Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-психологические основания педагогической поддержки процесса самопреодоления человека 13
1.1 . Философское осмысление феномена самопреодоления 13
1.2.Векторы процесса самопреодоления 30
1.3. Современное состояние проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления в теории и практике образования 40
1.4. Теоретические основания педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа 51
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа 63
2.1 . Пилотажное исследование проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления в педагогическом процессе колледжа 63
2.2. Проверка эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа 70
2.2.1 .Первый этап преобразующего эксперимента 70
2.2.2. Второй этап преобразующего эксперимента 81
Заключение 96
Библиография 99
Приложения 124
- Философское осмысление феномена самопреодоления
- Современное состояние проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления в теории и практике образования
- Пилотажное исследование проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления в педагогическом процессе колледжа
- Проверка эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В период поиска российским обществом путей эффективного развития обострилась потребность в людях, способных к самопреодолению, предполагающему не приспособление человека к обстоятельствам, а его целенаправленное самосовершенствование в сторону развития воли, воспитания характера, повышения жизнеустойчивости.
Потребность общества в таких людях выдвинула перед образованием задачу подготовки специалистов, обладающих умением преодолевать трудности, осваивать новые знания, выстраивать жизненную стратегию. Данная задача сегодня в полной мере не решается, что показывает изучение теории и практики профессиональной подготовки студентов. В процессе подготовки личностно значимые качества будущих специалистов практически не проектируются и не реализуются. Это происходит потому, что не разработаны теоретические основы и не обеспечена соответствующая практика, разрешающие проблему педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов в педагогическом процессе.
Сегодня, в связи с произошедшими социально-экономическими изменениями, производству нужны инициативные специалисты, способные генерировать новые идеи, находить общий язык с коллективом, работать, как индивидуально, так и в команде. Как показывает опыт, там, где образовательная среда активна, направлена на поддержку процессов самопреодоления, студенты успешно проходят путь усвоения новых ролей, у них происходит развитие воли, проходит успешно профессиональное самоопределение, растет потребность в достижении. Эти качества позволяют им в последствии активно адаптироваться на рынке труда. Личность, способная к самопреодолению, то есть, волевая, трудолюбивая, работоспособная, стремящаяся к достижениям всегда будет востребована работодателем.
В современной педагогике категория «самопреодоление» становится предметом исследования, ее разработку начали М.Н. Невзоров, О.Е. Мачкарина в работе «Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников». Наше исследование развивает и дополняет теоретические и практические выводы данной работы. Педагогическая поддержка самопреодоления личности как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование активности студентов. Однако целостной теории вопроса и концептуально выстроенной модели поддержки самопреодоления у студентов колледжа еще не наработано.
Несмотря на это, в науке разработаны важнейшие положения, которые могут быть положены в основу нашей концепции.
Труды философов экзистенциализма: Ж. Батая, А. Камю, М.К. Мамардашвили, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса, М. Мерло-Понти, работы философов «серебряного века»: Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, С.Л. Франка, произведения философов прагматического направления Дж. Дьюи, Ч.С. Пирса, У. Джеймса, позволили нам осознать сущность и существование человека, процессы развития и становления в нем «человеческого» и сформулировать определение процесса самопреодоления через раскрытие категорий «усилие» и «смыслы». Философское осмысление категорий «трансцендирование», «трансгрессия», «самообретение» дало основание для выделения векторов процесса самопреодоления. Однако, целостной теории, описывающей процесс самопреодоления в философии сегодня не наработано.
Теоретические положения о жизненных смыслах, стратегии жизни личности, реализации человека через деятельность, обоснованные С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, К. А. Абульхановой-Славской способствовали выявлению механизмов личностно-профессионального роста студентов колледжей.
Работы А. Маслоу, К. Роджерса, в которых сформулированы положения о путях и механизмах самоактуализации личности, позволили нам сформулировать предпосылки процесса самопреодоления.
Исследования В.И. Слободчикова, Е.И. Исаеа, Е.И.Рогова, Л.Д. Столяренко др. позволили нам рассмотреть волевые качества личности «как инструмент преодоления».
Идеи о трансгрессивном развитии человека Ю. Козелецкого, М. Гитлинга способствовали осознанию того, что результатами трансгрессии является создание возможностей для возникновения новых форм культуры, расширение свободы индивида, раздвижение границ человеческого познания.
Представления психологов о возрастной периодизации психологического развития (Л.И. Божович, Л.С. Славина, И.С. Кон t С.Д. Поляков, Д.И. Фельдштейн, М. Кле, А.В. Мудрик, Э. Эриксон) дали возможность определить юношеский возраст как наиболее сензитивный для интенсивного самопознания и самосовершенствования, выстраивания себя.
Исследования Е.А. Климова, Э.Ф. Зеера, Л.М. Митиной, О.А. Махаевой, Е.Е Григорьевой, способствовали выявлению этапов, принципов, закономерностей профессионального становления личности студентов колледжа.
Педагогические концепции В.И. Андреева, Л.Н. Куликовой, Г.А. Цукермана, Б.Н. Мастерова, рассматривающие саморазвитие личности, позволили осознать его как объективный, природосообразный процесс, имеющий истоки в биопсихической природе человека, в теленомичности, устремленности к познанию. Социальная природа человека пробуждает и формирует психологические механизмы саморазвития как самостановления социального субъекта.
