей упоминалось в справочниках и энциклопедиях, однако авторы статей, как правило, с позиций марксизма-ленинизма критически высказывались о ее идеях.

Со второй половины 80х годов XX века, т.е. начиная со времени перестройки, неуклонно растет вновь возродившийся интерес к течению реформпедагогики, обусловленный перспективами обновления российского образования и поиском новых парадигм. Этот интерес нашел свое отражение в ряде работ современных исследователей, среди которых особенно хотелось бы отметить кандидатскую диссертацию Е.В.Иванова (Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX вв.: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб, 1996), посвященную представителям трех разных направлений реформпедагогики

М.Монтессори, А.Нейлла и Р.Штайнера, кандидатскую диссертацию М.М. Эпштейна (Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX в. в России. СПб., 1998), содержащую подробное описание развития реформпедагогики в России, докторскую диссертацию Т.И. Лобачевой (Проблема воспитания внутренней свободы личности в российской педагогике втор. пол. XIX - начала XX вв. М., 2002) и Л.В. Образцовой (Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX вв., 1870-1933 гг. Пятигорск, 2002). Проблемам реформпедагогики посвящены работы Г.Б.Корнетова, М.Н.Певзнер, И.И.Батчаевой, М.В.Богуславского, О.В.Дмитриевой, М.Г.Сороковой и др. Данные работы интересны для нас тем, что, в ходе подробного анализа культурно-исторических истоков и теоретических основ реформпедагогики, большинство авторов отмечает особую роль Эллен Кей как создателя идеологической платформы данного течения и коротко останавливаются на основных положениях ее книги «Век ребенка». Однако в отечественной педагогической литературе до сих пор нет ни одного исследования, посвященного подробному анализу идей Эллен КеЙ (как практически нет и работ, посвященных педагогике Швеции).

Зарубежная история педагогики, в отличие от российской, рассматривала течение реформпедагогики как чрезвычайно интересный культурно-исторический феномен и самым внимательным образом на протяжении всего XX столетия изучала теорию и практику педагогики свободного воспитания. Труды по данной проблематике насчитывают тысячи наименований на всех европейских языках. Что касается непосредственно трудов, посвященных педагогическим идеям Эллен Кей, то самые обширные списки научной литературы (наряду с работами на шведском языке) мы находим среди немецкоязычных источников; Это вполне объяснимо - ведь наибольший интерес и наибольшее число последователей идеи Эллен Кей нашли в Германии.

На рубеже XX-XXI вв. произошел новый всплеск интереса к наследию Эллен Кей. Отмечая столетие со времени выхода в свет книги «Век ребенка»,

педагоги стран Европы сделали еще одну попытку переосмыслить идеи Эллен Кей, проанализировать, какие из них были реализованы в ходе развития системы образования и воспитания в XX веке, какие остались нереализованными, и по каким причинам это произошло, что из наследия замечательного шведского педагога остается актуальным и по сей день. В разных странах вышли переиздания «Века ребенка» с подробными вступительными статьями и комментариями ученых, появились статьи в периодической печати, теле- и радиопередачи, были проведены конференции, выпущены сборники научных статей.

Необходимость изучения педагогической теории и опыта прошлого, определивших современные тенденции в образовании (гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, практикоориентированность, индивидуализация) обусловила выбор проблемы нашего исследования, которая формулируется следующим образом: каково содержание педагогических идей Эллен Кей, одного из выдающихся представителей гуманистической педагогики, степень их влияния на педагогику XX века и возможности их реализации в современной системе образования?

Вышеизложенное обусловило объект, предмет и цель исследования.

Целью исследования является научное обоснование педагогических идей Эллен Кей и возможности их реализации в современной педагогике.

Объект исследования - научно-педагогическое и литературно-публицистическое наследие Эллен Кей.

Предмет исследования - педагогические идеи Эллен Кей, составившие основу идеологии реформаторской педагогики.

Гипотеза исследования основывается на том, что педагогические идеи Эллен Кей оказали существенное влияние на развитие педагогшш XX столетия, ставящей в центр воспитательного процесса личность ребенка, использование ее идей современной системой семейного и школьного воспитания способствует реализации основных положений гуманистической педагогики, педагогики воспитания свободной и гармоничной личности.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и гипотезы исследования, нами поставлены следующие задачи:

1. Выделить и охарактеризовать этапы профессионально-
педагогического становления Эллен Кей, определить источники
формирования ее педагогических идей в европейском педагогическом и
культурно-историческом контексте конца XIX - первой трети XX веков.

2. Раскрыть сущность и содержание педагогических идей Эллен Кей.

3. Проанализировать влияние идей Эллен Кей на формирование
гуманистической парадигмы реформаторской педагогики.

4. Показать реализацию педагогических идей Эллен Кей в современных
школах Германии и Швеции и обосновать перспективы их использования в
российском школьном образовании в контексте его модернизации.

Методологическую основу исследования составляют: принципы историзма, связи теории с практикой, научности, последовательности, системности, объективности в подборе и оценке фактов и явлений; культурно-исторический и системный подходы к изучению истории педагогической мысли и практики, позволяющие рассматривать идеи Эллен Кей как философское, социальное, культурное и педагогическое явление; результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах отечественных и зарубежных ученых; гуманистическая направленность развития теории и практики воспитания и обучения.

Теоретическую основу исследования составили труды педагогов-реформаторов Дж.Дьюи, Р.Штайнера, П.Петерсена, Ф.Гансберга, Л.Гурлита, Г.Шаррельмана, К.Н.Вентцеля и др., русских и зарубежных исследователей истории и теории педагогики А.Н.Джуринского, М.В.Богуславского, Б.Г.Корнетова, В.В.Краевского, Л.В.Образцовой, И.И.Батчаевой, Т.И.Лобачевой, В.А.Тестова, М.Г. Сороковой, В.Шайбе, Т.Легборна, У.Стафсенгидр..

Источниками исследования являются труды Эллен Кей (в первую очередь ее книга «Век ребенка»), материалы немецкоязычных и шведских

Интернет-сайтов по реформаторской педагогике, Интернет-сайтов школ имени Эллен Кей в Берлине и Стокгольме, материалы научных педагогических конференций и семинаров в Германии и Швеции.

Методы исследования: изучение источников, ретроспективный анализ и синтез при изучении источников, сравнительно-сопоставительный анализ, теоретический анализ, систематизация и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках, метод исторического и логического анализа, обобщение опыта лучших коллективов учебно-воспитательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

впервые в отечественной педагогической науке освещены этапы профессионально-педагогического становления Эллен Кей и определены источники формирования ее педагогических взглядов (труды философов и педагогов-гуманистов, философия позитивизма, народная педагогика);

дан анализ системы педагогических идей Эллен Кей, выявлена основополагающая идея и принципы воспитания (принцип воспитания «исходя из ребенка», принцип целостного принятия личности ребенка, принцип равноправного и доверительного общения, принцип развития самостоятельности, принцип естественных последствий, принцип воспитания индивидуального нравственного чувства, принцип последовательности, принцип средового воздействия) и принципы обучения (принцип индивидуальности образования, интегрированного обучения, «блочной» концентрации учебного материала, самостоятельности в освоении учебного материала, практической направленности обучения); раскрыта гуманистическая сущность педагогических идей Эллен Кей;

- доказана значимость вклада Эляен Кей в формирование
гуманистической парадигмы реформаторской педагогики, показаны пути и
способы реализации педагогических идей Эллен Кей в современных школах
Германии и Швеции, определены перспективы их использования в
российском школьном образовании в контексте его модернизации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет научное представление о роли Эллен Кей в формировании парадигмы реформаторской педагогики конца XIX- первой трети XX века и обогащает целостное научное представление о данном течении как об уникальном педагогическом и культурно-историческом явлении, углубляют понимание гуманистической сущности концепции «свободного воспитания». Результаты исследования могут послужитьа совершенствованию теории и практики обучения и воспитания в условиях демократизации общественной жизни, способствуют осмыслению преемственности идей в мировом историко-педагогическом процессе и обновлению этого процесса как движения к гуманистической педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и положения будут способствовать более полному и системному освещению педагогической проблематики данного периода в развитии педагогической мысли. Факты, положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут быть использованы при дальнейшем изучении различных образовательных систем и педагогических теорий, а также в научных работах по истории педагогики, в учебных курсах по истории педагогики в педагогических вузах, служить основой для создания спецкурсов для студентов и аспирантов педагогических вузов и на курсах повышения квалификации учителей и педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, разнообразием и широким кругом источников, в том числе и оригинальных, опорой на современные теоретико-методологические принципы, целостным подходом к изучению проблемы, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение трудов Эллен Кей, в том числе на языке оригинала, изучение зарубежной научной литературві на немецком, английском и шведском язвіках. Определение темы и гипотезві исследования.

Второй этап (2001-2004) - целенаправленный поиск и подбор материалов по теме, анализ источников, выявление взаимосвязи и преемственности педагогических идей Эллен Кей и педагогов-реформаторов первой трети XX века.

Третий этап (2004-2006) - изучение современных систем школьного образования Швеции и Германии и их анализ с точки зрения реализации педагогических идей Эллен Кей, оформление результатов исследования, публикация статей, выступления на конференциях. Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические идеи Эллен Кей, формировавшиеся под влиянием гуманистической традиции в философии и педагогической мысли, философии позитивизма и народной педагогики Швеции, ставят в центр педагогического процесса личность ребенка и направлены на развитие его индивидуальности и воспитание гармонично развитого, социально-активного, творческого, стремящегося к постоянному самосовершенствованию и самообразованию члена общества.

2. Особую актуальность приобретают сегодня идея Эллен КеЙ о непреходящей роли матери, семьи и родительского дома для формирования гармоничной личности, и описанная ею система гуманистического воспитания, основанная на признании и соблюдении фундаментальных прав ребенка.

3. Педагогические идеи Эллен Кей, активно переосмысленые и получившие свое развитие в педагогической мысли и практике течения реформаторской педагогики первой трети XX века, оказали системообразующее влияние на формирование его гуманистической парадигмы и посредством данного течения были ретранслированы в современную педагогику. Описанный в книге «Век ребенка» идеал

школы будущего стал прообразом современной школы Германии и Швеции, и применение данного опыта в современном российском школьном образовании будет содействовать процессу его модернизации.

Апробация и внедрение результатов работы Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения практических занятий со студентами по циклу психолого-педагогических дисциплин в Чебоксарском филиале Волго-Вятской академии государственной службы, в ходе выступлений на научных сессиях и методологических семинарах аспирантов ЧГПУ имени И.Я.Яковлева, заседаниях кафедры истории образования, этнопедагогики и яковлевоведения ЧГПУ. Результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2006) и ряде научно-практических конференций по вопросам педагогики и образования, проводившихся в г.Чебоксары в 2004-2006гг. Материалы исследования нашли свое отражение в научных публикациях автора (2 монографии, статьи в сборниках научно-теоретической и публицистической направленности) объемом 19,5 печатных листов.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

1.1. Общественно-исторический контекст развития научно-педагогических идей в конце XIX - начале XX века и возникновение реформаторской педагогики

Период второй половины XIX - начала XX вв. явился временем быстрых и качественных политических, социально-экономических и социокультурных изменений в ряде европейских стран и США. Процессы модернизации охватили практически все стороны общественной жизни, детерминировав собой необходимость постоянных, все возрастающих в своем качестве и количестве инноваций. Наиболее впечатляющими (не по количеству, а по качеству и последствиям) были изменения в духовном развитии западной цивилизации, поскольку они свидетельствовали об изменениях в мировоззрении людей на массовом уровне. Стремительный прогресс в научном познании мира в соединении с достижениями промышленной революции свидетельствовал об окончательном переходе западной цивилизации на качественно иной уровень развития. Именно в этот период складывается социокультурная система, обладающая совершенно иной социальной динамикой и невиданными для традиционных обществ темпами прогресса. Другими словами, возникает «техногенная цивилизация», которой присуще быстрое изменение техники и технологий в силу систематического использования в производстве научных знаний [145]. Именно систематическое применение научных знаний в производстве приводит к техническим, а затем и научно-техническим революциям, что кардинально меняет положение человека в системе природных и социальных процессов. С развитием техногенной цивилизации ускоряется обновление искусственно созданной человеком для своей жизнедеятельности предметной среды (или, как говорят, «неорганического тела человека», «второй природы»), Это в свою очередь, способствует динамике социальных отношений, относительно быстрой культурной трансформации (стилей жизни и мышления, ценностей и поведенческих стереотипов).

Фундаментальными ориентациями в западных обществах становится вера в ценность научно-технического прогресса и науки как основы преобразования и господства над окружающим миром. Превращение науки в специальность, дифференциация и интеграция наук, расширение сферы проводимых научных изысканий, в том числе комплексных и междисциплинарных, позволяют, как указывал Дж. Бернал, говорить именно о революционных изменениях в науке [6, с.14].

