Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико- методологические основы интерпретации феномена детства педагогами 10
1.1 Влияние изменившейся педагогической парадигмы детства на гуманизацию смысла профессиональной деятельности воспитателя 10
1.2. Интерпретация феномена детства на основе его междисциплинарного анализа 25
1.3.Инвариантные характеристики феномена детства как составляющие конструкции его новой модели 44
Глава 2. Педагогическая интерпретация феномена детства воспитателями детей дошкольного возраста в процессе их профессиональной подготовки . 60
2.1. Диагностика уровня осмысления воспитателями феномена детства 60
2.2. Построение модели осмысления феномена детства и ее верификация на основе «герменевтического круга» 76
2.3. Привлечение модели осмысления феномена детства в курс дисциплины по выбору: « Детство как многомерный феномен » 102
Заключение 129
Библиография 132
Приложения 146
- Влияние изменившейся педагогической парадигмы детства на гуманизацию смысла профессиональной деятельности воспитателя
- Интерпретация феномена детства на основе его междисциплинарного анализа
- Диагностика уровня осмысления воспитателями феномена детства
- Построение модели осмысления феномена детства и ее верификация на основе «герменевтического круга»
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая парадигма общественного мышления определила феномен детства как первичную, самозначимую реальность, требующую изменения отношения к нему взрослого сообщества и, в первую очередь, педагогов. Следствием процесса демократизации общества явилась трансформация социума от «взрослоцентризма» к «детоцентризму», что повлекло за собой изменения социокультурной системы образования детей в сторону равенства детей со взрослыми в возможностях социального, психического и культурного роста.
Устойчивые стереотипы нашей цивилизации традиционно поддерживали приоритет мира взрослых над ценностями мира детства, что выражалось в отношении взрослого сообщества к миру детей как к « социальному питомнику», в котором воплощается генетически закрепленный опыт взрослых. Сегодня сохраняется традиция практического «изживания» детства, когда развитие ребенка становится следствием взросления, результатом усвоения норм и эталонов культуры старшего поколения. Отношение между взрослыми и детьми, хотя и не носят ярко выраженный авторитарный характер, но зачастую препятствуют нормальному развитию детей и наносят ущерб их здоровью.
Обостряет эту ситуацию отсутствие в педагогике детства субъектного принципа построения отношений между миром детей и миром взрослых, что формирует в обществе отношение к детству как объекту наблюдения, преобразования, влияния, которое, в свою очередь, неизменно приводит взрослого к тактике не взаимодействия, а воздействия на ребенка. Непонимание педагогами детства ведет к форсированию адаптации детей к системе ценностей и представлений о мире, признанной взрослыми, обеднению и сокращению детства (Ш.А.Амонашвили, Г.С.Батищев, В.В.Горшкова и др).
Неопедоцентризм ориентирован на пересмотр сферы соучастия взрослого в жизни ребенка, определение своеобразия культуры существования педагога в мире детства, обращает внимание педагогов на необходимость изменения своей позиции по отношению к детству соответственно современной философии его понимания. Осмысление феномена детства в новой философской логике, онтологически обосновывающей его как одного из развивающихся феноменов культуры, позволяет привлечь внимание к самому детству, к его феноменологическим проявлениям, тому, что действительно есть детство вне зависимости от эпох и времен (А.А.Грякалов).
В современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития детства, но этот процесс реально воздействует и на установки взрослого мира. Детство представляет собой обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых объективно ставятся задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяются
направления их деятельности с ним. (В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, В.Т.Кудрявцев, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.).
Парадокс в том, что взрослое сообщество, способствуя формированию состояния детства, не учитывает его саморазвитие. Он может быть разрешен, если преодолеть предрассудки и штампы по отношению к детству, сложившиеся как в обществе, так и у педагогов, переориентировать их педагогическое мышление от взгляда на детство как счастливый и беспечный период жизни человека к принятию его как самоценного феномена.
Таким образом, становится ясно, что для осуществления этих условий от многих педагогов потребуется образование нового смысла своей деятельности, понимание того, что действительно важно для детей, пересмотра способов построения их совместной жизни в соответствии с этими новыми представлениями. Только выход на уровень смысла может восполнить и воссоединить опыт с полнотой знания о детстве, именно смысл может создать условия для выхода за границы стереотипов, что позволит воспитателям самим стать источником своей профессиональной позиции.