Наше понимание феномена «педагогическая поддержка» обусловлено обращением к трудам О.С. Газмана, Е.А. Александровой, В.А. Андреевой, СИ. Поповой, Т.А. Строковой и других, рассматривающим педагогическую поддержку как педагогическую деятельность, обеспечивающую процессы
6 становления индивидуальности. Мы связываем данное явление прежде всего с
педагогической деятельностью, обеспечивающей поддержку усилий студентов
по разрешению затруднений, в результате которой происходят качественные
изменения в личности.
Необходимость исследования вопросов оказания педагогической поддержки процессу самопреодоления у студентов колледжа обусловлена целым рядом противоречий. Наиболее типичными их них являются противоречия между: объективно сложившимися требованиями общества к выпускнику колледжа и отсутствием научно-педагогических основ развития личностно значимых качеств студентов колледжа; наличием процесса самопреодоления в природе человека и отсутствием системы научных положений, его раскрывающих; между личностной востребованностью развития процесса самопреодоления у студентов колледжей и недостаточной педагогической поддержкой этого процесса.
Наличие противоречий создало потребность восполнить указанные пробелы в научном знании и определило выбор проблемы диссертационного исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание, способы и характер осуществления педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов в колледже.
Актуальность проблемы, ее неразрешенность, наличие вышеуказанных противоречий, с одной стороны, и наличие идей-предпосылок в философии, психологии и педагогике, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Педагогическая поддержка процесса самопреодоления у студентов колледжа».
Объект исследования: процесс самопреодоления у студентов в колледже.
Предмет исследования: педагогическая поддержка процесса самопреодоления у студентов колледжа.
Цель исследования: разработка совокупности условий, проявляющих сущность педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа, проверка ее эффективности.
Задачи исследования:
На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы уточнить и дополнить концепцию, рассматривающую феномен самопреодоления
Разработать совокупность условий, обеспечивающих педагогическую поддержку іроцесса самопреодоления у студентов колледжа.
Разработать критерии и эмпирические показатели, отражающие эффективность педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов в колледже.
Экспериментально проверить совокупность условий, обеспечивающих педагогическую поддержку процесса самопреодоления у студентов колледжа в педагогическом процессе.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс самопреодоления есть качественный скачок в развитии личности, который проявляется в разрешении субъектом ситуаций, заданных проблемой-затруднением, его эффективность зависит от оказания педагогом поддержки. Этот процесс будет успешным при целенаправленной педагогической поддержке, если
педагог организует погружение студентов в рефлексию ситуации-затруднения,
окажет поддержку студентам в проектировании усилий по разрешению затруднения,
поддержит волевые усилия студентов,
организует «экранирования» усилий студентов,
окажет помощь студентам в закреплении усилий в действии, приводящем к разрешению затруднения.
Методологической основой исследования являются положения отечественной и зарубежной философии о процессах трансцендирования, самообретения, о метафизической сущности человека; концепция трансгрессионного человека (Ю. Козелецкий, М. Гитлинг), раскрывающая
механизм экспансивной, творческой деятельности личности; концепция субъектности (В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев); основные положения деятельностной теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская); концептуальные положения гуманистической теории личности (К. Роджерс, А. Маслоу) о том, что личность есть «поток становления», «меняющееся созвездие возможностей»; положения психологов о сензитивности юношеского возраста; педагогические концепции саморазвития личности; современные концепции феномена педагогической поддержки.
Выбор методов исследования был обусловлен особенностями теоретического и экспериментального исследования проблемы. Нами использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований; анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, статистическая обработка данных и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выделены векторы самопреодоления, что является дополнением концепции самопреодоления;
разработана совокупность условий, раскрывающих сущность педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа;
определена совокупность критериев и эмпирических показателей, отражающих эффективность педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа, включающая в себя активизацию потребности в освоении новых знаний, развитии навыков самостоятельной работы; формирование жизненной стратегии, как профессиональное самоопределение; деятельность по развитию самости; активизацию смыслов жизни.
Теоретическая значимость исследования:
обобщены философско-психологические подходы, раскрывающие сущность процесса самопреодоления, что может быть использовано для дальнейшего исследования структурных компонентов, механизмов процесса самопреодоления;
разработана концепция педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа, которая может быть применена для углубления представлений о педагогическом процессе в профессиональной школе;
определено и раскрыто содержание этапов реализации структурно-функциональной модели педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа с опорой на возможности гуманитарного образования;
Исследование имеет практическую значимость, которая состоит в том, что разработана структурно-функциональная модель реализации педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа; результаты и выводы исследования могут быть использованы педагогами-практиками как инвариант для создания собственных моделей педагогической поддержки процесса самопреодоления, направленного на развитие и становление личности; разработан образец «Дневника самопреодоления», который может быть использован в работе со студентами и учащимися старших классов.