Сциентистский подход к окружающему миру, секуляризация сознания, появление массовых идеологий на уровне мировоззрения приводят к важному практическому изменению - к возрастанию социальной роли и значимости образования и воспитания. Очевидно, что хорошее образование было для многих следствием стремления к равенству. Общество равноценных граждан должно быть обществом, в котором граждане воспитаны в добром гражданском духе. Это значит, что граждане должны были получить образование для того, чтобы понимать правила и законы, по которым организовано общество. Кроме того, потребности экономического развития и управления обществом создавали необходимость в большом количестве образованных людей, которые были бы способны не просто читать и писать, но и обладали соответствующими научными и техническими знаниями, были в состоянии вести делопроизводство и владели иностранными языками и т.д. Происходит становление всеобщего образования, необходимость которого стала настоятельным велением времени и условием индустриального прогресса. Осознание социальных потребностей в сфере образования, причем не только на уровне просвещенной и образованной элиты, но и на массовом уровне ставит на повестку дня вопрос о качестве образования.

Пожалуй, основным качественным изменением в развитии системы образования во второй половине XIX века становится ее этатизация на уровне законодательной, исполнительной и финансовой сфер. Усиление роли государства находит свое отражение в исторических особенностях

становления национальных систем образования. В Великобритании образовательная политика государства являлась предметом политических дискуссий и искусного маневрирования между правительством и оппозицией; во Франции проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высоким уровнем социальной активности на протяжении XIX столетия и полемикой между клерикально-монархическими кругами и сторонниками светско-республиканской системой образования; в Германии становление национальной системы образования было связано с процессом объединения германских земель в единое государство; в США - постоянным притоком иммигрантов и освоение западных территорий.

Именно становление государственной системы образования становится содержанием школьных реформ, которые проводятся в ряде европейских стран и США. Введение обязательного бесплатного государственного обучения (в Великобритании до 14 лет, в США до 16 лет, в ряде штатов - до 18) приводит к созданию системы государственного финансирования школьного образования. Впервые государственное финансирование школы было проведено парламентом Великобритании в 1830 году, а в 1839 году был создан особый комитет для распределения школьных субсидий, включая пособия учащимся (достигшие вскоре трети от выделяемой суммы). Необходимость законодательного обеспечения равного права на образование, или решение вопроса об участии церкви в образовании приводит к становлению школьного законодательства. В качестве примера подобного законодательного регулирования системы образования можно считать законодательство, принятое в штатах Новой Англии в США, или Education Act, принятый в Великобритании в 1870 году. Появляются структуры исполнительной власти, осуществляющие управление и контроль в системе образования, что вызывает полемику между сторонниками ее централизации и децентрализации.

Основным критерием качественного развития системы образования являлось и является ее связь с потребностями социального и

государственного развития. В соответствии с этим во второй половине XIX века складываются два основных подхода к содержанию системы образования, которые с известной долей условности можно обозначить как британскую (школа повышенного образования, призванная формировать лидеров) и германскую (массовая школа). Сущность первого подхода к содержанию образования заключалась в целевом акценте образовательного процесса на формирование гражданственности, лидерства, выдержанного в духе аристотелевских добродетелей (особое внимание уделялось классическому гуманитарному образованию); базовым морально-психологическим механизмом данного подхода являлось ярко выраженное стремление к индивидуальной свободе, соединявшееся с суровой протестантской этикой долга, социальных обязанностей. Германский (прусский) подход связывал систему образования с иными качественными характеристиками, которые были призваны обеспечить государству профессионально подготовленных и лояльных подданных; базовым морально-психологическим механизмом здесь являлась ориентация на коллективистские установки, соединенная с абсолютизацией государственно-правовых институтов. Основной упор делался на развитие естественного и технического образования, развитие которого было продиктовано прагматическими соображениями. Существовавшие в Германии гимназии в отличие от английских public school носили государственный характер, предназначались для подготовки развитых и культурных чиновников, но даже при этом ценились дисциплина и беспрекословное подчинение к властям предержащим.

Кроме того, в этот период обосновывается необходимость создания двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней. Первой предписывались функции практического образования, второй - объединение «классического» и «современного» образования. Начальная школа носила всеобщий и бесплатный характер (в Англии между 1870 и 1890 годами средняя посещаемость школ возросла с 1,25 до 4,5 миллионов, во Франции в

1834 году на 10 000 человек населения приходилось 600 учащихся начальных школ, в 1894 году - 1400), в то время как среднее образование являлось платным и недоступным для значительной части населения. И все же, национальные системы образования могли гордиться значительным ростом грамотности населения, выросшей к концу XIX века до 70 - 80%, а в Германии - до 90%.

Все возрастающие потребности социальных и государственных институтов в повышении образовательного уровня населения нашли свое отражение в возникновении большого количества новых педагогических центров, которые зачастую имели экспериментальную направленность. В некоторых странах (Германии, Франции, США) возникают национальные педагогические организации. Более того, в начале XX века появляются международные педагогические организации, такие как Лига нового воспитания и Международное бюро просвещения.

Качественное развитие педагогики в указанный период шло и по пути синтеза разнообразных социально-философских теорий и педагогических экспериментов. Педагогика начинает рассматриваться в качестве практической реализации тех или иных философских концепций. Английский педагог Дж. Уэлтон указывал; «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко определит с помощью философской доктрины сбои цели и задачи». [Цит. по 45, с.311]. Это приводит к диверсификации педагогической науки по различным направлениям. В наибольшей степени этот процесс становится заметным, если рассматривать его сквозь призму идей и персоналий. Даже беглое знакомство с педагогическим наследием наиболее выдающихся мыслителей этого времени показывает инновационную направленность выдвигавшихся идей, определенный разрыв с предшествующей традицией, философскую фундированность педагогических идей.

Так, например, известный французский мыслитель Эмиль Дюркгейм (1858 - 1917 гг.) характеризовал воспитание в качестве методической социализации, то есть «развитие известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требуют общество и среда». В этом процессе, безусловно, происходит слияние биологических и социальных компонентов, и усвоение коллективных представлений (тем более новых) преломляется через индивидуальную призму. В такой индивидуальной социализации Дюркгейм считал допустимым «дозированное управление», направляющее воспитание и формирование траектории поведения личности. Наиболее целесообразная среда воспитания - школьный класс, где раскрываются способности детей, и они имеют возможность воздействовать на формирование друг друга. Кроме того, указывал Дюркгейм «в школе существует дисциплина, так же как и в сообществе граждан. Правила, определяющие для школьника его обязанности, подобны тем правилам, что определяют поведение взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкционирующими вторые» [55, с. 261].

Другой французский мыслитель Ален (Эмиль Шартье) (1868 - 1951 гг.) полагал, что роль образования и воспитания заключается в том, чтобы помогать человеку осуществить переход от примитивного мышления к критическому, сделать его хозяином собственной судьбы, способствовать самоосвобождению. В трактовке Алена воспитание выполняет двоякую функцию - подготовки к жизни и к участию в ней, Большое значение придается природному стремлению человека к знаниям, внутренней мотивации к непрерывному образованию. Учитель должен выступать в роли наставника - владеть и управлять вниманием воспитанника, убеждать и поддерживать ребенка в его возможностях.

Немецкий философ Вильгельм Дильтей (1883 - 1911 гг.) рассматривал воспитание как духовно-историческую рекапитуляцию, то есть в индивидуальном воспитании и образовании повторяется культурно-

психологическая эволюция всего человечества. Подчеркивая социальную природу образования, чутко реагирующую на социокультурные изменения, Дильтей трактовал педагогический процесс как «выявление духовных связей», «приобщение к жизни», осуществляемое главным образом путем переживания.

Эдвард Шпрангер (1882 - 1962 гг.) считал главным в жизни человека выбор места на социальной лестнице, а система образования и воспитания -подготовка к этому месту. Важное значение придается ориентации педагогики на типы личности. Шпрангер выделяет шесть типов личности, соответственно которым должны выбираться методы образования и воспитания, - 1) экономический (склонность к хозяйственной деятельности); 2) теоретический (склонность к научной деятельности); 3) эстетический (склонность к художественной деятельности); 4) социальный (склонность к альтруистической деятельности); 5) политический (склонность к политической деятельности) и 6) религиозный (склонность к религиозной деятельности). Соответственно этим типам личности должны подбираться соответствующие методы образования и воспитания.

На фоне активного процесса становления национальных систем школьного образования во второй половине XIX века идеи свободного воспитания проникают в педагогическую практику отдельных школ. Ярким примером такой ласточки, еще не делающей весны, но возвещающей о ее приближении (по меткому выражению Эллен Кей), является народная школа, основанная Львом Толстым в Ясной Поляне в 1859 году. Педагогический опыт данной школы был широко известен в Европе, а сам Лев Толстой являлся «одной из ключевых фигур в зарождающемся общеевропейском движении за новую школу» [147, с. 116] и был известен в этом качестве более широко, нежели как писатель.

Л.Н.Толстой, будучи приверженцем идей свободного воспитания, понимал свободу как действие и самостоятельное творчество. Он выступает за признание прав ребенка на индивидуальность и против вмешательства

воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Естественно складывающаяся атмосфера сотрудничества между учителем и учеником очень ценилась в Яснополянской школе и полностью исключала какое бы то ни было принуждение со стороны педагогов.

Яснополянская школа вошла в историю педагогики как опытно-педагогическое учебное заведение, в котором обучение строилось на основе активности, самодеятельности и творческой инициативы учеников, уважения к личности и индивидуальности ребенка, учета его интересов и стремлений. Кроме самого Льва Толстого в школе работали еще 4 педагога. Школа состояла из двух классов - младшего и старшего, каждый из которых, в свою очередь, состоял из двух отделений. Мальчики и девочки обучались совместно, кроме занятий русскогим языком и арифметикой, с детьми велись беседы по истории, естествознанию, на этические темы, Л.Толстой придавал большое значение физическому, эстетическому и трудовому воспитанию. Дети много пели, рисовали, занимались гимнастикой, столярным и сельскохозяйственным трудом. Дети были абсолютно свободны в выборе занятий вне учебного расписания.

Популярности педагогических идей Льва Толстого в немалой степени способствовало издание им педагогического журнала «Ясная Поляна», двенадцать номеров которого вышли в 1862 году. Журнал имел своей задачей распространение опыта Яснополянской школы и освещение опыта других народных школ. В журнале были опубликованы многие педагогические работы Льва Толстого, посвященные теории педагогики и актуальным вопросам педагогической практики. Многие статьи из журнала «Ясная Поляна» были перепечатаны в том же году в Англии, Германии, Франции и других странах. «Толстовская педагогика» стала популярной в Европе. «Следует особо подчеркнуть, что влияние на реформаторские идеи педагогики Толстого было необычайно широко в странах Западной Европы, в особенности, в сравнении с ограниченным воздействием педагогических

взглядов Ушинского и Вентцеля, которые были известны в основном в России» [197, с.47].

Идеи Толстого, в частности, его всеобъемлющая критика системы школьного образования, индивидуальный подход к каждому ученику, учитывающий разные возможности восприятия, свойственные детям, отказ от ущемления свободы ребенка в угоду каким бы то ни было общим правилам, были горячо поддержаны передовой педагогической общественностью Европы и подвергнуты критике в ее консервативных кругах. На долгие годы Яснополянская школа оставалась неоспоримым доказательством возможности практического воплощения идей свободного воспитания.

Современная педагогическая наука Германии и других европейских стран не подвергает сомнению первенство Льва Толстого в практическом воплощении идей свободного воспитания, называя его предтечей реформаторской педагогики. Таким образом, «можно только гордиться, что первая свободная школа была открыта именно в России, что русская педагогика на полвека опередила педагогику всего мира» [141, с. 127].

Манифестом свободного воспитания становится опубликованная в 1900 году книга «Век ребенка» известного шведского педагога Эллен Кей (1849 - 1926). Одна из глав этой книги «Школа будущего» была посвящена подробному описанию появившихся в последние десятилетия XIX века экспериментальных школ. Примечательно, что в шведских переизданиях «Века ребенка» конца XX века обзор подобных школ намного шире, чем русских изданиях начала века, из чего следует, что на момент первого издания книги Эллен Кей еще не имела обширного фактического материала, однако для переиздания книги в 1912 году обзор был значительно расширен. Исходя из темы данного диссертационного исследования, мы сочли вполне логичным обратиться к этому обзору, сделанному Эллен Кей, чтобы составить представление о том, как процесс функционирования

экспериментальных школ выглядел в глазах представителя новой, экспериментальной педагогики.