Следующая проблема связана с логикой профессиональной подготовки педагогов, которая традиционно строилась от изучения понятий к педагогическим феноменам. Практика профессиональной подготовки педагогов показала что, воспринимая идеи гуманизации на рациональном уровне, педагоги не принимают детство как феномен, это находит свое выражение в отношении к нему как объекту приложения своих педагогических усилий и приводит к авторитарной педагогической позиции. Направленность обучения на модификацию интерпретации педагогами детства вынуждает искать и новые способы понимания действительности, изменение в отношениях, переживаниях, образе мыслей, распространении нового взгляда на уже имеющиесясфакты.
Анализ современных проблем отношения к детству и образованию детей в теории и практике позволили выделить следующие противоречия:
между изменяющейся парадигмой детства в обществе и стойкими стереотипами взглядов на него педагогов на основе традиционных подходов взрослого мира, приводящих их к авторитарной педагогической позиции;
между потребностью педагогической практики в педагоге, творчески интерпретирующем, переосмысливающем детство и себя в нем, и отсутствием эффективных методов интерпретации и смыслообразования в профессиональной подготовке воспитателей;
- между декларацией гуманизации дошкольного образования и
отсутствием стремления педагогов сделать главной его целью само детство.
Таким образом, актуальность проблемы и необходимость разрешения противоречий обусловила выбор темы исследования:
«Педагогическая интерпретация феномена детства в профессиональной подготовке воспитателей детей дошкольного возраста».
Цель исследования: определить теоретико-методологические основания педагогической интерпретации педагогами феномена детства в процессе их профессиональной подготовки.
Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс педагогической интерпретации феномена детства воспитателями детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: педагогическая интерпретация феномена детства воспитателями дошкольных образовательных учреждений в соответствии с современной парадигмой будет способствовать осмыслению их педагогической деятельности, если:
ориентировать образовательную деятельность воспитателей на изменение системы интерпретации феномена детства, усилив ее педагогический аспект;
актуализировать в ее процессе чувственные переживания и педагогическую рефлексию составляющих феномена детства, направленных на гуманизацию отношений к нему, основываясь на ведущих идеях феноменологии и герменевтики;
содействовать воспитателям в открытии новых смысловых источников феномена детства; способствовать тому, чтобы смысл детства стал субъективно значимым для педагога, существенно влияющим на его внутренний мир;
изменить смысловую позицию воспитателя в восприятии детства от понимания его как периода подготовительной фазы жизни человека к осознанию самоценности детства и равноправия взрослого и детей;
способствовать идентифицикации воспитателей с детством на основе смыслообразования собственной деятельности и совместного проживания детства с детьми как своего.
Задачи исследования:
Установить педагогические закономерности интерпретации феномена детства в процессе профессиональной подготовки педагогов.
Обобщить междисциплинарные представления о феномене детства и выявить его педагогические характеристики.
Определить возможности интерпретации феномена детства воспитателями и ее влияние на осмысление педагогической деятельности в процессе их подготовки в заочном педагогическом училище.
- Создать модель осмысления феномена детства на основе
«герменевтического круга».
- Разработать и апробировать междисциплинарный курс: «Детство как
многомерный феномен».
Тема, гипотеза и сформулированные задачи обусловили выбор совокупности методов исследования.
Теоретические методы: анализ и синтез междисциплинарных исследований по проблеме; анализ документов, определяющих работу дошкольных образовательных учреждений; моделирование; метод «герменевтического круга».
Эмпирические методы: анкетирование и тестирование; анализ продуктов деятельности студентов; диалог; феноменологический и автобиографический методы; включенное наблюдение; эссе; контент-анализ; метод самооценки.
Методологической основой исследования являются:
Трактовка современного образования как бытия смыслов, которое совершается как интерпретация (понимание) - сопереживание мира и себя (К.А.Абульханова-Славская, А.П.Валицкая, И.Н.Сиземская, А.Н.Славская, И.И.Сулима и др.).
Использование в классической структуре познания неклассических подходов в постижении бытия, поиска смысла и в их числе:
герменевтического, в основе которого лежит понимание, признанное способом бытия, одним из этапов рефлексии, универсальной характеристикой, присущей любой человеческой деятельности (Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, Г.Г.Гадамер, П.Рикер, Л.П.Буева, В.А.Лекторский, Л.А.Микешина и др.);
феноменологического, направленного на поиск смысла, который появляется на пересечении опытов различных людей и позволяет увидеть происходящее с позиции другого, его системы ценностей (Э.Гуссерль, М.К.Мамардашвили, М.Мерло-Понти, М.Хайдеггер, Х.Ортега-и-Гассет, К.Ясперс и др.);
синергетического, позволяющего не отождествлять рациональность с жестким знанием, принимать контекстность и многослойность мышления, допускать неоднозначность, вероятность и необратимость понятий самоорганизующейся системы по отношению к человеческому обществу (И.А.Пригожий, Э.Г.Юдин, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина и др.).