Достоверность полученных результатов обеспечена единством философских, психологических и педагогических подходов к решению поставленной проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной проблеме, предмету, задачам исследования; сочетанием теоретического и эксперименталного исследования; количественным и качественным анализом результатов; оптимальным выботом методик, обусловленных их валидностью; широтой источниковедческой базы исследования; полноценностью и
длительностью проведенного педагогического эксперимента и личным педагогическим опытом исследователя.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Самопреодоление есть качественный скачок в развитии личности, который приводит к выходу за пределы прежнего опыта, к формированию нового отношения к действительности и к себе через поступок. Процесс самопреодоления развивается по четырем векторам:
духовное восхождение (движение человека к смыслу, духовным ценностям);
расширение границ познания (движение человека к новым знаниям);
формирование и осуществление жизненной стратегии (движение к нормам и способам деятельности в социальной общности);
развитие самости (движение к собственной индивидуальности). 2.Педагогическая поддержка процесса самопреодоления есть педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы становления индивидуальности. Организация педагогической поддержки процесса самопреодоления основана применении педагогом совокупности условий, включающих в себя:
организацию педагогом погружения студентов в рефлексию ситуации-затруднения,
оказание педагогом поддержки студентам в проектировании усилий по разрешению затруднения,
оказание педагогом поддержки студентам в моменты проявления волевых усилий,
организацию педагогом «экранирования» усилий студентов,
помощь студентам в закреплении усилий в действии, которое приводит к разрешению затруднения,
3.Критериями эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа выступают:
- активизация потребности в освоении новых знаний, развитии навыков
самостоятельной работы;
- формирование жизненной стратегии, как профессиональное
самоопределение;
деятельность по развитию самости;
активизация смыслов жизни.
База исследования. Исследование проводилось на базе Благовещенского финансово-экономического колледжа. Исследованием было охвачено 40 преподавателей, 872 студента.
Организация исследования. Для достижения цели исследования, выполнения задач и проверки гипотезы была разработана программа (2003-2006 г.г.), включающая три этапа.
На первом этапе (2003-2004 г.г.) - поисковом - проводилось изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной тематике с целью раскрытия педагогической сущности феномена самопреодоления; были определены объект, предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования; разработаны теоретические основы построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа.
На втором этапе (2004-2005 г.г.) - теоретико-экспериментальном -продолжалось изучение литературы по теме исследования, разрабатывалась совокупность условий, обеспечивающих эффективность педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа, выделялись критерии и эмпирические показатели эффективности рассматриваемой совокупности, развертывалась реализация программы экспериментальной работы.
На третьем этапе (2005-2006 г.г.) - заключительном - осуществлялись обобщение и систематизация полученных результатов исследования, оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные положения, результаты исследования обсуждались на педагогических советах колледжа, на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского
государственного педагогического университета, кафедры педагогики
Института педагогики и образования Дальневосточного государственного
университета; докладывались и обсуждались на городских, региональных,
международных конференциях: «Самостоятельная познавательная
деятельность студентов как основа современного образовательного процесса» (Благовещенск, 2003), «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (межвузовская научно-практическая конференция, Благовещенск, 2004), «Организация внеучебной работы в профессиональной школе: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2005), «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (международная конференция, Хабаровск, 2005). Основные положения работы и ее результаты нашли отражение в публикациях автора по рассматриваемой проблеме.
Структура диссертации: диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Философское осмысление феномена самопреодоления
Конец XX века характеризуется кризисом, связанным с переходом от индустриальной к постиндустриальной цивилизации. Становление постиндустриальной цивилизации все более акцентирует субъектную выраженность человека. И один из путей выхода из этого кризиса связан с изменением позиции человека в мире, его способностью занять активную творческую позицию в самосозидании.
Философы современных наравлений пишуМаосе, который царит в мире: человек создал технические новинки, но не стал совершеннее сам. Он практически не задает себе вопроса: зачем он существует, в чем смысл его жизни? И в то же время человек не может жить, повторяя модель своего вида, ему предстоит прожить свою жизнь. Все страсти и устремления человека есть попытки найти ответ на проблему своего существования. Однако, как бы ни были различны эти ответы по содержанию, все они отвечают потребностям человека найти некий объект самоотдачи, который бы придавал смысл его жизни и положению в мире.
В XX веке стали говорить об «антропологическом повороте» в философии. Ситуация эта возникла от того, что перед человеком встала остро проблема его существования, его конечности, не только конечности индивида, но и конечности человечества. Науки накопили достаточно информации о человеке, и философия на этом основании попыталась создать теорию человека, ответить на фундаментальные вопросы его существования.
Традиционные представления о человеке, которые попыталась превзойти философия XX века, заключались в том, что человека понимали как самодержавного хозяина своей жизни и верховного властителя мира, человек уверовал в свою возможность покорять, усовершенствовать, одухотворять мир. Однако, человек оказался не только продуктом многовекового развития, но и одновременно крушением надежд человечества. Осознание собственной конечности породило у него чувство случайности, заброшенности существования и непредсказуемости судьбы. Именно эта зияющая перед человечеством пропасть и вызвала обостренный интерес к человеку, антропологический поворот в философии в целом как попытку найти рецепты спасения человека в самом человеке, в тайнах его тела, души, разума.