Эллен Кей с радостью констатирует, что некоторые ее мечты уже начали претворяться в реальность. В 1889 году была открыта школа Сесила Редди в Эбботсхольме (Рочестер, Стаффордшир, Англия), На рубеже веков сам Редди издает книгу под названием «Эбботсхольм 1889 - 1899 или десять лет в воспитательной лаборатории» (Abbotsholm 1889-1899 or Ten Years in an Educational Laboratory), где он подробно описал основные принципы построения процесса обучения и воспитания в своей школе и поделился практическим опытом. Кроме того, сведения о данной школе содержались в сочинениях последователей Редди - немца Литца и француза Демулена, В своем обзоре Эллен Кей опирается на эти источники.

Сесил Редди находился под влиянием Гербарт-Рейнской школы и в особенности под влиянием идеи о единстве и органической связи всех сторон обучения, однако он сумел придать своей школе «отпечаток собственной личности и британской национальности» [65, с.243], благодаря чему она явилась совершенно самостоятельным типом школы. Это была школа для мальчиков от 11 до 18 лет, причем до 15 лет обучение было одинаковым для всех, а позднее начиналась специализация учеников в зависимости от их наклонностей и способностей. Главной целю обучения провозглашалось «достижение естественной связи между различными школьными предметами, а также между школьными предметами и жизненной действительностью» [65, с.243]. В школе существовал некий институт самоуправления - «парламент», состоящий из нескольких учеников, и призванный научить их практическому применению принципов управления государством и обществом, изученных на уроках истории. Для окончательного претворения решений ученического парламента в жизнь требовалась резолюция «правительства», то есть педагогов. Для развития музыкального и литературного вкуса школа организовывала специальные вечера, а свое ораторское искусство ученики тренировали в клубе дебатов.

Эллен Кей довольно подробно описывает распорядок дня, принципы обучения и воспитания в этой школе, особенности преподавания некоторых предметов, отмечая практическую направленность обучения, межпредметные связи, отсутствие наград и оценок, взаимодействие педагогов с родителями. Она называет программу школы многообещающей «благодаря пропорциональному распределению времени между физическим, практическим, эстетическим и интеллектуальным развитием» [65, с. 244-245].

Однако она недоумевает по поводу отсутствия в распорядке дня школы времени, когда дети предоставлены сами себе, когда они могли бы выбирать себе занятие по собственному вкусу, «могли бы свободно читать, гулять или мечтать и вообще быть независимыми друг от друга» [65, с.245]. В строгом распорядке школы она видит опасность подавления индивидуальности, в то время как развитие индивидуальности ученика должна быть, по ее мнению, основной задачей школы.

Принципы новой школы Редди и их практическое воплощение нашли своих последователей как в самой Великобритании, так и за ее пределами. Ученик Редди, Дж. Бэдли, работавший учителем в Эбботсхольме, основал собственную школу в Бидалсе. Упоминавшиеся выше немецкий педагог Г. Литц и французский педагог Э.Демулен также предприняли попытки повторить и усовершенствовать опыт Редди.

В своем обзоре Эллен Кей упоминает также школу, учрежденную школьным обществом короля Альфреда (King Alfred School society) в Лондоне в 1898 году. Эта школа практиковала совместное обучение мальчиков и девочек, живое взаимодействие семьи и школы и максимальную приближенность обучения к действительности. В частности, преподавание математики и физики связывалось с преподаванием ремесел, где дети учились применять полученные ими знания на практике. Однако во главу угла ставилось изучение гуманитарных предметов (истории, географии, литературы, европейских языков), которые развивают фантазию и

восприимчивость к богатствам человеческой культуры. Большое внимание уделялось межпредметным связям. Религия в общепринятом смысле не преподавалась. Начальное обучение в данной школе происходило без книг и не за школьной партой, а во время прогулок по Лондону, посещения музеев и т.д. Как несомненно положительный момент Эллен Кей отмечает отсутствие наград и оценок.

В 1900 году Эллен Кей довелось посетить школу, которую она называет «самой молодой и радикальной английской реформшколой». Это была Ruskin Home-School в графстве Норфолк. Председатель школы, Гарри Ловеризон, находился под большим впечатлением от педагогических идей Рескина, не случайно школа была названа его именем, однако Гарри Ловеризон имел немало и своих собственных идей, которые воплотил в педагогической практике школы. В начале своей карьеры учителя ему пришлось поработать в обыкновенной народной школе, с переполненными душными классами, жестокими наказаниями, зубрежкой, которой мучили детей начиная с трехлетнего возраста. По словам Эллен Кей, господин Ловеризон «не выдержал ... этой системы, которая представляет противоположность всему тому, чем должна быть школа» [65, с.248]. Изложив свои взгляды на современное образование в социалистическом издании «Clarion» и заручившись поддержкой двух десятков прогрессивных семей, готовых отдать ему на воспитание детей, Гарри Ловеризон открыл свою небольшую школу, больше похожую на пансион семейного типа. Он сам считал очень важным поддерживать в школе домашнюю теплую атмосферу.

Эллен Кей искренне восхищается английским педагогом и его воспитанниками: «Прямодушие и искренность детей, вместе с послушанием и умением себя держать, тотчас говорят в пользу метода, которого здесь придерживаются. Проворно, учтиво и весело исполняют они свои домашние обязанности в общем домашнем обиходе, свои уроки и игры» [65, с.248]. Телесные наказания были полностью исключены из практики школы.

Первостепенное значение придавалось физическому здоровью учеников, занятиям спортом, прогулкам, играм на свежем воздухе. Христианство преподавалось наравне с историей других религий. Естественные науки преподавались наглядно, при наблюдении явлений природы, и таким образом, чтобы дети «получили представление о месте, занимаемом различными явлениями природы в цепи развития и об их приспособляемости к окружающему» [65, с. 250]. При изучении языков упор делался на разговорную речь, а заграничные поездки были призваны «развить националистические умы до космополитической точки зрения» [65, с.250]. Отсутствие оценок и экзаменов в педагогической практике школы логично проистекает из вышеизложенного. Конечной целью обучения в данной школе провозглашалось воспитание нового типа человека, уверенного в себе, физически развитого и психологически устойчивого, восприимчивого к богатствам культуры и новым идеям, способного к принятию самостоятельных решений, любознательного и активного.

Великобритании, несомненно, принадлежит особая роль в процессе возникновения реформшкол, однако было бы несправедливо не упомянуть и попытки создания школ нового типа, предпринятые педагогами других стран, в частности Школу для сирот Поля Робина во Франции, реформ-школы Феррейры в Испании, школу Декролли в Брюсселе, первые опыты создания семейных детских домов в Австрии и т.д.

Эллен Кей обращает внимание читателя на еще один показатель поворота общественного сознания к вопросам воспитания - возникновение родительских общественных организаций в Великобритании и других европейских странах, призванных просвещать родителей по вопросам эффективных методов воспитания. Она называет несколько таких организаций, например, Parents National Educational Union (Национальный воспитательный союз родителей), призванный способствовать информированию родителей о «лучших принципах и методах воспитания» [109, с.152], взаимному обмену опытом между родителями, а также между

родителями и школой; House of Education (Дом воспитания), открытый для молодых женщин, желающих усовершенствовать педагогические навыки; Parents Review School, призванный помочь родителям, дающим детям домашнее образование, в выборе оптимальных методов преподавания и наилучших учебных пособий с целью максимального развития индивидуальных наклонностей ребенка. Кроме того, Эллен Кей упоминает также Дом Песталоцци и Фребеля в Берлине, и открытый его последователями The Sesame House for Home Life Training в Лондоне.

Подводя итоги вышесказанному, мы можем констатировать, что в указанный период глубокие модернизационные процессы, происходившие в рамках западной цивилизации, и охватившие практически все сферы общественного развития оказали влияние и на развитие педагогической теории и практики. Происходит усиление социальной значимости образования, во многих странах складывается государственная система образования, призванная обеспечить потребности общества и государства в профессионально подготовленных кадрах, в первую очередь для промышленности н администрации. Создание системы всеобщего начального образования, финансируемого за счет государственного бюджета, выстраивание разнообразных форм среднего и высшего образования является значительным социокультурным событием. Помимо всего прочего это приводит к профессионализации и институционализации педагогики, стимулирует научно-педагогическую мысль, способствует проведению инновационных по своему характеру экспериментов в сфере образования. Невозможно не согласиться, что возникающие во второй половине XIX века - начале XX века экспериментальные школы действительно имели право называться таковыми. Они пытались пересмотреть традиционную практику преподавания в школе с позиций воспитания нового типа личности, активно применяли инновационные методы обучения, поддерживали творческую активность учеников, уделяли большое внимание физическому воспитанию и психологическому комфорту учащихся. Не находя себе места в

государственной образовательной системе, педагоги-новаторы основывали собственные школы, либо работали с детьми-сиротами, либо в народных школах. Обучение в элитных частных школах стоило дорого, и они были доступны лишь узкому кругу семей. Тем не менее, именно эти школы, (их насчитывалось по всей Европе более сотни) двигали педагогическую науку и практику вперед.

Эллен Кей одна из первых разглядела общие черты в том многообразии инноваций, которые применялись в различных реформаторских школах и описала их в рамках одной общей тенденции, одного направления, получившего в западной традиции название реформаторской педагогики, идеологом которой по праву может называться Эллен Кей .

1.2. Эллен Кей: этапы профессионально-педагогического становления

Интерес исследователей и широкой педагогической общественности привлекают личности, чью судьбу предопределила семейная и этническая среда. Судьба Эллен Кей, шведского педагога-гуманиста, публициста, литературного критика, лидера женского движения, мыслителя и общественного деятеля конца XIX - начала XX вв. является ярким примером того, как заложенные в детстве и юности семейные и национальные ценности, традиции и взгляды были пронесены через всю жизнь и нашли отражение в педагогической концепции. Это не мешает нам рассматривать Эллен Кей как фигуру европейского и мирового масштаба, чьи педагогические идеи оказали влияние на развитие педагогики XX столетия.

Данный параграф рассматривает этапы профессионально-

педагогического становления и источники формирования педагогических воззрений Эллен Кей.

Эллен Кей родилась 11 декабря 1849 года в родовом поместье Сундсхольм в южной шведской провинции Смоланд. Отец Эллен Кей, Эмиль Кей (1822 - 1892), был в Швеции довольно известным человеком -блестящим оратором и политиком, депутатом парламента, одним из

основателей партии землевладельцев в шведском парламенте (шв.-lantmannapartiet), журналистом и писателем. Мать, София Поссе, происходила из землевладельческой аристократии провинции Смоланд и не сразу получила родительское благословение на брак с журналистом леворадикальных взглядов.

Эллен быта старшей из шестерых детей. Ей была предоставлена свобода и права, нехарактерные в то время для воспитания девочки. По замечанию исследовательницы Улы Стафсенг, Эллен была уравнена в правах со своими братьями [184, с.11], что, несомненно, оказало большое влияние на формирование ее личности и индивидуальности.

Родители решили дать своим детям домашнее образование. В разные периоды забота о детях была поручена гувернанткам - шведке, англичанке и француженке. Одна из них избивала детей с «сатанинской жестокостью» [цит. по 187, с.15]. Горечь от детских воспоминаний надолго осталась в душе Эллен Кей и впоследствии, на страницах своей книги «Век ребенка», она уделит довольно много внимания проблеме телесных наказаний, осуждая их как метод воспитания и требуя их законодательного запрета. В остальном, однако, Эллен Кей описывает родительский дом и свое детство как «наполненные светом», а родители предстают «как пара отдаленных, удивительных и могучих образов» [цит. по 187, с. 16]. Справедливости ради надо отметить, что, хотя оба родителя не были нелаты к своим маленьким детям, со временем положение вещей изменилось. Когда дети подросли, родители стали относиться к ним, как к друзьям, интересовались их мнением, советовались с ними и делились своими мыслями. [187, с.26]. Много позже Эллен Кей описала воспитание в отчем доме в своей книге «Воспоминания об Эмиле Кее» (1915).

Несмотря на жесткий стиль воспитания в семье, Эллен без сомнения испытывала глубокую привязанность к родному дому, прекрасному поместью с его своеобразным бытом. Эта привязанность ярко отразилась в ее письмах и дневниках. Место ее рождения - живописная сельская местность -

сравнивалась ею впоследствии со Стокгольмом, и сравнения были не в пользу последнего (в Стокгольме Эллен Кей провела значительную часть своей жизни, уже будучи взрослой, а также некоторые периоды своей юности). Родительский дом с его непреходящей ролью в формировании человеческой личности стал одной из центральных идей в ее мыслях об образовании. Поэтому продажа поместья по финансовым причинам в начале 1880-х годов были для нее тяжелым ударом, «потрясением», как она сама позднее писала в сборнике статей «Личность и красота»; «Мне пришлось особенно пережить гибель сельского хозяйства, когда перешли из рук их старых владельцев древние прекрасные родовые имения - со всеми их воспоминаниями, настроением, обычаями, которые укоренялись столетиями» [68, стрП8].