Идеи философской антропологии о человеке как цели воспитания, необходимости восстановления целостности его образа во всей его полноте, интеграция знаний о человеке (В.В.Горшкова, С.В.Кульневич, В.Н.Максимова, В.С.Шубинский и др.).
Положения гуманистической психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.В.Запорожец, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, П.Ф.Каптерев, Я.Корчак, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Рождерс, В.А.Сухомлинский, Э.Фромм и др.).
5. Исследования детства: в философии, исторических и
социокультурных науках (Ф.Ариес, У.Бронфенбреннер, А.А.Грякалов,
Л.Демоз, М.С.Каган, И.С.Кон, Е.М.Рыбинский и др.); в психиатрии,
психологии и педагогике (К.Бассиюни, Э.Берн, М.Вин, Ф.Дальто,
Л.С.Выготский, А.Л.Венгер, Е.И.Исаев, В.Т.Кудрявцев, А.А.Орлов,
М.В.Осорина, В.И.Слободчиков, Е.В.Субботский, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин, Р.И.Чумичева, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин и др.).
7. Педагогические исследования, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки педагогов, взрослых (Е.В.Бережнова, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловкий, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.).
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическим аспектом многомерного феномена детства является осмысление педагогом специфики своего существования и отношения с миром детства в соответствии с парадигмой, устанавливающей равенство ребенка и взрослого в человеческих правах.
Логика профессиональной подготовки педагога от интерпретации феномена детства к гуманизации педагогической позиции изменяет его ценностные ориентиры, превращая детство в лично значимый субъект взаимодействия и закладывая в воспитателе потребность развивать себя и свою педагогическую деятельность.
Гуманитарная природа педагогического знания актуализирует потребность к привлечению в образование педагогов методов герменевтики и феноменологии. Модель «герменевтического круга» осмысления феномена детства, использованная в образовании педагога, позволяет воспитателям «выйти» на личностный смысл педагогической деятельности и определяет механизм идентифицикации воспитателя с детством.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
исследован феномен детства на междисциплинарном уровне, уточнен его педагогический аспект и понятие « детство», дана дефиниция детства как феномена; сформулировано определение инвариантного свойства детства -«детскости»;
выявлена и методологически обоснована эффективность построения образования взрослых педагогов в логике, ведущей от интерпретации феномена детства к осмыслению их личностной педагогической позиции, представлена дефиниция понятия «педагогическая интерпретация»;
предложен подход к рассмотрению идентификации как отождествления не только ребенка со взрослым, но и как «обратного» процесса, отождествляющего взрослого с детством, в связи с чем дано определение понятия « педагогическая идентификация»;
- доказана возможность использования методов герменевтики,
феноменологии в педагогике на основе разработанной и апробированной
модели «герменевтического круга» осмысления феномена детства
воспитателями в процессе их подготовки в педагогическом училище.
Практическая значимость исследования:
- в предложенной модели осмысления феномена детства, являющейся
предпосылкой включения в преподавание педагогики методов герменевтики
и феноменологии;
- в возможности внедрения системы интерпретации феномена в
обучение воспитателей в педагогическом училище;
в разработке курса предмета по выбору: « Детство как многомерный феномен »;
в составлении программы педагогической подготовки помощников воспитателей в дошкольном образовательном учреждении.
Результаты исследования могут быть использованы для обновления профессиональной подготовки педагогов в училищах, колледжах и помощников воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях; для обучения взрослых, связывающих свою деятельность с детьми.
Достоверность и обоснованность научных положений подтверждается концептуальной выдержанностью, непротиворечивостью результатов, полученных с помощью различных методик, использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе со студентами, положительными результатами внедрения основных положений диссертационного исследования в практику деятельности педагогического училища.
Исследование проводилось с 1997 по 2003 гг. и включало следующие этапы:
Первый этап (1997-1998) - изучение литературы по проблеме на междисциплинарном уровне; формирование предмета, объекта, задач и рабочей гипотезы исследования. В этот же период осуществлялась разработка диагностических методик.
Второй этап (1999-2000) - организация педагогического эксперимента и начало его проведения, построение модели осмысления феномена детства; уточнение гипотезы.