Внимание философов вновь привлекли вопросы сущности и существования человека, феноменах его бытия, его противоречивости, его основных отношениях: Я и ТЫ, Я и МЫ. Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм, отмечают, что человеку дана свобода выбора: или развитие его потенциала или деградация к животному состоянию. Есть только два пути развития человека: прогрессивный («человек в пути») и регрессивный («беспутный человек»).
Прогрессивный раскрывается как путь «к человеческому в человеке», «от бессознательного через сознание к сверхсознательному» (Н.А. Бердяев), как «возвышение к полноте дарований» (Г.С. Батищев), как нахождение в процессе становления «человек в пути» (М.К. Мамардашвили). Регрессивный путь раскрывается через движение «к животному состоянию» (Э. Фромм), через процесс деградации «движение к утрате себя, к самоопустошению» (Г.С. Батищев), такого человека М.К. Мамардашвили называет «бес-путным».
В рамках нашего исследования мы опираемся на раскрытие феномена человека как «человека в пути». В этом случае философы рассматривают сущность человека через его характеристики, а существование через процессы. Таким образом, на наш взгляд, в философской антропологии, существует, две матрицы человека: статическая, отвечающая на вопрос «в чем сущность человека?» и динамическая, раскрывающая вопрос «как человек развивается?». В основе статической матрицы лежат следующие идеи:
- человек есть существо, устремленное в будущее и ответственное за свое существование Ж.П. Сартр),
- человек противоречивши это порождает его незавершенность (Ж. Батай, Э. Фромм, А. Шопенгауэр),
- человек есть метафизическое существо (С.Л. Франки, В. Розанов, Н.А. Бердяев),
- человеческая природа нестабильна, и это создает условия для «второго рождения» (М.К. Мамардашвили), - природа человека носит универсальный характер (В. Губин, Е. Некрасова).
Центральным понятием экзистенциальной философии является понятие «для-себя-бытие», т.е. приоритетность для человека, прежде всего своего собственного внутреннего мира, своей собственной жизни. Вся жизнь человека - это цепочка отрезков разного бытия, связанная особыми «узлами» -экзистенциальными решениями, которые определяют его судьбу на многие годы вперед. Ж.П. Сартр считает, что сделав экзистенциальный выбор, человек, меняясь, сам меняет свое бытие: «Для экзистенциалиста человек потому не поддается определению, что первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам. Таким образом, нет никакой природы человека, как нет и Бога, который бы ее задумал. Человек просто существует, и он не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и после этого прорыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя делает» [223, с.323]. Ж.П. Сартр, в работе «Экзистенциализм - это гуманизм», пишет о том, что человек - это существо, устремленное в будущее, его существование предшествует сущности, поэтому он ответственен за то, что он есть. Человек существует настолько, насколько себя осуществляет. Проект есть попытка преодолеть пределы, или раздвинуть их, или приспособиться, или не признать их. Проект обладает универсальной значимостью: выбирая себя, я созидаю всеобщее: «Человек находится постоянно вне самого себя. Именно проектируя себя и теряя себя вовне, он существует как человек. С другой стороны, он может существовать, только преследуя трансцендентные цели. Будучи этим выходом за пределы, улавливая объекты лишь в связи с этим преодолением самого себя, он находится в сердцевине, в центре этого выхода за собственные пределы...» [223, с.343-344].
Противоречивость человека - один из актуальных вопросов философской антропологии. Он рассматривается работах Ж. Батая, Э. Фромма, А. Шопенгауэра, Э. Фромм в работе «Душа человека» пишет: «Я полагаю, что дилемма может быть разрешена, если определять сущность человека не как данное качество или субстанцию, а как противоречие, имманентное человеческому бытию» [259, с. 132]. Человек и биологическое и социальное существо, и сознательное и бессознательное, и доброе и злое, и т.д. Э. Фромм считает, что если человек осознает конфликт, то ставит вопросы о том, как справиться с дилеммой, сопутствующей его существованию? Ему приходится выбирать между двумя возможностями: идти назад к животному существованию, к природе или к своим предкам или достигать гармонии посредством развития всех человеческих сил: «Задачей ... гуманитарных наук является изучение условий, которые ведут к тому или иному развитию, а также показ методов, с помощью которых можно содействовать благоприятному развитию и положить конец негативному»[259, с.139].
Ж. Батай считает, что человек не является единой личностью: в нем есть «он вчерашний», «сегодняшний», «будущий», причем эти образы противоречат друг другу, жизнь человека есть постоянная борьба, разрешение внутренних противоречий, есть попытка обрести подлинное существование, и поэтому человеку: «Требуется необыкновенное мужество, чтобы не пасть духом и продолжать - во имя чего? Однако, оставаясь в своем мраке, я продолжаю: человек продолжает во мне проходить через это. Когда я изрекаю в себе: что есть? Когда остаюсь без ответа, тогда думаю, этот человек должен наконец убить во мне меня, должен до такой степени стать самим собой, что моя глупость делает меня смешным» [21, с.68].
Противоречивость человека создает его незавершенность, а незавершенность есть благодатное свойство, которое позволяет выбирать вариант своего бытия. Благодаря незавершенности и выбору, человек уникален.