Любимым ее местом в родительском доме была библиотека. С четырех лет, научившись читать, Эллен стала «ненасытным поглощателем книг» [184, с. 11]. Довольно рано она прочла великих классиков. Например, уже в восемь лет состоялось ее первое знакомство с Сократом. Его слова о том, что скромные потребности приближают человека к добродетели, она пронесла через всю жизнь. С 12 лет у нее была в доме собственная комната и свободный доступ к любым книжным полкам родительской библиотеки. Позднее в своей статье «Книги вместо учебников» она настаивала на том, чтобы дети напрямую обращались к литературным трудам.

В 1865 - 66 годах Эллен Кей посещала частную школу для девочек в Стокгольме - готовилась к конфирмации. Одного года, проведенного в этой школе, ей хватило, чтобы навсегда возненавидеть существовавшую тогда систему школьного обучения. Большую часть своих обширнейших знаний она «добыла» сама. «Ее самообразование не имело строгой формальной структуры - она много читала, однако занималась лишь тем, что ее действительно интересовало». [188, с.828]. Позднее, в своей самой известной книге «Век ребенка» она подчеркивала значение свободного образования для развития личности.

Как пишет биограф Эллен Кей Миа Лехе-Лефгрен, «педагогические наклонности Эллен Кей проявились уже в годы, проведенные в Сундсхольме» [187, с.29]. Много читающая и интересующаяся самыми разными сферами науки, литературы и философии Эллен «стала наиважнейшим учителем для своих младших братьев и сестер» [184, с. 11]. Она также организовала маленькую школу для прислуги и батраков и преподавала им историю, историю литературы, естественные науки и другие предметы. Эллен Кей организовала также библиотеку, где ее подопечные могли бы брать на время книги, которые она закупила на свои личные сбережения.

Первый интерес к общественной жизни был разбужен в ней идеей «народной высшей школы». Цель своей жизни она видела в том, чтобы организовать «народную высшую школу» для женщин в своем родном районе и заниматься преподаванием. Планам этим не суждено было осуществиться. Эллен Кей было двадцать лет, когда произошло огромное изменение в ее жизни - Эмиль Кей был избран в риксдаг и переехал с семьей в Стокгольм.

Зимой матери из-за болезни пришлось остаться в деревне, так что Эллен жила с отцом, исполняя обязанности секретаря и хозяйки дома. Она оказалась «в тесном контакте со столичной элитой» [184, с. 12], много работала, живо интересовалась культурными процессами, политикой и парламентскими дебатами, помогала отцу писать статьи и готовить речи. Она постаралась использовать возможности большого города для самообразования - в зимние месяцы на протяжении 1868 - 1872 гг. она посещала различные курсы и лекции. В частности, это были образовательные курсы для взрослых женщин Дженни Россандер. Тогда же Эллен Кей познакомилась с несколькими женщинами - лидерами женского движения Швеции. Особенно большую роль сыграло знакомство с Софией Адлерспарре, редактором Журнала для дома (Tidskrift for hemmet). Со временем она стала сотрудничать с журналом, писала рецензии (прежде

всего на произведения английской художественной литературы), реферировала статьи, а потом стала писать самостоятельно.

В 1873 году Эллен отправилась с отцом в путешествие по Европе. Они посетили Берлин, Вену, Венецию, Флоренцию, Корсику, Париж, причем их в равной степени интересовали и художественные и промышленные выставки.

В 1880 году по финансовым причинам Эллен Кей пришлось начать самой зарабатывать себе на жизнь. Преподавание было тогда чуть ли не единственной возможностью для незамужней образованной женщины найти работу и сделать карьеру. Как отмечает современная шведская исследовательница Кристина Флорин в своей диссертации, посвященной процессам феминизации, профессионализации и бюрократизации шведской народной школы в 1860 - 1906 гг.; «Женщины из среднего класса имели ... возможности принимать участие в структурных преобразованиях общества... В школьном мире на разных уровнях имелся целый ряд выдающихся учительниц, которые заставили говорить о себе» [178, с.12]. Среди них Кристина Флорин называет известного педагога-реформатора Анну Сандстрем, известную писательницу, будущего лауреата Нобелевской премии Сельму Лагерлеф, реформатора детской гимнастики Элин Фальк и многих других. «Преподавание дало многим женщинам возможность работать в общественной жизни», - пишет Кристина Флорин, - «Но в первую очередь это касалось обучения девочек или низших классов общества. Гимназии и университеты оставались мужскими доменами, куда лишь единицы женщин получали доступ» [там же].

Не имевшая ни регулярного школьного, ни университетского образования, Эллен Кей действительно не могла рассчитывать на место в гимназии или в университете, как, например, ее подруга Софья Ковалевская, Однако две остальные упомянутые Кристиной Флорин сферы были для нее открыты, и она начала работать в обеих.

В 1880 году Эллен Кей соглашается на скромную должность учительницы в частной школе для девочек в Стокгольме, которой

руководила ее подруга и единомышленница Анна Витлок. «Витлокская школа..., - пишет биограф Эллен Кей и бывшая ученица этой школы Миа Лехе-Лефгрен, - была экспериментальной школой, где опробовались новые педагогические идеи того времени» [187, с.77-78]. В начале своего существования школа предоставляла большую свободу своим ученицам, в частности посещение уроков «христианства» было добровольным, лекции проводились в уютной гостиной, вместо оценок раздавались яблоки - самым прилежным в качестве награды, а отстающим в качестве «утешительного приза» - «чтобы их сердца не застыли в противоречии и горечи» [там же, с.78ъ. В школе всячески старались поощрять самостоятельность учеников. Эллен Кей проработала в этой школе почти двадцать лет. Именно здесь она опробовала многие идеи и методы преподавания, описанные позднее в «Веке ребенка».

В 1883 году она начала также читать лекции в так называемом Институте для рабочих в Стокгольме. Это учебное заведение было образовано в 1880 году доктором Антоном Нюстремом, с которым она была в дружеских отношениях. Там она и проработала вплоть до 1903 года, когда смогла полностью оставить преподавательскую деятельность и зарабатывать на жизнь писательским трудом. Эллен Кей читала лекции по истории, литературе и искусству, а также по животрепещущим вопросам современности. Она собирала полные залы, была одним из самых популярных преподавателей. В общей сложности около 10 тысяч человек прослушали ее лекции. Ее первые книги в значительной степени состояли из переработанных докладов и лекций, прочитанных в Институте для рабочих. Она и «Век ребенка» иногда называла докладом.

Эллен Кей унаследовала от отца способность к яркому и точному выражению мысли и вошла в историю как один из самых ярких ораторов Швеции. Искусством выражать свои мысли на бумаге она овладела довольно рано. Тем не менее, искусство публичного выступления далось ей не так легко. Как пишет ее биограф Миа Лехе-Лефгрен, «в начале своего

общественного пути она страдала от мучительной застенчивости» [187, с.39], постепенно осваивая необходимые оратору навыки. «Чтобы добиться от публики абсолютной тишины, она начинала свое выступление очень тихим голосом и не поднимала его, пока аудитория не была полностью в ее руках» [там же].

Многолетнее преподавание и частые публичные выступления отполировали ее ораторское искусство, и во многих воспоминаниях современников она описывается как непревзойденный оратор, умеющий привлечь и заинтересовать любую аудиторию. «Никто не мог так, как она создать замкнутое пространство вокруг себя и своего круга, настроение, наполненное тишиной, покоем и красотой...Было что-то скульптурно-монументальное в том, как она стояла за кафедрой. Пластичными движениями рук она придавала жизни и наглядности своим словам. Одетая обычно в серое платье с широким белым воротником, она «производила впечатление стилизованной простоты...Низкий, мягкий, выразительный голос обладал безграничной притягательностью» [там же].

Иногда вне стен института раздавались упреки, что лекции Эллен Кей читались главным образом для учительниц и продавщиц, а не для тех, кому они действительно были предназначены - для рабочих. Однако руководитель института доктор Антон Ыюстрем умело парировал подобные нападки. То, что лекции Эллен Кей собирали столь широкую аудиторию, прибавляло престижа его учебному заведению.

«Когда она говорила, перед нами перед нами снова возникал исчезнувший прекрасный мир античности. В исторических военных датах, в борьбе между эллинами и варварами, в победах меча и духа искала она с полным любви рвением плоды свободы и культуры. Не в одержанных победах и не в поражениях, а в великой человеческой отваге, проявленной в бесконечной борьбе за высокие идеалы, видела она завоевания человечества в высоком смысле. Она вкладывала в души учеников гуманистические

представление, в противовес националистическим, которые, по крайней мере в то время, воспитывались в наших школах» [187, с.73].

Ее суждения и выводы отличались оригинальностью. Например, она говорила о Карле Двенадцатом, что он был «одержим упрямством», и не считала его великим правителем. При этом она была горячей патриоткой. «Ее любовь к родине была лирически шведской, наполненной обожанием родной природы, искренностью и пиететом перед прошлым» [там же].

Эллен Кей была одной из первых в Швеции, кто осознал важность преподавания ученикам основных сведений об обществе и общежитии. В школе Анны Витлок она организовала «парламентские дебаты» по вопросу о сухом законе. «Мы разбились на группы и партии, а тетя Эллен была спикером. На нас произвело большое впечатление, что мы дискутировали вопрос трезвости исходя из возможностей ограничения, полного запрета или полной свободы. Одна дочь чиновника из ярко выраженного консервативного дома произнесла замечательную речь в защиту свободной продажи спиртного, в квазидемократическом тоне называя пьянство «единственной радостью бедных»...[там же, с.74]. Эллен Кей оценила «парламентскую культуру» своих учениц не очень высоко, и сводила их на экскурсию в риксдаг, где они присутствовали на реальном заседании парламента. Этот урок и экскурсию одна из ее учениц и ее будущий биограф Миа Лехе-Лофгрен называет «одним из самых живых своих воспоминаний» [там же].

Параллельно с карьерой педагога развивалась ее карьера публициста и писателя. В конце 1870х - начале 1880х Эллен Кей становится «восходящей звездой Стокгольмского салонного радикализма» [184, с. 12]. Вокруг нее собирается кружок интеллектуалов, включающий самые громкие имена Швеции в науке, искусстве, публицистике, в общем, «весь Стокгольм». Ее воскресные приемы вошли в историю общественной жизни города. Среди постоянных посетителей и близких друзей - художник Карл Ларссон с женой, Софья Ковалевская, ряд радикальных писателей: Анна-Шарлотта

Эдгрен-Леффлер, Густав и Карл Гейерштам, Аксель Лундегорд и позднее Виктория Бенедиктссон. Есть известное полотно шведской художницы Ханны Паули «Друзья», изображающее Эллен Кей в кругу друзей у стола при свете лампы из-под уютного абажура. На протяжении многих лет Кей принимает активное участие во всех общественных дискуссиях и становится все более и более известной.

В конце 1890-х Эллен Кей переживает острый жизненный кризис. В это время она переосмысливает свои позиции и переходит от буржуазного салонного радикализма к более активной роли в рабочем и женском движении. Ее политические взгляды приближались к социал-демократическим, она сочувствовала рабочему движению и активно поддерживала его, будучи, тем не менее, резкой противницей революционных методов. Она считала несправедливостью социальное расслоение и осуждала общественный порядок, при котором меньшинство, пользующееся привилегиями высшего образования и накопляющее «бессмысленные богатства», управляет большинством, обладающим лишь жалким начальным образованием и принужденным сводить свои потребности до минимума [71, с. 26]. Таким образом, несправедливость существующего порядка она видит не только в различии материального положения, но и в неравенстве образования разных слоев общества. Исходя из этого, она считает необходимым признать, что современное ей общество живет в эпоху социальной войны, признать классовую борьбу исторической неизбежностью и сочувственно отнестись к ней, поскольку она вызвана «неудовлетворением жизненных и культурных потребностей» рабочих [там же, сЛ 9] и ведется «за более совершенный социальный порядок, за большую социальную справедливость» [там же, с.2 ] ]. Эллен Кей требовала от государства «путем законодательства положить конец анархии на рабочем рынке», то есть законодательно закрепить права рабочих [71, с.20]. В 1894 году она выступила на первомайской демонстрации с речью о нормальной продолжительности рабочего дня. В тот же вечер бульварный листок

«Фигаро» поместил ее портрет и назвал ее «самым талантливым и самым опасным фехтовальщиком слова и пера». Автор статьи отметил также, что она «пишет блестяще, как Виктор Рюдберг (известный шведский писатель -М.М.), мыслит с кристальной чистотой, доказывает с неумолимой логикой -качества равно достойные восхищения, как и привычные больше для мужчин» [187, с. 44].