Третий (2001-2003) - верификация и апробация модели осмысления детства, подведение итогов, интерпретация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Ленинградском областном заочном педагогическом училище.
Внедрение результатов исследования осуществлялось: через обсуждение материалов исследования на методологических семинарах аспирантов ГУПМ и ИОВ РАО, при использовании авторской программы предмета по выбору в педагогическом процессе Ленинградского областного заочного педагогического училища; через участие в конференциях: V Межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей: «Методология и методика педагогического исследования»,
(СПБ: ГУПМ, 1999); Межрегиональной научно-практической конференции студентов педагогических колледжей: «Ребенок и мир детства на пороге XXI века» (СПб, педагогический колледж № 4, 1999); Международной конференции «Государство. Общество. Образование» (ЛОИРО, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Влияние изменившейся педагогической парадигмы детства на гуманизацию смысла профессиональной деятельности воспитателя
Проблема изучения феномена детства и его интерпретации, как категории педагогики, для этой науки является достаточно новой, хотя попытки определить сущность детства в истории познания, поиск новых подходов и позиций, с которыми детство выступит целиком, велись давно и продолжаются и поныне.
«Открытие детства» в истории человечества ознаменовалось ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким разделением взрослого и детского миров. Представления о детстве складывались из стереотипизированных образцов, то есть приписываемых культурой возрастных свойств, изменяющихся вместе с ней, которые и создавали характерные для эпохи образы детства. ( Ф.Арьес, Б. Бим - Бад, Л. Демоз, И. Кон, П. Постмен, и др.) Исторически сложившимся формациям детства соответствуют определенные типы педагогического отношения взрослого и детского миров. Так, например, В. Т. Кудрявцев выделяет квазидетство (первобытнообщинное), в котором преобладал тип детско - взрослых общностей; неразвитое детство (средневековье и новое время) - тип совместной деятельности ребенка со взрослым и развитое детство (современное) - тип доминирующих генетических перспектив ребенка. Внутри одной отдельной культуры могут сосуществовать элементы разных формаций.[106, С. 9] .
Воспитательное влияние мира взрослых, вписываясь в определенный социальный, культурный и исторический контекст, формирует свою педагогическую парадигму детства, которая понимается как совокупность установок, ценностей, характерных для членов данного общества на определенном историческом этапе, путей и механизмов их практической реализации и области педагогической поддержки, образования и воспитания детей. С развитием общества изменялись концепции детства в педагогике, в которых все более возрастала роль систематического обучения для «подготовки детей к жизни» и укреплялось авторитарное воспитание.
В современном общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем. В «Концепции дошкольного воспитания» отмечается, что в нашей стране с 30 - х годов XX века началось сооружение искусственных гранитных берегов детства и сегодня наступление на детство уже приобретает необратимый характер. Не были услышаны призывы выдающихся педагогов тех лет С. Т. Щацкого, Н. К.Венцеля, Я. Корчака «вернуть детям детство», сохранить то, что в них есть. Не рассматривать детство как подготовку к жизни, а ценить в нем саму жизнь, понимать его как самоценное время жизни, стремиться, как писал С. Т. Шацкий, «к осуществлению возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее» [203,. С. 10]. То, что ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другим, способностью строить отношения со взрослыми не как с хозяевами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерам, было аксиомой для Ф. Дальто [61].
Исторически сложилось так, что между миром взрослых и миром детей существуют отношения, в которых мир человека - это мир взрослого, а детство - это всегда элемент жизни взрослого, сырье, в котором воплощается их генетический опыт, возможность формировать мир детства по своему подобию. Взрослые как бы хотят доказать, что этот мир предназначен для них и их воздействие направлено на то, чтобы дети осознали это. Отношения взрослых и детей, названные Ф. Дальто «взрослоцентризмом» [61, С. 11], традиционно сложившиеся в 19 -20 веках, строятся на отношении к детям как неравноценной и подчиненной части мира взрослых, где они вечные ученики, задачей которых является взросление в усвоении, воспроизводстве содержания и образа жизни взрослых. Мир детства всегда, так или иначе, деформирован миром взрослых, которым не известна его подлинная природа, и на любом этапе детства они видят лишь отклонения от взрослости [140, С. 72 - 76].