Идея о том, что человек - метафизическое существо была высказана русскими философами «серебряного века», немецким философом К. Ясперсом и др.
С точки зрения русских философов «серебряного века» - человек, прежде всего не биологическое, не психологическое, а метафизическое существо.
Современное состояние проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления в теории и практике образования
В современной педагогике категория «самопреодоление» становится предметом исследования, ее разработку начали М.Н. Невзоров, О.Е. Мачкарина. в работе «Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников». Наше исследование развивает и дополняет теоретические и практические выводы данной работы. Педагогическая поддержка самопреодоления личности как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование активности студентов. Однако целостной теории вопроса и концептуально выстроенной модели поддержки самопреодоления у студентов колледжа еще не наработано.
В своем исследовании мы опирались на педагогические концепции саморазвития личности, которые, позволили нам осознать ее становление как целенаправленную активность самой личности, основанную на усилиях, и определить факторы педагогической поддержки процесса самопреодоления. Саморазвитие личности как педагогическую проблему, рассматривают В.И. Андреев, Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман, Б.Н. Мастеров и другие.
В.И. Андреев j формулируя систему принципов воспитания и самовоспитания творческой личности, отмечает, что «...для самовоспитания личности в целях развития своих природных задатков, включая и развитие творческих способностей, требуется целенаправленная активность, созидательная деятельность, прежде всего самой личности, основанной на научном знании определенных законов, принципов и правил. В реальной же практике... овладение принципами и правилами самовоспитания преимущественно идет стихийно и. как следствие, крайне медленно и неэффективно. Вместе с тем, они могут и должны быть предметом целенаправленного изучения и овладения» [10, с. 132-133] Деятельность по самовоспитанию всегда предполагает преодоление себя-«несовершенного», борьбу ЛИЧНОСТИ с собственными недостатками. Поэтому ее необходимо поддерживать педагогически, учитывая индивидуальный опыт личности.
С точки зрения Л.Н. Куликовой [127], личностное саморазвитие -объективный, природосообразный процесс. Он имеет истоки в первой -биопсихической природе человека, в теленомичности, устремленности к познанию, в многократном «запасе» сил и возможностей, заложенном в человеке от рождения. Вторая - социальная природа человека пробуждает и формирует психологические механизмы саморазвития как самостановления социального субъекта, протекающего в виде целенаправленного самодостраивания человека под требования социума и под собственные задачи. Какой характер саморазвития выбирать - решает сам человек, причем это решение зависит от многих факторов, того, какова ментальность этого человека: его мировосприятие, его жизненный опыт, состояние межличностных отношений в семье, в ближайших кругах общения, сложившаяся иерархия ценностей, мотивация деятельности и поведение. Л.Н. Куликова отмечает: «Саморазвитие личности есть, в сущности, механизм решения главной экзистенциальной задачи - состояться, самоосуществиться, реализовать главный смысл жизни, заключающийся в самом ее содержательном, духовно насыщенном проживании» [127, с. 121]. Педагог должен учитывать и уважать личностный выбор студента и действовать с опорой на его самостоятельность.
Г.А. Цукерман, Б.Н. Мастеров считают, что саморазвитие есть «сочинение поведенческого текста», «сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость. Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам» [267, с.23-24]. Не всегда личность готова к изменениям, то есть к актам самопреодоления и это тоже педагог должен знать и учитывать в своей деятельности.
Таким образом, фактором педагогической поддержки процесса самопреодоления является обращение педагога к индивидуальному опыту обучаемого с целью учета его потребности в самопреодолении.
Современное образование есть ответ на возникновение поликультурной цивилизации. Сегодня, в период поиска российским обществом путей эффективного развития, обострилась потребность в людях, способных к самопреодолению. Потребность общества в таких людях выдвинула перед образованием задачу подготовки специалистов, обладающих умением преодолевать трудности, осваивать новые знания, выстраивать жизненную стратегию.
И.А. Колесникова [ПО], рассматривает образование, как основной социокультурный механизм, который человечество использует для целенаправленного влияния на ход своего развития и качество его результатов. Каждый человек имеет право на образование: «Получая фактом рождения право на развитие своих сущностных сил (что специально подтверждено Декларацией прав человека и Конвенцией о правах ребенка), человек одновременно обретает и нравственную обязанность максимально реализовать это право. Основной миссией любого образовательного учреждения и его работников является помощь в реализации этого права, а не его ограничение, не поиск причин, почему развитие в желаемом направлении невозможно» [ПО, с.196].
А.В. Миронов [153], В.Т. Пуляев [203], рассматривают образование как деятельность по созданию благоприятных условий для развития и саморазвития человека, его интеллектуальных, духовно-нравственных и физических задатков и способностей, как процесс созидания человека культурного, гуманного, экологического, отмечают значение образования для развития, как основу воспроизводства духовно-нравственного потенциала общества.