В становлении Эллен Кей как пропагандиста идей гуманной педагогики (публицистические работы, лекции) важным был период, когда она была вынуждена уехать из Швеции и поселиться в Италии (1903 - 1909). В это время стремительно развивается ее международная карьера. Ее засыпают предложениями о выступлениях с лекциями и переводах ее книг на другие языки. Она ведет активную переписку со своими поклонниками и единомышленниками из разных стран. Ее книги стали приносить хороший доход, и она наконец-то воплощает мечту о собственном доме, который по ее проекту строит для нее ее зять, архитектор Ингве Рассмуссен в Странде, в родной провинции Смоланд. В 1910 году она переезжает в него, живет здесь вплоть до своей смерти в 1926 году. Ее дом стоял в живописном месте на берегу озера Веттерн, Дом стал «своеобразным памятником многим ее идеям» [184, с.13]. Ее часто навещали друзья, среди которых было немало известных личностей. Сердцем дома была библиотека. По вечерам Эллен устраивала «посиделки» с непременным чтением вслух. Дом сохранился и функционирует сегодня ка музей и центр по изучению наследия Эллен Кей.

Эллен Кей оказала огромное влияние на своих современников, о чем свидетельствует огромное количество воспоминаний, публицистического материала о ней, который можно найти в книгах, газетах, письмах. Однако исследовательница Ула Стафсенг отмечает, что, несмотря на благополучную, обеспеченную старость и широкий круг общения в ее последние годы, куда входили родственники и друзья, «было очевидно, что она была недооценена или вообще неизвестна многим в Швеции, в то время как являлась звездой первой величины на европейской интеллектуальной арене» [там же].

Педагогические взгляды Эллен Кей формировались в значительной степени под воздействием философии позитивизма, - наиболее влиятельного на тот момент в развитых европейских странах интеллектуального направления. По своей сути «Век ребенка» Эллен Кей является экстраполяцией отдельных положений книги Герберта Спенсера «О воспитании в интеллектуальном, моральном и психическим отношениях» на проблемы воспитания детей. Она познакомилась с этой книгой в 1870 году в датском переводе, поскольку перевод на шведский язык был осуществлен только в 1883 году. Сама Эллен Кей не только не отрицает этого, но и, наоборот, подчеркивает значение этой работы. Многие страницы «Века ребенка», особенно из главы «О воспитание», являются своего рода комментариями к труду Спенсера, объяснением его позиций, содержат настоятельные рекомендации родителям следовать постулатам, им изложенным, и подробно разъясняет читателю, почему она считает их верными. Например, Спенсер уделяет много внимания воспитательным аспектам наказаний детей, в частности выделяя «естественное» наказание. Если ребенок ударился, сломал или потерял игрушку - это уже само по себе наказание - страдание от последствий своего поступка. Не нужно отгораживать ребенка от этого «малого» страдания, эти уроки он запомнит лучше, чем наставления. В «Веке ребенка» Эллен Кей актуализирует понятие «естественных последствий» проступков ребенка и считает их достаточным наказанием.

В «Веке ребенка» она называет книгу Спенсера о воспитании «самой выдающейся педагогической книгой девятнадцатого столетия» [65, с. 163] и неоднократно подчеркивает влияние Спенсера на ее мысли о воспитании. При этом она говорит, что Спенсер «многое позаимствовал у Руссо», но это, тем не менее, «не умаляет значения Спенсера». Она считает книгу Спенсера «венцом здания, которое возводили Монтень, Руссо, Локк и знаменитые немецкие педагоги» [там же].

В целом на формирование педагогических воззрений Эллен Кей повлияло обращение к историческим корням европейской педагогики, к произведениям таких мыслителей (философов, педагогов, психологов), как Мишель Монтень, Жан-Жак Руссо, Иоганн Вольфганг Гете, Фридрих Ницше, Огюст Конт, Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер, а также Лессинг, Гердер, Кант, Гербарт, Зальцман, Дистервег, Фребель, Базедов.

В шведских изданиях «Века ребенка» имеется отдельная глава, под названием «Взгляд назад (обзор) и взгляд вперед» (перевод мой. - М.М.), посвященная предшественникам, современному состоянию и перспективам «новой педагогики». Для немецких изданий несколько глав были переработаны, сокращены и объединены, и именно в таком виде этот материал дошел до русского читателя, поскольку русские издания «Века ребенка» базировались на переводах с немецкого. В цитируемом нами русском издании обзор предшествующего развития идей, лежащих в основе «новой педагогики» включен в главу «Школа будущего». Эллен Кей излагает взгляды на воспитание Мишеля Монтеня, Яна Амоса Коменского, Джона Локка, Жан-Жака Руссо, Песталоцци, немецких педагогов и т.д.

Подобная ретроспекция эволюции педагогической мысли должна была свидетельствовать о том, что принципы «новой педагогики», изложенные Эллен Кей, имеют глубокие исторические корни и являются логичным продолжением и развитием лучших педагогических идей прошлого. Восхищаясь их идеями и отдавая должное сохраняющейся актуальности этих идей, она, вместе с тем, пытается показать необходимость внесения изменений в существующие педагогические доктрины в соответствии с изменившимися социальными условиями. Эллен Кей называет новую педагогику «психологической педагогикой», подчеркивая, таким образом, что этот новый этап в истории педагогики будет базироваться на глубоком и научном знании психологии ребенка.

Итак, Эллен Кей отмечает взаимосвязь нового течения с лучшими достижениями педагогической мысли на протяжении всей истории

человечества, подчеркивая, что «психологическая педагогика имеет знаменитых предков» [65, с.153]. При этом она особенно выделяет период нового времени, начиная с подробного изложения педагогические воззрений французского философа Мишеля Монтеня.

Очевидно, что Эллен Кей была хорошо знакома с трудами Монтеня, и, подробно описывая его вклад в развитие педагогической мысли, она отмечает, что в его «Essays» (Опыты) и в его письмах к графине де Гюрсон «можно найти все основные черты воспитания будущего» [там же]. Видя в Мишеле Монтене единомышленника, она особенно внимательно относится к тем аспектам его педагогических воззрений, которые созвучны ее собственным мыслям.

«Монтень прекрасно понимал свойство привычки переогранизовывать природу человека, и поэтому он особенно подчеркивает, что первая задача воспитателя - запечатлевать в ребенке действительно хорошие и верные привычки...» - указывает Эллен Кей [65, с. 153], но что особенно ей импонирует, - это выступление французского философа против практики телесных наказаний в процессе воспитания. Она также с симпатией относится к «глубокому презрению», с каким Монтень отзывается о «зазубривании и педантизме», настаивая на самостоятельном освоении и усвоении детьми учебного материала.

Роль педагога по Монтеню заключается в «снабжении ребенка цветами, из которых ребенок мог бы добывать материал для меда, но перерабатывать его он должен сам» [там же, с. 155], учитель должен научить ученика «видеть, слышать и учиться от всех..., сделать его любознательным...» [там же, с.157]. Ребенок должен учиться излагать свое мнение и выражать его собственными словами, и не должен принимать что-либо на веру только на том основании, что это было сказано авторитетом. Эллен Кей констатирует, что эти принципы Монтеня «диаметрально противоположны нашему современному воспитанию» [там же, с. 155].

Чтобы нагляднее показать то значение, которое Монтень придавал развитию индивидуальности и самостоятельности мышления, Эллен Кей приводит в «Веке ребенка» обширную цитату из его «Опытов»: «Мы превращаем наш разум во что-то рабски-трусливое, ибо не даем ему никогда свободы совершить что-либо своими собственными силами. Мы стремимся просвещать разум, но вместе с тем не даем ему работы. Ребенка приучают обращаться с лошадью, оружием, лютней, заставляя его упражняться, а мышлению и речи хотят научить детей, не позволяя им ни думать, ни говорить» [65, с. 155-156]. Исходя из того, что новое - это хорошо забытое старое, Эллен Кей была готова подписаться под этими словами Мишеля Монтеня в качестве одного из постулатов «новой педагогики».

Эллен Кей восхищается «мудростью» французского философа и подробно излагает его взгляды на методы преподавания истории. Соглашаясь с Дионисием Галикарнасским о том, что история - это философия, основанная на примерах, Мишель Монтень учит пренебрегать мелкими деталями и точными датами и сосредотачиваться на главном - истории развития человеческого духа, способной преподать детям уроки нравственности. Абсолютно соглашаясь с мнением Монтеня о том, что «детей следует меньше обучать истории, а больше учить думать над ней», Кей подчеркивает гуманистический характер воспитания по Монтеню: «Монтень требует, чтобы учитель развивал разум и душу ученика до полной универсальности и, таким образом, противодействовал личной и патриотической ограниченности, фанатизму и жестокости» [65, е.]57]. Ей близки слова Монтеня о том, что «благодаря самостоятельному умственному труду душа ребенка окрепнет также, как крепнут его мускулы и силы мышц от труда физического» [там же], и только окрепший таким образом разум способен к действительному усвоению обширных знаний. Эллен Кей поддерживает его требование «настоящей действительности, фактов, реальности» для детей, заключающееся в том, что воспитание должно быть целостным и универсальным, воспитывать необходимо не только разум, но и

чувства, не только душу, но и тело, и в этом смысле каждое мгновение жизни, бытовые мелочи, развлечения и игры, занятия спортом и музыкой имеют воспитательное воздействие. Именно этот принцип универсальности воспитания, позволяет, по мнению Эллен Кей, отнести Мишеля Монтеня к классике педагогической мысли и указать, что он «опередил не только своих современников, но и большинство людей нашего времени» [65, с.158].

Эллен Кей отмечает преемственность идей от Монтеня к Жан-Жаку Руссо, считая, что роман последнего «Эмиль» происходит от Монтеня «по прямой нисходящей линии» [65, с.161]. Делая оговорку о том, что «между двумя этими большими звездами на горизонте французского неба сияли еще несколько мелких светил, например, Фенелон и Роллен...» [там же, с. 161-162], она не останавливается на них подробно, а переходит непосредственно к роману Руссо, отмечая, что он был «протестом, и, вместе с тем, программой индивидуальности. Он весь пропитан пламенной ненавистью Руссо ко всему показному, к внешней форме, искусственности, деланности. Все истинное, действительное, самостоятельно завоеванное и самостоятельно испытанное он называет воспитанием...» [там же, с.162].

Как отмечает шведский исследователь жизни и деятельности Зллен Кей Торнбьерн Ленгборн, имя Руссо впервые упоминается в ее дневниках («Книги размышлений») уже в 1870 году [188, с.827]. В то время, однако, она еще не была знакома с самим наследием французского просветителя, а всего лишь познакомилась с чьим-то изложением его основных идей о воспитании. Доподлинно известно, что только в 1874 году она прочла роман «Новая Элоиза», где уже присутствуют некоторые идея о воспитании, в частности, в этом романе Руссо подчеркивает значение матери и семьи для воспитания ребенка. Педагогический роман Руссо «Эмиль, или о воспитании», наиболее ярко отразивший его концепцию воспитания, Эллен Кей прочла не ранее 1884 года. Здесь Руссо вступает в полемику с Джоном Локком, который видел в ребенке некое ущербное существо, еще не достигшее совершенства. Для Руссо ребенок ценен сам по себе. Его воспитательная программа

направлена на то, чтобы предоставить ребенку возможность свободного развития и избавить его от чрезмерного контроля со стороны взрослых. В данном романе Руссо подчеркивает необходимость развития индивидуальности, в то же время необходимость учить детей учитывать интересы других. Перекличка идей между принципами воспитания Эллен Кей, изложенных в «Веке ребенка» и «Эмилем» Руссо очевидна. Эллен Кей приводит слова другого своего учителя - Гете, называвшего этот роман Руссо «естественным евангелием воспитания» [65, с. 162], и отмечает, что в романе «есть все, что необходимо для освобождения и ребенка и самого воспитателя - посредством веры в естественное развитие сообразно с данными природой способностями ребенка» [там лее].

Вместе с тем следует отметить, что Эллен Кей относилась критически ко многим положениям о воспитании, выдвинутым Руссо в романе «Эмиль». В частности, она не забывает отметить, что все сказанное им касается лишь воспитания мужчины, а взгляды его на воспитание женщины были совершенно иными. Представление Руссо о ребенке как о существе беспорочном она называет «самым большим недостатком его психологии». «Стремление воспитывать слишком много посредством влияния внешнего мира и очень мало ~ посредством фантазии и чувства»[65, с.163]. Эллен Кей называет главной ошибкой Руссо. То, что он советует начинать с развития практических способностей, и лишь затем переходить к развитию чувств и фантазии, есть, по мнению Эллен Кей, свидетельство того, что Руссо «недостаточно глубоко заглянул в душевную жизнь ребенка». Она выступает также против «эгоистического изолирования от жизни и ее задач», которого требовал Руссо. Впрочем, отмечает Эллен Кей, «все неправильное и фальшивое, заключающееся в его системе, и без того невыполнимо..., - все правильное и истинное в его системе принадлежит именно к тому роду истин, которым можно и должно следовать, если хотят, наконец, начать воспитывать разумно и правильно» [там же].