В. Т. Кудрявцев, поддерживая идеи В. В. Давыдова, назвал такое положение в мире «неразвитым детством», для которого характерно стереотипы, отношение взрослого сообщества к миру детства как к « социальному питомнику», в котором воплощается генетически закрепляющийся опыт взрослых. В нем сохраняется традиция практического «изживания» детства в процессе взросления, высшими целями которого оправдываются любые формы симплификации детского развития. С этих позиций развитие ребенка становится следствием взросления, а развивающийся ребенок всегда остается «чистой потенцией», всегда еще чего-то не знающим и чего-то не умеющим [105; 201]
Как показал анализ исследований, эти наиболее устойчивые стереотипы нашей цивилизации уже не могут удовлетворить современное общество, и человечество отказывается от традиционно господствующих подходов к ценностям мира детства.
Маргарет Мид [120], изучая детство как всеобщую стадию развития человечества, выделила современный тип культуры, префигуративный, который характеризуется изменениями в постоянно меняющемся мире. Единая информационная система у молодежи всех частей света сформировала общность опыта, позволила преодолеть неровность и медлительность инноваций, не только сравняла взрослых и детей, но и заставила взрослых обращаться для освоения адаптационных механизмов к детям, что приводит к изменению культуры детства. Предстоящее приобретает все большую непредсказуемость и неизвестность, что вызывает необходимость расширения творческих возможностей каждого ребенка, который будет взрослым в XXI веке. Современные тенденции развития детства в обществе обозначают переход к новому типу трансмиссии культуры, в котором новое поколение не копирует образ жизни своих «отцов», а само формирует его, ориентируясь на современников, равных по возрасту и опыту, и вновь открывающиеся перспективы.
Переживаемые обществом тенденции названы Д. И. Фельдштейном «появлением другого вида детства», В. В. Давыдовым и В. Т. Кудрявцевым - «развитым детством». Сегодняшний этап построения новых форм отношения между миром детей и миром взрослых определен учеными как кризис детства [41; 104; 105; 106; 140; 188; 198; 199; 212]. Главным показателем этого кризиса является разрыв между жизнью взрослых и детей и, как следствие этого, потеря связи и посредников между настоящим и будущим детей, между сегодняшним и завтрашним днем. Анализ этих тенденций позволил выделить следующие характерные черты этого состояния:
- Разрушается традиционное представление о развитии мира детства как о взрослении, стремлении ребенка к образу взрослой жизни, наступает период ломки образа взрослости. Происходит потеря образцов, идеальных форм взрослости, они размываются, расслаиваются. Если прежде, отмечает Мари Вин, детям нетерпелось поскорее стать взрослыми, то сегодня у детей появляется «страх взрослости», создается образ «несчастного взрослого», они чувствуют неуправляемость своей жизни, теряют оптимизм и надежду, которые всегда считались естественной принадлежностью детства [160].
Так, проведенные исследования В. В. Абраменковой [1;С. 148] показывают, что современные российские дети ориентированы уже не на оценки и нормы поведения взрослых, как это было в советское время, а на ценности сверстников. Взрослые теряют свой авторитет, дети зачастую становятся главными «кормильцами» в семье, они часто превосходят взрослых по своей информированности, например, в технике, компьютерах, и старшие во многом начинают зависеть от детей. Углубляется разрыв между ними, растет чувство отстраненности и беспомощности у взрослых, чувство одиночества - у детей.
Интерпретация феномена детства на основе его междисциплинарного анализа
Анализ сложившейся парадигмы детства, сделанный в первом параграфе этой главы, показал, что в современной педагогике все ярче проявляется стремление рассматривать детство как феномен, как социокультурное явление. Такая тенденция связана с пониманием новых значений и смыслов, адекватных современному детству, новым условиям сосуществования взрослых и детей.
Включение в методологическую подготовку педагогов деятельности по изучению категорий, обобщающих педагогические реалии, отражающих ценностно-смысловую сторону педагогических фактов, стало еще одним основанием для данного исследования. Именно педагогические феномены, раскрывающие содержательно-значимый аспект явления, выделяются в педагогике и оказывают помощь педагогу в обнаружении смысла, личностно значимого для своей деятельности [3; 13; 25; 26; 33; 34; 35;37].
Смысл в личностной характеристике - это субъективная направленность сознания и деятельности, часть концептуальной системы, складывающейся в процессе познания. Концепт считается носителем смыслов и источником смыслообразования, которые характеризуются случайностью возникновения и неопределенностью правил поведения. Концепция определяет стратегию понимания образования и творчества, а ее постоянство, устойчивость и определенность, проявляющаяся в действиях, становится позицией. Именно смысл создается отражающимся в человеке объективным отношением того, что побуждает его действовать, на что его действие направлено. Таким образом, результатом осмысления является появление личностной, как жизненной, так и профессиональной позиции, которая складывается как возможность преобразования себя [55; 56; 109; 117; 132].