Эти идеи созвучны с мыслями Э.Н. Гусинского , Ю.И. Турчаниновой [69], [70], которые считают процесс образования движением личности в поле культуры сообщества, движением по пути познания, как разработку и совершенствование человеком индивидуальной системы моделей мира: «Образование насквозь пронизано эмоционально-ценностным и эстетическим отношением... постоянное присутствие образования в личности ощущается как ее связь с духовной родиной, оно заключает в себе языки культуры, которыми личность владеет, в которых она ориентируется и дает возможность воспринимать и интерпретировать чужие тексты и создавать свои» [69, с. 102]. Исследователи выделяют три значения понятия образования: - достояние личности, процесс обретения личностью своего достояния, социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести это достояние. Процесс получения личностью образования предполагает приложение усилий по освоению знаний, восприятию и присвоению форм культуры и общественного опыта.
В.М. Розин [214], [215], отмечает, что идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста в образовании отошли на второй план, на первый же вышли другие - признание и понимание чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав.
«Перспективы развития цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию» [242, с.29] - утверждает B.C. Степин, ускоренное развитие техногенной цивилизации делает весьма сложной проблему социализации и формирования личности, то есть проблему образования человека. Постоянно меняющийся мир обрывает многие корни, традиции, заставляет человека одновременно жить в разных традициях, культурах, приспосабливаться к разным обстоятельствам. Связи человека делаются спорадическими, они с одной стороны стягивают индивидов в единое человечество, а с другой изолируют, делают человека автономным. Это обостряет потребность в людях, способных к самопреодолению, предполагающему не приспособление человека к обстоятельствам, а его целенаправленное самосовершенствование в сторону развития воли, воспитания характера, повышения жизнеустойчивости.
Пилотажное исследование проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления в педагогическом процессе колледжа
Опытно - экспериментальная работа является практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных положений, рассмотренных в предыдущих главах. Экспериментальной базой исследования являлся Благовещенский финансово-экономический колледж (БФЭК). Сегодня БФЭК -современное учебное заведение, в котором получает образование около 2000 студентов. В учебном заведении созданы хорошие условия для обучения и развития студентов, работы преподавателей: 8 лекционных залов, оснащенных видеоаппаратурой, мультимедийными установками, 5 компьютерных классов, компьютеризированная библиотека, спортивный комплекс, тренажерный зал. В колледже обучение производится по четырем специальностям: «Финансы», «Правоведение», «Банковское дело», «Прикладная информатика», формы обучения - очная, заочная, экстернат, дистанционное обучение. Ежегодно в БФЭК поступают на обучение около 500 человек.
В ходе опытно - экспериментальной работы решались следующие задачи: 1. Внедрение и апробация педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа. 2. Анализ эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов по предложенным критериям и показателям. 3. Выявление трудностей, возникших при внедрении и функционировании педагогической поддержки процесса самопреодоления.
Нами использовался комплекс взаимодополняющих методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, пилотажное исследование по проблеме, преобразующий эксперимент, статистическая обработка данных.
В комплексном исследовании было задействовано 40 преподавателей, 872 студента. Проводимый в течение 2003-2005 годов педагогический эксперимент осуществлялся в два этапа. На первом этапе мы проанализировали состояние дел и имеющийся опыт по практике оказания педагогической поддержки процессу самопреодоления студентов (пилотажное исследование), на втором этапе мы апробировали педагогической поддержку процесса самопреодоления (преобразующий эксперимент).
Целью пилотажного исследования (сентябрь 2003 - январь 2004 года) был сбор и анализ информации по исследуемой проблеме. В ходе эксперимента решались следующие задачи:
1 .Определение ценностных ориентации студентов, мотивов выбора профессии, необходимости в педагогической поддержке, затруднений, с которыми сталкиваются студенты (опрос);
2.Анализ позиции преподавателей на проблему оказания педагогической поддержки процессу самопреодоления у студентов (анкетирование); 3.Выяснение осознания студентами необходимости собственных усилий для успешной учебной деятельности (анкетирование).
Теоретики профессионального образования: В.А. Сластенин, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев и другие считают, что сегодня необходимы глубокие и репрезентативные измерения ценностных ориентации учащейся молодежи, причин выбора профессии, типичных затруднений, с которыми они сталкиваются, с целью эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Понимая необходимость получения подобной информации, и ее значение для построения научно-обоснованной модели педагогической поддержки, нами, были разработаны анкеты для социологического опроса, (Приложение 1, 2, 3) и в 2003 - 2004 учебном году проведено пилотажное исследование.
Количество опрошенных составило 872 человека, это студенты дневного отделения, все группы второго курса, выборочно группы третьего и четвертого курсов. В проведении исследования, в составлении анкеты мы опирались на работы В.А. Ивашова [93], И.П. Смирного [236], В.А. Винакурова [51], СВ. Гришаева [65].
В результате исследования были получены следующие данные. Среди опрошенных 86,9% - девушки, 13,1% - юноши, то есть подавляющее большинство наших студентов - девушки. Это объясняется тем, что на получение специальностей бухгалтер, экономист, казначей ориентированы в основном женщины. Средний возраст опрошенных - 17,4 года. Две трети (75%) студентов воспитываются в полных семьях. Преобладающим образованием родителей является среднее специальное 48,9% - матери, 48,5% - отцы. Среди матерей - более высокий процент имеют высшее образование 42,7% против 35,5% у отцов. Зато среди отцов больший процент имеют среднее образование 14,8% против 7,2% у матерей. Неполное среднее - 1,2% у матерей и столько же у отцов. Анализ этих данных позволяет нам предположить, что существует преемственность в получении образования. Родители, имеющие среднее специальное образование ориентируют своих детей на его получение. Большинство родителей наших студентов - это работники бюджетной сферы: 51,7% матери, 49,7% отцы. Работает у частного предпринимателя 16,7% матерей и 19,0% отцов, предпринимателями являются 9,5% матерей и 14,6% отцов, военнослужащие - 7,4% матери, 7,7% отцы, в акционерном обществе работают 1% матерей и 1,4% отцов, не работает 13,7% матерей, 9,4% отцов.