С новым гуманистическим культурным идеалом Эллен Кей впервые познакомилась в трудах Иоганна Вольфганга Гете. Гете сыграл очень важную роль как в развитии общефилософских взглядов Эллен Кей вообще, так и в формировании ее педагогических идей в частности. Она считала его выразителем взглядов на жизнь, превалировавших в античности, и которые кажутся ей более здоровыми, в отличие от взглядов христианской эпохи.

Цель культуры, которую отстаивал философ нео-гуманист Гердер, заключается в «гуманности» (humanity), под которой он понимал гармоничное развитие (и бережную культивацию) физических и духовных качеств человека. Вслед за ним И.В.Гете подчеркивал необходимость гармоничного развития индивидуальных способностей личности,

Гете - один из авторов, чьи литературные произведения были прочитаны Эллен Кей еще в детстве, причем довольно рано, до двенадцати лет, о чем она сама упоминает в «Веке ребенка». Позднее она ознакомлялась со всем наследием Гете, и на протяжении всей жизни оставалась его горячей поклонницей и последовательницей. Его имя часто упоминается в ее дневниках и письмах, отмечает Торбьерн Легборн [188, с. 830]. Гете привлекал ее не только как писатель и поэт, он олицетворял для Эллен Кей ту самую гармонично развитую, богато одаренную от природы и развившую свои способности благодаря правильному воспитанию личность, которую она хотела бы видеть в каждом человеке. Идея гармонии, баланса между развитием тела и духа, а также эстетические воззрения Гете, изложенные им в научных и литературных трудах, были восприняты Эллен Кей и составили важную часть ее собственного мировоззрения.

На страницах книги «Век ребенка» мы неоднократно встречаем цитаты из Гете и ссылки на него. Вторая глава, являющаяся ключевой для понимания педагогических воззрений Эллен Кей, начинается с обширной цитаты из «Страданий юного Вертера», где Гете высказывается по поводу развития индивидуальности.

Анализ взглядов Эллен Кей на проблему семьи и брака, взаимоотношения полов и любви позволяет предположить, что они складывались под сильным влиянием произведений Артура Шопенгауэра. У него Эллен Кей позаимствовала идею о страсти и взаимном влечении как об индикаторе возможности появления наиболее приспособленного, талантливого и здорового потомства, что нашло отражение, в частности, в первой главе ее книги «Век ребенка».

Среди философов XIX столетия Фридрих Ницше занимает особое место. Оказав сильнейшее влияние на интеллектуальное развитие Европы на исходе столетия, ницшеанство повлияло и на формирование «новой педагогики» Эллен Кей в том числе. Впервые она услышала о нем в 1889 году [188, с.828]. В 1890-х годах Эллен Кей активно изучает его труды и как следствие в ее собственных трудах часто встречаются созвучные ницшеанству мотивы, например, идея сверхчеловека, правда, отмечает Торбьерн Легборн, Эллен Кей выражает эту идею другими словами и не упоминает имени Ницше.

Для Эллен Кей с ее идеями о развитии индивидуальности, развитии способностей каждой личности, гармоничном развитии тела и духа, новый человек - продукт новой педагогики и представляется таким высшим существом. Никакого расового подхода в ее мыслях не было. В своей работе «Индивидуализм и социализм» (1896), Эллен Кей противопоставляет индивидуалистическому эгоизму, провозглашаемому Ницше, философию сотрудничества (co-operation) и социальной солидарности. Она соглашается с Ницше в одном, - в том, что касается прав личности и индивидуума, и если говорить о философских заслугах Ницше, то она заключена в том, что он «прославил индивидуализм и великую личность» [там же]. Признавая его значение, она, тем не менее, видит и опасности, содержащиеся в его философии. «Ее собственные - в большинстве своем индивидуалистические-взгляды сформировались еще до того, как она впервые прочитала труды Ницше. Тем не менее, не подлежит сомнению, что Ницше вдохновил ее»,

пишет Торбьерн Легборн [188, с.828]. Тем более важно, что Эллен Кей признавала слабость его системы, ей претило в Ницше его абсолютное пренебрежение к людям.

Другое направление философской мысли девятнадцатого столетия, в какой-то мере противоположное взглядам Ницше, и которое тоже сыграло немаловажную роль в формировании взглядов Эллен Кей - это позитивизм, представленный Огюстом Контом, Джоном Стюартом Миллем и Гербертом Спенсером. Именно у них она заимствует противопоставление человеческого эгоизма и социального альтруизма.

На страницах дневника, в записях относящихся к 1876 году, Эллен Кей сравнивает взгляды Огюста Конта с основами христианской веры, в которой она была воспитана. Из этого сравнения она извлекает то, из чего впоследствии создаст понятийно-ценностные основы «новой педагогики» -значение сотрудничества и альтруизма для успешного функционирования человеческого общества, и необходимость противостояния эгоизму -животно-природному началу в человеке. Именно тогда, на основе прочтения трудов Конта, она впервые заинтересовалась чрезвычайно важным вопросом о человеческой природе. Естественное учитывание интересов других, подчеркиваемое Контом, стало неким ограничивающим элементом ее индивидуалистическим взглядам.

Продолжая тему влияния позитивистов на «новую педагогику», в ряду его основателей следует назвать британского мыслителя Джона Стюарта Милля. В письмах относящихся к 1878 году Эллен Кей упоминает, что изучает труды Милля, и в частности, его работу «О свободе». В произведениях Милля она искала подтверждение как своим политическим и религиозным убеждениям, так и своим педагогическим воззрениям. В частности, ее внимание привлекло следующее утверждение британского либерала: «Единственная свобода, которая заслуживает это название, это свобода неотступно следовать нашим добродетелям по нашему собственному

пути, до тех пор пока мы не пытаемся ущемить права других или препятствовать их усилиям по обретению этих прав». [цит.поШ, с.829].

Характеризуя современный этап в развитии педагогики, Эллен Кей не случайно называет его «психологической педагогикой». Она отмечает стремительный рост научных достижений в области психологии и выделение детской психологии в отдельную науку. Она называет имена Чарльза Дарвина как основоположника изучения детской психологии в Англии, немецкого ученого Прейера, сделавшего своими исследованиями огромный шаг вперед в изучении возрастных периодов в развитии ребенка, Вундта, Рибо, Флехзига, Крепелина и своих соотечественников Гьяльмара Ерваля и Акселя Кея; она также отмечает огромное количество публикаций по данной проблематике в научных журналах по психологии, создание специальных лабораторий по изучению детской психологии в различных городах Европы. Поражает глубокая осведомленность Эллен Кей в области новейших достижений психологической науки. Подводя итог своему обзору, она пишет: «Область психологического исследования - та именно область, в которой наше время добилось больше всего успехов и подготовило почву для века, который будет называться веком ребенка, то есть для двадцатого столетия» [65, с.165].

Таким образом, педагогические идеи Эллен Кей, высказанные ею в книге «Век ребенка», сложились под влиянием атмосферы родительского дома, сочетавшей строгое отношение к детям младшего возраста с равноправным и доверительным отношением к ним в более старшем возрасте, традиионного шведского народного бытового уклада деревенской усадьбы и народной педагогики, и под влиянием ведущих мыслителей и педагогов гуманистической направленности (Монтень, Руссо, Песталоцци, Гете, и др.) и философии позитивизма (Конт, Милль, Спенсер). Основы педагогических идей Эллен Кей оформились довольно рано и были пронесены через всю жизнь и творчество. В многочисленных прочитанных

ею философских трудах Эллеи Кей находила подтверждение собственным идеям.

Выводы по первой главе.

1. Вторая половина XIX столетия стала временем бурного
экономического, социального, политического, научного и культурного
развития западной цивилизации. Изменившиеся условия общественной
жизни практически во всех странах Европы приводят к необходимости
создания единой национальной школы, контролируемой государством и
призванной обеспечить развивающуюся экономику квалифицированными
кадрами. Ощущая эту потребность общества, многие мыслители поднимают
проблему несоответствия старых методов обучения и воспитания новой
общественно-исторической ситуации и необходимости реформирования и
инноваций в сфере образования. Предпринимаются первые попытки
реализовать новые педагогические идеи на практике.

2. На рубеже XIX-XX веков сложились объективные предпосылки для
оформления разрозненных попыток педагогических инноваций в новое
мощное течение педагогической мысли и практики, получившее в
последствии название реформаторской педагогики, новой педагогики,
педагогики свободного воспитания. Эллен Кей суждено было стать ключевой
фигурой, идеологом нового педагогического движения, а ее книге «Век
ребенка» - его своеобразным манифестом, с выходом из печати которого
начинается активное проникновение новой педагогической идеологии в
широкие массы педагогов и родителей.

3. На основе анализа биографии Эллен Кей мы можем выделить
следующие этапы ее профессионально-педагогического становления:

1849-1869 - детство и юность в родительском доме в Сундсхольме (провинция Смоланд, Швеция), получение домашнего образования и первый педагогический опыт;

1869- 1880 - политическая деятельность в качестве секретаря отца, депутата шведского риксдага, активное самообразование, первые литературно-критические и публицистические работы;

1980-1903 - актиная педагогическая деятельность в Институте для рабочих и частной школе Анны Витлок в Стокгольме, стремительное развитие карьеры публициста и писателя;

1903-1909 - активная популяризация собственных идей на европейской арене (публичные лекции и выступления, многочисленные поездки, публикация книг на разных языках);

1909-1926 - возвращение на родину, проживание в собственном доме в Странде.

4. Педагогические воззрения Эллен Кей формировались под влиянием
атмосферы родительского дома, которая причудливым образом сочетала в
себе жесткость и требовательность по отношению к детям с необычной для
того времени свободой и прекрасными условиями для развития личности.
Домашнее образование, полученное Эллен Кей, было широким и
неформальным, и заложило основу для эффективного самообразования и
развития на протяжении всей ее жизни. Кроме того, в доме ее родителей
чтили национальные традиции. Своеобразие быта шведской деревенской
усадьбы, уют и простота стали идеалом для Эллен Кей, что нашло отражение
в ее педагогических идеях. Участие в общественной жизни страны с ранней
юности (под влиянием политической деятельности отца) сформировало в
Эллен Кей активную жизненную позицию, сделало из нее борца, неустанно
боровшегося за справедливость социального устройства, отстаивавшего
права женщин и детей.

5, В формировании педагогических идей Эллен КеЙ основополагающее
значение имели идеи философии позитивизма, Гете, Монтеня, Руссо, Ницше
и др. На основе критического анализа различных философских и
педагогических систем ею была выработана собственная позиция,
заключающаяся в гуманном отношении к детству и ребенку, защите его прав,

необходимости создания всех условий - общественных и педагогических -для полноценного развития индивидуальности каждого ребенка.

Общественно-исторический контекст развития научно- педагогических идей в конце XIX - начале XX века и возникновение реформаторской педагогики

Период второй половины XIX - начала XX вв. явился временем быстрых и качественных политических, социально-экономических и социокультурных изменений в ряде европейских стран и США. Процессы модернизации охватили практически все стороны общественной жизни, детерминировав собой необходимость постоянных, все возрастающих в своем качестве и количестве инноваций. Наиболее впечатляющими (не по количеству, а по качеству и последствиям) были изменения в духовном развитии западной цивилизации, поскольку они свидетельствовали об изменениях в мировоззрении людей на массовом уровне. Стремительный прогресс в научном познании мира в соединении с достижениями промышленной революции свидетельствовал об окончательном переходе западной цивилизации на качественно иной уровень развития. Именно в этот период складывается социокультурная система, обладающая совершенно иной социальной динамикой и невиданными для традиционных обществ темпами прогресса. Другими словами, возникает «техногенная цивилизация», которой присуще быстрое изменение техники и технологий в силу систематического использования в производстве научных знаний [145]. Именно систематическое применение научных знаний в производстве приводит к техническим, а затем и научно-техническим революциям, что кардинально меняет положение человека в системе природных и социальных процессов. С развитием техногенной цивилизации ускоряется обновление искусственно созданной человеком для своей жизнедеятельности предметной среды (или, как говорят, «неорганического тела человека», «второй природы»), Это в свою очередь, способствует динамике социальных отношений, относительно быстрой культурной трансформации (стилей жизни и мышления, ценностей и поведенческих стереотипов).