В «Кратком философском словаре» (1997) интерпретация в герменевтике определена как истолкование текстов, выявление или реконструкция их смыслового содержания, в свою очередь, поиск, выявление и приписывание смысла, называется пониманием [С.119; 237]. Таким образом, понимание всегда связано с интерпретацией и осмыслением как взаимодополняющие друг друга процессы.
В «Философском энциклопедическом словаре» под интерпретацией понимают «приписывание значений исходным выражениям исчисления, в силу чего получают смысл все правильно построенные выражения данного исчисления» [193, С. 213]. Интерпретированное исчисление, то есть система правил оперирования со знаком, является формализованным языком, в котором формулируются и доказываются различные высказывания, имеющие смысл. Интерпретирующим исчислением называют выделенную или намеренно построенную модель. Посредством интерпретации определяется логическая или фактическая истинность, аналитические и синтетические суждения.
Интерпретация, как и понимание, есть процесс индивидуального осмысления, истолкование, раскрытие смысла, она является иллюстрацией определенного свойства изучаемого понятия, отнесение значений понимаемого к субъекту - его бытию, сознанию, жизни в целом. Система интерпретаций создает мыслительный образ понятия, в котором фиксируется идейный смысл, адекватно относительно рассматриваемых свойств объектов и отношений между ними. Интерпретация предполагает акцент на установки, различие уровней его понимания у разных субъектов, их разное отношение к познаваемому, свободу размещения содержания и смыслов в своем контексте, своем концепте [171; 181].
Установленная связь между феноменом детства, моделью и педагогической интерпретацией позволили осуществить дефиницию последней в данном исследовании. Под педагогической интерпретацией мы будем понимать приписывание значений тем знакам, которые издает феномен, в силу чего он получает смысл и образ, адекватный своим свойствам и значениям. Учитывая особенность создавшейся парадигмальной ситуации с феноменом детства в педагогике, главной целью педагогической интерпретации необходимо считать предложение новых способов его понимания, изменение отношения, образа мысли о нем, распространение нового взгляда, углубленное понимание знакомых фактов, что позволит _ расширить возможности содержательного мышления педагогов.
Современная педагогическая интерпретация феномена детства ориентируется на умение сконструировать в сознании педагога некую модель из его множества разнообразных признаков и характеристик, в соответствии с его значением и смыслом. Система интерпретаций является иллюстрацией определенного свойства изучаемого феномена, создает его мыслительный образ, в котором фиксируется смысл, соотносит понимаемые значения к субъекту - его бытию, сознанию, жизни в целом. Отличительной особенностью педагогической интерпретации от логической или фактической, на наш взгляд, является еще и наличие эмоциональной истинности представлений о феномене, эмпатические переживания педагога и гуманистическая направленность его трактовки. Современное понимание, основанное на личностной интерпретации явления, ориентируется на умение сконструировать из выраженных в формальном виде характеристик феномена некую возможную модель «исторически усложняющегося детства» [106, С.8], приближающую педагога к приобретению совершенного иного образа детства и образовательной практики в нашем обществе. Целостное видение феномена детства возможно сегодня, только используя междисциплинарный подход в его познании, который позволит расширить возможности воспитателя детей дошкольного возраста в его интерпретации. Гипотетически в исследовании мы исходили из того, что интерпретация, понимание и переосмысление сущностных характеристик феномена детства может стать целостным актом взаимного развития педагога и ребенка. В реализации гипотезы мы учитывали то, что любое познание начинается с чувственно воспринимаемых форм, поэтому, приступая к изучению чего- либо, человек ориентируется на уже знакомое. Такой узнаваемой опорой являются феномены обыденной жизни, которые определяются как явления, данные нам в чувственном познании [193, С.477] постигаемые в чувственном опыте, созерцании, в отличие от их сущностной основы.
В современной философии (Э. Гуссерль, М. Мерло - Понти, М. Хайдеггер, М. Мамардашвили и др.) считается, что феномен схватывает эмпирический и трансцендентные аспекты значения явления действительности, реалии жизни и вместе с тем, это конструкт сознания, духовное переживание. В отличие от явления как нечто, дающего знать о чем-то другом, феномен не иллюзия, не видимость, не проявление чего-то иного - он сам есть то, что он ест [57; 58; 114; 200].