В месяц на одного члена семьи приходится 2600-5000р. (43,8% семей) 5000-10000р. (21,1%), свыше 10000р. (4,0%), 31,1% семей - доход меньше 2600р. на члена семьи.
Если говорить об общественной активности, то всего лишь 12% опрошенных - члены общественных организаций. 88,0% опрошенных отрицают какое-либо участие в общественной деятельности: политической, экономической, научной, культурной, в работе общественных организаций.
Ценностные ориентации студентов выстроились следующим образом: а)Родители, близкие 84,17%, б)Материальное благосостояние 39,42 %, в)Образование 36,61 %, г)Любовь 31,06%, д)Друзья, общение 30,64%, е)Собственная семья 21,88%, ж)Здоровый образ жизни 15,29%, з)Любимая работа 12,04%, и)Отдых, развлечения 4,53%, й)Увлечения (хобби) 2,55%.
Студенты направлены на получение образования, создание материального благосостояния, поддержание семьи, они считают приоритетными ценностями «родителей, близких», «образование», «любовь». Однако, - «любимая работа», «увлечение», стоят на последних местах. Система ценностей студентов ориентированна на установку «иметь материальные ценности», а не на установку «быть, стать, состояться, самореализоваться».
Вопросы о характере использования свободного времени (студентам было предложено разделить 100% своего свободного времени на восемь позиций) показали следующие результаты: 1. 30,8% тратят на общение с друзьями 2. 23,4% на прослушивание музыки 3. 14,2% читают 4. 13,3% смотрят телевизор 5. 9,3% «другое»: посещают ночные клубы, звонят домой, занимаются уборкой, спят. 6. 5,1% тратят на посещение секций, кружков 7. 2,0% на посещение компьютерных салонов 8. 1,9% «сидят в Internet»
Большинство студентов утверждают, что выбрали профессию сами 66,2%, 28,5% опрошенных указали, что решающую роль в выборе профессии сыграли родители. Незначительный процент составило влияние других факторов - друзья 2,7%, школа 1,4%, СМИ 1,0%, служба занятости 0,2%. Выбрали профессию «потому что профессия нравится» 84,3%, «не нравится, но обеспечит материально» 15,7%.
Проверка эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у студентов колледжа
Преобразующий эксперимент по характеру являлся сравнительным, показатели процесса самопреодоления оценивались: в начале эксперимента (январь 2004 года), в середине эксперимента (июнь 2004 года), по завершению исследования (декабрь 2005 года).
Преобразующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса колледжа. В эксперименте участвовали три группы второго курса: 211,212,213, - 94 человека. Экспериментальные группы мы обозначили символом «Э» и соответствующей нумерацией: 1,2, контрольную -символом «К». Группа Э1 - 211, в ней обучалось во время проведения эксперимента 33 человека, Э2 -213 группа (28 человек), К - 212 группа (33 человека). Сходство групп на первом этапе формирующего эксперимента проявлялось в близкой специализации: 211,212- «финансы предприятий», 213
- «государственные и муниципальные финансы», одним и тем же составом работающих преподавателей, близкими по уровню показателями успеваемости и посещаемости занятий.
I этап (январь - июнь 2004 года). - ориентация студентов в вопросе о самопреодолении. Цель этапа - актуализация интереса студентов к личностному самоопределению. Основным компонентом структурно-функциональной модели педагогической поддержки был курс «Основы философии. Лекции проводились в традиционной манере, в планы семинарских занятий экспериментальных групп были внесены изменения.
Реализуя первое условие педагогической поддержки процесса самопреодоления - организация педагогом погружения студентов в рефлексию ситуации-затруднения, мы обращались к личному опыту студентов, к прожитым ими эпизодам и историям через чтение и письменный анализ фрагментов философских произведений на темы: «смысл жизни», «сущность человека», «бытие человека», «любовь», «дружба», «ум и глупость», «ненависть и терпимость», «общение», «отношение к противоположному полу» написание Студенты написали, сочинения - рассуждений на темы: «Я сегодня», «Я глазами других людей», «Проблемы-затруднения в моей жизни». Мы провели семинар по теме: «Бытие человека», студенты выполнили творческих упражнения (рисунки на тему: «Человек в современном мире», «Я и Мир», «Человек III тысячелетия»), написали рефераты, доклады, сообщения.