Фундаментальными ориентациями в западных обществах становится вера в ценность научно-технического прогресса и науки как основы преобразования и господства над окружающим миром. Превращение науки в специальность, дифференциация и интеграция наук, расширение сферы проводимых научных изысканий, в том числе комплексных и междисциплинарных, позволяют, как указывал Дж. Бернал, говорить именно о революционных изменениях в науке [6, с.14].

Сциентистский подход к окружающему миру, секуляризация сознания, появление массовых идеологий на уровне мировоззрения приводят к важному практическому изменению - к возрастанию социальной роли и значимости образования и воспитания. Очевидно, что хорошее образование было для многих следствием стремления к равенству. Общество равноценных граждан должно быть обществом, в котором граждане воспитаны в добром гражданском духе. Это значит, что граждане должны были получить образование для того, чтобы понимать правила и законы, по которым организовано общество. Кроме того, потребности экономического развития и управления обществом создавали необходимость в большом количестве образованных людей, которые были бы способны не просто читать и писать, но и обладали соответствующими научными и техническими знаниями, были в состоянии вести делопроизводство и владели иностранными языками и т.д. Происходит становление всеобщего образования, необходимость которого стала настоятельным велением времени и условием индустриального прогресса. Осознание социальных потребностей в сфере образования, причем не только на уровне просвещенной и образованной элиты, но и на массовом уровне ставит на повестку дня вопрос о качестве образования.

Пожалуй, основным качественным изменением в развитии системы образования во второй половине XIX века становится ее этатизация на уровне законодательной, исполнительной и финансовой сфер. Усиление роли государства находит свое отражение в исторических особенностях становления национальных систем образования. В Великобритании образовательная политика государства являлась предметом политических дискуссий и искусного маневрирования между правительством и оппозицией; во Франции проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высоким уровнем социальной активности на протяжении XIX столетия и полемикой между клерикально-монархическими кругами и сторонниками светско-республиканской системой образования; в Германии становление национальной системы образования было связано с процессом объединения германских земель в единое государство; в США - постоянным притоком иммигрантов и освоение западных территорий.

Именно становление государственной системы образования становится содержанием школьных реформ, которые проводятся в ряде европейских стран и США. Введение обязательного бесплатного государственного обучения (в Великобритании до 14 лет, в США до 16 лет, в ряде штатов - до 18) приводит к созданию системы государственного финансирования школьного образования. Впервые государственное финансирование школы было проведено парламентом Великобритании в 1830 году, а в 1839 году был создан особый комитет для распределения школьных субсидий, включая пособия учащимся (достигшие вскоре трети от выделяемой суммы). Необходимость законодательного обеспечения равного права на образование, или решение вопроса об участии церкви в образовании приводит к становлению школьного законодательства. В качестве примера подобного законодательного регулирования системы образования можно считать законодательство, принятое в штатах Новой Англии в США, или Education Act, принятый в Великобритании в 1870 году. Появляются структуры исполнительной власти, осуществляющие управление и контроль в системе образования, что вызывает полемику между сторонниками ее централизации и децентрализации.

Основным критерием качественного развития системы образования являлось и является ее связь с потребностями социального и государственного развития. В соответствии с этим во второй половине XIX века складываются два основных подхода к содержанию системы образования, которые с известной долей условности можно обозначить как британскую (школа повышенного образования, призванная формировать лидеров) и германскую (массовая школа). Сущность первого подхода к содержанию образования заключалась в целевом акценте образовательного процесса на формирование гражданственности, лидерства, выдержанного в духе аристотелевских добродетелей (особое внимание уделялось классическому гуманитарному образованию); базовым морально-психологическим механизмом данного подхода являлось ярко выраженное стремление к индивидуальной свободе, соединявшееся с суровой протестантской этикой долга, социальных обязанностей. Германский (прусский) подход связывал систему образования с иными качественными характеристиками, которые были призваны обеспечить государству профессионально подготовленных и лояльных подданных; базовым морально-психологическим механизмом здесь являлась ориентация на коллективистские установки, соединенная с абсолютизацией государственно-правовых институтов. Основной упор делался на развитие естественного и технического образования, развитие которого было продиктовано прагматическими соображениями. Существовавшие в Германии гимназии в отличие от английских public school носили государственный характер, предназначались для подготовки развитых и культурных чиновников, но даже при этом ценились дисциплина и беспрекословное подчинение к властям предержащим.

Эллен Кей: этапы профессионально-педагогического становления

Интерес исследователей и широкой педагогической общественности привлекают личности, чью судьбу предопределила семейная и этническая среда. Судьба Эллен Кей, шведского педагога-гуманиста, публициста, литературного критика, лидера женского движения, мыслителя и общественного деятеля конца XIX - начала XX вв. является ярким примером того, как заложенные в детстве и юности семейные и национальные ценности, традиции и взгляды были пронесены через всю жизнь и нашли отражение в педагогической концепции. Это не мешает нам рассматривать Эллен Кей как фигуру европейского и мирового масштаба, чьи педагогические идеи оказали влияние на развитие педагогики XX столетия.

Данный параграф рассматривает этапы профессионально педагогического становления и источники формирования педагогических воззрений Эллен Кей.

Эллен Кей родилась 11 декабря 1849 года в родовом поместье Сундсхольм в южной шведской провинции Смоланд. Отец Эллен Кей, Эмиль Кей (1822 - 1892), был в Швеции довольно известным человеком -блестящим оратором и политиком, депутатом парламента, одним основателей партии землевладельцев в шведском парламенте (шв.-lantmannapartiet), журналистом и писателем. Мать, София Поссе, происходила из землевладельческой аристократии провинции Смоланд и не сразу получила родительское благословение на брак с журналистом леворадикальных взглядов.

Эллен быта старшей из шестерых детей. Ей была предоставлена свобода и права, нехарактерные в то время для воспитания девочки. По замечанию исследовательницы Улы Стафсенг, Эллен была уравнена в правах со своими братьями [184, с.11], что, несомненно, оказало большое влияние на формирование ее личности и индивидуальности.

Родители решили дать своим детям домашнее образование. В разные периоды забота о детях была поручена гувернанткам - шведке, англичанке и француженке. Одна из них избивала детей с «сатанинской жестокостью» [цит. по 187, с.15]. Горечь от детских воспоминаний надолго осталась в душе Эллен Кей и впоследствии, на страницах своей книги «Век ребенка», она уделит довольно много внимания проблеме телесных наказаний, осуждая их как метод воспитания и требуя их законодательного запрета. В остальном, однако, Эллен Кей описывает родительский дом и свое детство как «наполненные светом», а родители предстают «как пара отдаленных, удивительных и могучих образов» [цит. по 187, с. 16]. Справедливости ради надо отметить, что, хотя оба родителя не были нелаты к своим маленьким детям, со временем положение вещей изменилось. Когда дети подросли, родители стали относиться к ним, как к друзьям, интересовались их мнением, советовались с ними и делились своими мыслями. [187, с.26]. Много позже Эллен Кей описала воспитание в отчем доме в своей книге «Воспоминания об Эмиле Кее» (1915).

Несмотря на жесткий стиль воспитания в семье, Эллен без сомнения испытывала глубокую привязанность к родному дому, прекрасному поместью с его своеобразным бытом. Эта привязанность ярко отразилась в ее письмах и дневниках. Место ее рождения - живописная сельская местность -сравнивалась ею впоследствии со Стокгольмом, и сравнения были не в пользу последнего (в Стокгольме Эллен Кей провела значительную часть своей жизни, уже будучи взрослой, а также некоторые периоды своей юности). Родительский дом с его непреходящей ролью в формировании человеческой личности стал одной из центральных идей в ее мыслях об образовании. Поэтому продажа поместья по финансовым причинам в начале 1880-х годов были для нее тяжелым ударом, «потрясением», как она сама позднее писала в сборнике статей «Личность и красота»; «Мне пришлось особенно пережить гибель сельского хозяйства, когда перешли из рук их старых владельцев древние прекрасные родовые имения - со всеми их воспоминаниями, настроением, обычаями, которые укоренялись столетиями» [68, стрП8].

Любимым ее местом в родительском доме была библиотека. С четырех лет, научившись читать, Эллен стала «ненасытным поглощателем книг» [184, с. 11]. Довольно рано она прочла великих классиков. Например, уже в восемь лет состоялось ее первое знакомство с Сократом. Его слова о том, что скромные потребности приближают человека к добродетели, она пронесла через всю жизнь. С 12 лет у нее была в доме собственная комната и свободный доступ к любым книжным полкам родительской библиотеки. Позднее в своей статье «Книги вместо учебников» она настаивала на том, чтобы дети напрямую обращались к литературным трудам.

В 1865 - 66 годах Эллен Кей посещала частную школу для девочек в Стокгольме - готовилась к конфирмации. Одного года, проведенного в этой школе, ей хватило, чтобы навсегда возненавидеть существовавшую тогда систему школьного обучения. Большую часть своих обширнейших знаний она «добыла» сама. «Ее самообразование не имело строгой формальной структуры - она много читала, однако занималась лишь тем, что ее действительно интересовало». [188, с.828]. Позднее, в своей самой известной книге «Век ребенка» она подчеркивала значение свободного образования для развития личности. Как пишет биограф Эллен Кей Миа Лехе-Лефгрен, «педагогические наклонности Эллен Кей проявились уже в годы, проведенные в Сундсхольме» [187, с.29]. Много читающая и интересующаяся самыми разными сферами науки, литературы и философии Эллен «стала наиважнейшим учителем для своих младших братьев и сестер» [184, с. 11]. Она также организовала маленькую школу для прислуги и батраков и преподавала им историю, историю литературы, естественные науки и другие предметы. Эллен Кей организовала также библиотеку, где ее подопечные могли бы брать на время книги, которые она закупила на свои личные сбережения.

Фундаментальные права ребенка, принципы и методы воспитания

Прежде чем приступить непосредственно к подробному рассмотрению и анализу педагогических взглядов Эллен Кей, представляется необходимым выделить основополагающую идею, на которой базируется вся система положений и принципов, выдвинутых ею на страницах книги «Век ребенка» и в других работах. По нашему мнению, такой основополагающей идеей является идея счастливого детства. Именно течение реформаторской педагогики открыло обществу проблему детства как таковую, то есть впервые отчетливо провозгласило ценность детства, называя его особенным периодом в жизни человека, впервые озвучило мысль о том, что детство каждого ребенка должно быть счастливым, и возложило на взрослых и на государство обязанность сделать его таковым. Привлечение внимания общественности к проблеме детства и к тесно связанной с ней проблеме прав ребенка является огромной заслугой педагогики свободного воспитания вообще и Эллен Кей в частности. Выступление в защиту прав ребенка было следствием, абсолютно логично вытекающим из провозглашенных данным течением педагогической мысли ценностей: индивидуальности, развития творческих способностей каждого ребенка и т.д.

В начале XX века социальные и феминистские движения, а также передовая педагогическая общественность начинают борьбу против эксплуатации детского труда, угрожающей здоровью детей, физического и сексуального насилия, против унижающих достоинство детей наказаний, за равные возможности получения образования и медицинской помощи, а главное за то, чтобы функции по защите прав детей взяло на себя государство.

Однако для болвшинства современников Эллен Кей само словосочетание «права ребенка» звучало необычно. Еще не было обретено равноправие различных социальных слоев, многими еще оспаривались права женщин. Тем более шокирующим выглядело название первой главы книги Эллен Кей: «Право ребенка выбирать своих родителей». Однако первоначальное недоумение, вызванное у читателя подобной постановкой вопроса, исчезало при внимательном прочтении данной главы. Эллен Кей не подразумевала буквального исполнения данного права, она имела в виду глубочайшую ответственность родителей перед ребенком, его право рождаться здоровым и желанным, в результате любви. Еще до зачатия ребенка будущие родители обязаны спросить себя, будут ли они в состоянии воспитать его в теплой, гармоничной атмосфере, обеспечить развитие его способностей и безопасность. Таким образом, Эллен Кей провозглашает «право всех детей (выделено ЭК) иметь здоровых, подготовленных к этому призванию родителей» и «право всех детей на защиту их души и тела от побоев, непосильного труда, от голода и грязи» [46, с,-140]. Она говорит таюке о праве детей на «всестороннее охранение здоровья» и на «специальное образование, соответственно способностям» [там же].