П.Т. де Шарден, описывая феномен, предупреждает: « Не следует искать здесь объяснение - это лишь введение к объяснению мира» [184, С. 36]. Феномен - это фрагмент реального мира, то, что мы в своем непосредственном восприятии выделяем как целое на фоне потока разнообразной информации, воздействующей на наши органы чувств. А. Менегетти отмечет, что все, что мы способны воспринять, входит в разряд феноменологии, все, что является предметом, есть феномен, он определяет реальность, поскольку противопоставляет ее в качестве существования [118, С. 78; 111].
В нашем исследовании феномен детства понимается как первичная, самоценная реальность, которая проявляет, строит и развивает себя, безотносительно наших воззрений на него. Это специфическая форма жизни; которая предусматривает ее значимость здесь и сейчас, не взирая на вклад в будущее. Феномен детства, по мнению В. Т. Кудрявцева, это феномен «действа», главным итогом которого выступает порождение в ребенке субъекта и последующее овладение им собственной деятельностью [138].
Понятие «детство» прочно вошло в наш обыденный язык и казалось доступным для понимания, не требовавшего какого-либо научного толкования, именно эта автоматичность его употребления затрудняет его понимание. Каждый человек имеет о детстве предварительные знания, данные в опыте и опосредованные эмоционально - образной индивидуальной памятью, особой представленностью самосознания, каждый взрослый несет свое наследие детства.
Диагностика уровня осмысления воспитателями феномена детства
Анализ современной стратегии образования, направленной на переход к смысловой ценностной педагогике, обоснование значимости осмысления педагогом феномена детства для его развития, сделанный в 1 главе исследования, направил его ход на реализацию задач по определению возможностей педагогической интерпретации и осмысления этого явления в процессе профессиональной подготовки воспитателей.
Выделение педагогического аспекта интерпретации феномена детства, позволило установить связи между теми знаками, которые издает феномен, приписыванием им значений, создающих образ, и смыслом, который получается в ее результате. Обоснование необходимости дополнения логических и фактических исчислений в процессе интерпретации эмоциональными переживаниями, стало основой в исследовании для расширения возможностей не только содержательного мышления педагогов, но и их эмпатических чувств.
Изучение основных тенденций обновления профессиональной подготовки педагогов и обучения взрослых [13; 44; 50; 103; 113; 135; 145; 210], психолого - педагогических особенностей осмысления как процесса и как бытия [12; 33; 40; 55; 82; 132; 149; 171], позволило интерпретировать их в соответствии с новыми смыслами.
В данной главе описывается ход и результаты эксперимента исследования, целью которого было определение влияния педагогической интерпретации воспитателями феномена детства в процессе их подготовки в педагогическом училище на развитие самих педагогов и их педагогической позиции. В исследовании гипотетически предполагалось, что интерпретация воспитателями феномена детства в соответствии с его современной парадигмой, обеспечит им качественно иной уровень профессиональной деятельности, что повлечет за собой дальнейший их личностный рост за счет персонализации, иного бытия в детстве и с детьми. Наполненность новым смыслом отразится на стремлении гуманизировать свою деятельность, защитить, сохранить детство, поддержать его феноменологические особенности и на этом инварианте строить свои отношения с детьми. Для уточнения гипотезы в этой части исследования решались следующие задачи: - выяснить, как интерпретация воспитателями феномена детства влияет на развитие и становление смысла деятельности педагогов; - выявить уровни осмысления воспитателями феномена детства; - определить возможности использования, методов герменевтики и феноменологии в этом процессе, создать и верифицировать модель осмысления феномена детства на основе «герменевтического круга». Диагностический этап исследования строился в соответствии с идеями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко о наличии бытийного и рефлексивного слоев сознания [46; 81; 111]. Последний, образующий значение и смысл, связан со всеми компонентами структуры сознания и доступен для самонаблюдения лишь частично. Посторонний наблюдатель может сделать о них заключение лишь на основании косвенных данных. Эта специфика смыслообразования определила выбор методов исследования в решении его первой задачи: - метод контент - анализа, предоставляющий материалы в суждениях, ассоциациях, метафорах, оценках, продуктах деятельности студентов; - автобиографический метод; - графический метод, отражающий отношение к детству и личностную позицию педагога в рисунках, эмблемах, образах; - закрытые анкеты для выявления личностной зрелости воспитателя и его отношения к детству; педагогической позиции, уровня идентичности воспитателя с детством; - открытые анкеты - «Ваши ожидания»; - методика неоконченных предложений: «Детство - это...», «Я считаю главным для детей ...»; - метод самоанализа, представленный в сочинениях «Интервью с самим собой»,« Ошибка»; - метод педагогического диалога [В. В. Горшкова, В. С. Шубинский] и метод включенного наблюдения, которые использовались в ходе занятий со студентами в педагогическом училище.