Реализуя второе условие педагогической поддержки процесса самопреодоления - оказание педагогом поддержки студентам в проектировании усилий по разрешению затруднений мы побуждали студентов к чтению и письменному анализу фрагментов философских произведений на темы: «смысл жизни», «сущность человека», «возможности человека», «судьба человека», к обсуждению сущности понятий: «смысл жизни», «жизненная стратегия», «самопреодоление», «ценности», «мировоззрение», к написанию сочинений- рассуждений на темы: «Я через два года», «Моя система ценностей и моя жизнь», «Самосовершенствование как один из смыслов жизни», к написанию рефератов.
Оказание педагогом поддержки студентам в моменты проявления волевых усилий выражалось в поддержке студентов, выступающих перед аудиторией, в помощи студентам в отстаивании своего мнения. Студенты готовили устные выступления - рассуждения перед аудиторией по философским афоризмам, посвященным самообразованию, самовоспитанию, воле, характеру, силе, смелости человека, участвовали в проведении семинара по теме: «Философия жизни - философия воли: за и против» (по произведениям Ф. Ницше и А. Шопенгауэра, смотрели и обсуждали в\ф «Тайны непознанного» (о возможностях человека и самопреодолении), писали рефераты.
Организация «экранирования» усилий студентов и помощь студентам в закреплении усилий в действии, то есть в поступке были реализованы через выполнение студентами упражнения «Я глазами группы», проведение семинара на тему: «Философия поступка» (по произведениям М.М. Бахтина, Л.Н. Толстого), написание сочинений - рассуждений на тему: «Поступки в моей жизни», «Я выбираю», «Затруднения, с которыми я справился», написание рефератов.
Для того чтобы студенты осознали собственные затруднения, чтобы запустить фактор субъектного опыта личности, для расширения пространства познания, мы использовали фрагменты философских текстов, афоризмы как «сгусток смыслов», дающий большие возможности воплотить в себе многомерность человеческого сознания, духа. Тем самым мы осуществляли принцип погружения в культуру, который реализует задачу расширения жизненного контекста и смысловых связей между ними, актуализируя тем самым рождение нового личностного смысла деятельности. Процесс обучения философии в экспериментальных группах строился по специально разработанному курсу для студентов второго курса специальностей «Финансы предприятий», «Государственные и муниципальные финансы», включающий темы: «Античная философия», «История русской философии», «Феномены человеческого бытия», «Современные философские направления», «Проблема познания и сознания в философии» и другие. Курс предполагал знакомство студентов с историей философии, основными философскими вопросами, мировоззренческими матрицами, системами ценностей разных эпох через личностную интерпретацию, рефлексию, раскрывающую личностное понимание и личностную позицию по отношению к ним. Это один из путей обучения, создающий условия для осмысления собственного опыта и ведущий студентов к приобретению личностного знания.
Для активизации усилий студентов по разрешению затруднений мы выполняли творческие упражнения. Студенты изображали свой образ «здесь и сейчас», используя адекватные слова и символы. Первоначально они скептически относились к тому, что им предлагали рисовать на занятиях, «как в начальной школе». Постепенно они заинтересовались тем, насколько по-разному мы воспринимаем себя, и затем интерпретировали созданные образы, объясняя, почему они их выбрали. При этом мы старались соблюдать принцип добровольности в представлении образов аудитории и соблюдать атмосферу доверия и доброжелательности. Смысл подобной формы обучения состоял в том, чтобы представление образа, основанного на личностной рефлексии, отражало не только саму рефлексивную деятельность и ее результат, но проявлялось в осознании индивидуального смысла этого процесса. Студенты осознавали собственную связь с миром, смотрели на себя со стороны, глазами других людей, изображали свое видение современного мира и современного человека. Происходило знакомство с такими понятиями, как «смысловой образ», «ощущение себя», «линия жизни», «личностные ценности», «значимые другие».
Далее, во время проведения семинара «Бытие человека», мы размышляли над вечными вопросами происхождения человека, его предназначения и смысла жизни, любви, будущего человечества, взаимоотношений родителей и детей. Разнообразие суждений создавало огромное пространство познания, где слабый и неуверенный голос имел возможность заявить о себе наряду с сильным и уверенным. Мы помогали друг другу отыскать нужное слово, чтобы выразить чувства и отношения к предмету высказываний. Часто возникали жаркие споры по тому или иному вопросу, которые перерастали в собственные истории и жизненные эпизоды.
Темы, которые вызывали бурю эмоций, становились основой для рефератов по антропологической тематике. А это сложный вид деятельности, так как задача его выполнения превосходила возможности большинства студентов. Многие студенты выполняя рефераты, почувствовали «вкус преодоления», что стало мощным стимулом к дальнейшему развитию, восхождению к «себе лучшему». Студенты написали рефераты по темам: «Античные философы о любви», «Вера и разум в произведениях философов европейского средневековья», «Философы экзистенциального направления о человеке», «Тема свободы в произведениях русских философов», «Фатализм и волюнтаризм в жизни современного человека», «Тема смысла жизни в произведениях Л.Н. Толстого». Мы консультировали студентов, помогали собирать материал, поддержали во время защиты реферата перед аудиторией. Выступления студентов обсуждала аудитория. Основой обсуждения был вопрос: «Согласны ли вы с высказанной позицией по вопросу?», - таким образом, мы побуждали студентов к личностной интерпретации философских текстов, афоризмов.