В первой главе «Века ребенка» Эллен Кей подробно рассматривает также популярные в то время идеи евгеники. Она рассуждает о наследственности, благоприятных и негативных факторах, которые могут повлиять на здоровье будущего ребенка. Здесь же, ссылаясь на практику Спарты в отношении слабых и больных детей, она отмечает, что, с точки зрения здороввя нации в целом, в подобных действиях имелся смысл, и высказывается за безболезненную эфтаназию неизлечимо больных детей. Данное высказывание навлекло на нее впоследствии обвинения в негуманности и даже фашизме. Выступая в защиту Эллен Кей, отметим, что родившаяся из сочетания теории Дарвина и идеи сверхчеловека Ницше мечта о выведении новой, лучшей породы людей занимала умы многих мыслителей, публицистов и ученых того времени. Высказывание Эллен Кей следует воспринимать в контексте эпохи и в контексте первой главы ее книги, где она говорит об ответственности родителей за здоровье будущего ребенка и его счастье.

Ответственность за счастливое детство каждого ребенка несут не только родители, но и государство. Эллен Кей убеждена, что в будущем обществе «первой и наиболее важной главой в законодательстве будет право ребенка» (выделено ЭК) [71, с. 139].

В то время как другие лидеры женского движения выступали за освобождение женщины, за ее право работать, за ее политические права, Эллен Кей напоминала о главном предназначении женщины. Свобода женщины, считала она, заканчивается там, где начинается свобода её ребёнка, каждая женщина имеет обязанности по отношению к еще неродившемуся ребёнку, и, выбирая отца своих будущих детей, принимая какие бы то ни было самостоятельные решения, она обязана думать и действовать в интересах ребенка. Ради права детей можно ограничивать права женщины.

Общество, в свою очередь, должно оберегать «святость отношений между матерью и ребенком» [70, с. 16] и законодательно закрепить первостепенное значение материнства, создать законы по охране материнства и детства. Уже тогда Эллен Кей выступала за «государственную субсидию» на содержание матери и ребенка до трех лет и обязательное врачебное наблюдение во время беременности [70, с. 47-48]. Эллен Кей мечтала об освобождении женщины, но не от семьи, а для семьи. Она указывала на тяжелейшие условия работы женщин на промышленных предприятиях, писала о последствиях для здоровья женщин и последующих поколений и требовала новых законов о регулировании женского труда (равную с мужчинами оплату труда, восьмичасовой рабочий день, запрет на ночную работу, запрет на тяжелую работу и т.д.). Представительницы буржуазного феминизма были не согласны с Эллен Кей, рассматривая законодательство, защищающее права женщин, как «привилегии» и инструмент борьбы с эмансипацией женщин. Эллен Кей выступала также за равное распределение работы по дому между работающими мужчинами и женщинами. В интересах физического и духовного здоровья будущих поколений необходимо, по мнению Эллен Кей, по-новому воспитывать и женщин, и мужчин. Девочкам нужно прививать мысль о материнстве как о самом важном в их будущем событии, мысль о священном долге перед ребенком. Как следует из вышеизложенного, Эллен Кей очерчивает правовые и материальные рамки, необходимые для нормального воспитания детей.

Эллен Кей и ее книга «Век ребенка» немало способствовали распространению идеи счастливого детства среди широкого круга педагогов и родителей в европейских странах. Сама Эллен Кей, как уже отмечалось, была педагогом «от Бога». Как педагогу ей были присущи психологизм, глубокое понимание личности ребенка, его эмоций и чувств. На страницах своей книги она неоднократно с горечью констатирует огромную зависимость детей от произвола, настроения, а иногда и психической неуравновешенности взрослых. Особенно привлекательно в ее позиции то, что она всегда выступает на стороне детей, заставляя родителей и педагогов взглянуть на все проблемы воспитания глазами ребенка. Она считает детство особым периодом в жизни человека и накладывает на взрослых безусловную обязанность сделать его как можно более счастливым. «Мой идеал воспитания, пишет она, заключается в том, чтобы дети были всегда веселы и никогда не знали, что такое страх» [65, с.150]. Страх, по ее мнению «есть величайшее несчастье детского возраста, и страдание ребенка усиливается еще от полусознаваемого противоречия между безграничными возможностями счастья и ничтожным фактическим использованием этих возможностей» [там же]. В глазах многих современников Эллен Кей детство вовсе не имело того священного значения, какое она ему приписывала, и, обосновывая свое педагогическое бессилие, ведущее к страданиям ребенка,

они приводили следующий довод - жизнь сама по себе жестока, и не стоит изнеживать ребенка, наоборот, нет ничего плохого в том, чтобы подготовить его к жизни. Возражая своим оппонентам, Эллен Кей подчеркивает «огромную и несравнимую» разницу между «страданиями, причиняемыми взрослым самой жизнью и страданиями ребенка, причиняемыми ему взрослыми» [65, с.150]. Эллен Кей не только приветствует нежелание ребенка «добровольно подчиниться» произволу взрослых, но и считает, что «чем сильнее возмущается ребенок..., тем лучше» [там же]. «Тем вернее будет он со временем стремиться изменить и переделать как для себя, так и для других все жестокие «ненужности» жизни» [там же].

Эллен Кей цитирует стихотворные строчки известного шведского поэта Виктора Ридберга: «Мы предчувствуем принцев там, где видим детей, но где же, право, тогда короли?» [65, с.150]. По сути дела, вся ее книга является развернутым ответом на этот вопрос. Подавление индивидуальности ребенка, характерное для современных систем воспитания происходит от «недостатка благоговения со стороны воспитателя перед источником жизни, который заключается в новом существе - в ребенке» [65, с Л 5 ] ]. Родители должны понять, что «на их руках покоится в лице ребенка -будущее, что у них в ногах играет в том же образе - история», и «у них так же мало права и власти предписывать этому новому существу законы, как предписывать звездам их пути» [там же]. Только когда общественным сознанием будет достигнуто это глубокое понимание и благоговение перед детством, только «тогда ребенок вступит в свои настоящие права» [там же ].

Педагогические идеи Эллен Кей в реформаторской педагогике XX века

Как отмечалось выше, провозглашенные Эллен Кей в книге «Век ребенка» новые принципы воспитания и обучения, новое отношение к детству и личности каждого отдельного ребенка в яркой, публицистической форме отразили настроение, характерное для передовых педагогических кругов рубежа XIX-XX веков. Значение ее книги для развития педагогики можно рассматривать в двух плоскостях.

Во-первых, она помогла многим педагогам-реформаторам в разных странах осознать себя частью единого процесса и положила начало «рефлексивному этапу» [147, с.118] в развитии движения реформаторской педагогики - до нее уже началось накопление обширного практического опыта, но почти не было работ, описывающих теоретические основы данного опыта. Новые принципы воспитания и обучения, озвученные Эллен Кей, легли в основу складывающейся парадигмы новой педагогики. После «Века ребенка» в течение первой трети XX века количество трудов, посвященных теории и практике нового течения, насчитывает многие сотни. Один из последователей Эллен Кей, немецкий педагог Петер Петерсен писал в 1930 году в своей работе «Школьная жизнь и урок в единой свободной школе согласно основам нового воспитания» (Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschuie nach den Grundsaetzen Neuer Erziehung); «...Уже ничто в мире не сможет повернутв вспятв движение, которое в течение десяти лет получило международное распространение и значение, которое владеет собственными печатными изданиями на 15 языках и литературой, которую сегодня уже не в состоянии обозреть отдельный человек» [195, с.З]. Начало этому огромному количеству трудов положила книга Эллен Кей, и поэтому неслучайно некоторые исследователи (в частности, В.Шайбе) отсчитывают начало нового педагогического движения не со времени возникновения первых реформшкол в Великобритании в последние десятилетия XIX века, а с даты вьгхода в свет книги Эллен Кей [200].

Во-вторых, благодаря острому публицистическому стилю, иногда откровенно провокационным формулировкам и привлекательной позиции автора в защиту детства и личности ребенка была обеспечена популярность книги в широких читающих кругах, что оказало влияние на формирование менталитета целого поколения родителей в европейских странах и обеспечило «моральную поддержку» движению новых школ со стороны родителей и тем самым создало одну из предпосылок их популярности и успеха. На наш взгляд, это чрезвычайно важный аспект, о котором иногда забывают критики Эллен Кей, упрекая ее за слишком общие формулировки и отсутствие стройной методической системы. Выступая в ее защиту, следует отметить, что провозглашение новых идей, их популяризация среди широких кругов населения имеют не меньшее значение, чем тщательная разработка новой методической системы и внедрение ее в практику. Образно говоря, Эллен Кей ответила в своей книге на поставленный временем вопрос «Что делать?», определив основные направления развития педагогики и образования в XX веке, а на вопрос «Как делать?» многочисленные представители нового течения ответили по-разному, исходя из собственного видения данных проблем.

Таким образом, стройные методические системы были выстроены последователями Эллен Кей, и их разнообразие (при сохранении базовых принципов реформпедагогики), поражает нас и сегодня. Многие из педагогов-реформаторов и философов образования (М.Монтессори, В.Джеймс, С .Холл, Д.Дьюи и др.) отмечали огромное влияние, которое оказала на формирование их взглядов книга Эллен Кей [118, с.92].

В данном параграфе ставится задача показать преемственность и преломление идей Эллен Кей в теоретических положениях и методических системах педагогов-реформаторов разных стран. При этом мы не претендуем на полное освещение взглядов каждого педагога и педагогической практики каждой школы, взятой нами в качестве примера, а намереваемся сосредоточиться на тех аспектах теории и практики, которые перекликаются с идеями Эллен Кей или являются их прямым продолжением. Отметим также, что проанализировать позиции всех педагогов-реформаторов и осветить опыт всех реформшкол не представляется возможным, поэтому мы сосредоточим свое внимание лишь на некоторых, где влияние Эллен Кей прослеживается особенно явно.

Представляется логичным начать данный сравнительный анализ с педагогов-реформаторов Германии. Из всех стран Европы именно в Германии идеи реформы школы получили наибольшее развитие, дали наибольшее разнообразие интерпретаций и практического воплощения. Разумеется, было бы невозможно утверждать, что немецкая реформаторская педагогика сложилась только под влиянием Эллен Кей, но и недооценивать это влияние, отмеченное многими исследователями, тоже не следует.

Среди самых горячих поклонников и последователей Эллен Кей в Германии следует в первую очередь назвать Германа Литца, уже упоминавшегося выше в связи со школой Сесила Редди в Абботсхольме. Посетив эту школу и описав ее впоследствии для немецких читателей, Литц в 1898 году решается и сам открыть свою первую школу, основанную на тех же принципах. Эта школа, открытая в Ильзенбурге, недалеко от Гарца, Германия, предназначалась для мальчиков 8-12 лет. Следующую ступень обучения (с 12 до 16 лет) можно было пройти в его второй школе в Хаубинде, а завершение обучения - в Биберштайне. Первая ступень характеризовалась близостью к природе и преобладанием игровых форм обучения, на втором этапе на первый план выходили сельское хозяйство, ремесла, физическая культура, на третьей ступени большее количество времени занимали абстрактные предметы, однако физические упражнения и физическая работа не теряли своего значения. Все три школы находились в сельской местности, дети много занимались физическим сельскохозяйственным трудом.

И сам Литц, и его ученики, с восторгом встретили появление книги Эллен Кей «Век ребенка», и попытались реализовать на практике многие из ее идей, присовокупив их к собственному видению идеального учебного заведения. Понимание Литцем сущности воспитания очень близко ко взглядам Эллен Кей. Воспитывать, по Литцу, значит «свободно, радостно и здорово развивать все имеющиеся в ней (молодежи - ММ) силы и способности тела, разума и воли...» [118, с.165]. Близость к природе, признание ее одним из важнейших факторов нормального формирования личности ребенка, значение простоты деревенского быта и его национального своеобразия, физического крестьянского труда также сближают педагогические воззрения Эллен Кей и Литца. Отличие же состояло в проявлениях национализма, морализаторства, религиозности, сознательного избегания города и его влияния, характерных для системы воспитания Литца.

Похожие диссертации на Педагогические идеи Эллен Кей и их реализация в современном образовании

Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образованияКондрашова Ксения Владимировна

Педагогические условия ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образованияКулешова Елена Викторовна

Реализация идеи непрерывного образования в системе "школа-вуз"Тунгусова Нина Дмитриевна

Реализация идеи непрерывного образования в комплексе "детский сад-лицей-колледж-вуз" Мерк Александр Андреевич

Содержание и методы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образованияМарусева Елена Геннадьевна

Содержание и методы ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образованияЦепкова, Анжелика Николаевна

Условия реализации идей и принципов педагогической концепции Марии Монтессори в отечественном образованииКондратова Елена Александровна

Реализация идей личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе Абрекова Любовь Османовна

Реализация идей народной педагогики в образовании студентов-валеологов Плотникова Елена Борисовна

Реализация идеи национального воспитания в системе образования средствами народного искусства (Опыт возрождения Школы Народного Искусства Императрицы Александры Федоровны в Санкт-Петербурге. Ис Пономарева Наталья Ивановна