Особенности каждой методики состояли в том, что в нее входили вопросы, выявляющие особенности личностного опыта, уже имевшегося у воспитателей до поступления в училище (опыт семейного воспитания детства, опыт других педагогов и собственный опыт работы с детьми, воспитания своих детей); понимание педагогами смысла детства и смысла своей педагогической деятельности, отношение к ценностям детства и себе как взрослому, к собственной педагогической подготовке.
Эта специфика легла в основу отбора таких видов диагностики, которые способствовали выявлению не столько знаний о детстве, сколько ценностного отношения к нему. Кроме этого этот выбор объясняется тем, что вмешательство взрослого в жизнь детства возможно только при условии его собственной аутентичности, подлинной зрелости, так как она обеспечивает педагогу возможность осознания собственной самоценности, что является залогом понимания самоценности и любого другого феномена, в том числе и детства. К качественным характеристикам зрелости были отнесены такие, как осознание воспитателями своей взрослости; принятие самоценности, непохожести и самобытности детства; способность выходить за пределы усвоенного им уровня культуры детства и отойти от стереотипов, подменяющих реальное качество детства на символику. К профессиональным качествам - наличие критичности, рефлексии, гуманной педагогической позиции.
В опытно - экспериментальной работе принимали участие 300 студентов - заочников, Ленинградского заочного педагогического училища, работавших воспитателями и помощниками воспитателей в дошкольных образовательных учреждений, 40 студентов дневного отделения СПб педагогического колледжа № 4, 18 человек преподавателей эвритмии в Вальдорфских школах.
На этапе формирующего эксперимента участвовали 50 студентов -воспитателей ЛОЗПУ и Выборгского педагогического колледжа. Их состав отражает специфику заочного обучения, являя особое состояние учащихся. Они являются студентами, взрослыми, работающими воспитателями или их помощниками, родителями и даже бабушками в одном лице: их возрастной состав: от 21 до 25 лет - 17 человек; от 26 до 30 - 17; от 31 до 45 лет - 13; от 45 до 48- 3 человека. 32 человек работают воспитателями в дошкольном образовательном учреждении, 2 - учителями, 8 из них до этого проработали помощниками воспитателя от года до 5лет, 12 - работают помощниками воспитателя. 4 - вообще не работали и не работают в дошкольном учреждении. Стаж работы воспитателями у 22 человек от года до 3 лет, у остальных от 7 до 15. Только пятеро из них не имеют детей, а у четверых -уже есть внуки. Такой состав студентов дает основания для вывода о том, что выбор ими профессии осознан, они имеют достаточный опыт общения с собственными детьми как родители, профессионального общения как воспитатели или их помощники и свою педагогическую, может быть не совсем осознанную, позицию в образовании детей.
Построение модели осмысления феномена детства и ее верификация на основе «герменевтического круга»
Анализ и синтез междисциплинарных данных о детстве, изложенных в первой главе и результаты диагностики студентов показали, что сложившиеся, устоявшиеся схематические, стереотипные представления о феномене, их оторванность от личностного смысла, не позволяют воспитателям в достаточной мере приблизиться к детству. Это позволило перейти к решению следующей задачи исследования, поиска таких методологических оснований профессиональной подготовки, в которых смысловая основа стала бы внешним выражением, целостно завершенным средством самореализации внутреннего субъективного мира педагога, найти такой путь познания феномена, при котором педагог мог находиться внутри него, сам старался понять что-то в его внутренней сути через процессы переживания своей личной динамики, становления теории в себе.
Согласно философского представления о смысле как понятии имманентном духовному бытию человека, в котором человек является субъектом его становления ( Э Гуссерль, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, М Хайдеггер и др), как экзистенциональном понимании и истолковании смысла ( Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, X.- Г. Гадамер, М. М. Бахтин), образование трактуется как бытие смыслов. ( К. А. Абульханова Славская,Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, И. Н. Сиземская, A. Н. Славская, И. И. Сулима и др). Анализ категории «смысл» широко представлен в философии (М. М. Бахтин. В. С. Соловьев, Е. Н. Трубецкой, М. К. Мамардашвили, B. Франкл), в психологии ( А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Т. М. Буякас, Л. С. Выготский, Л. Л.Гурова, П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. А. Пископпель, Э. Фромм и др ). Понятие «смысл» многозначно, что придает ему различные контексты понимания и интерпретации. Учитывая, что познание воспитателя опосредуется содержанием его сознания, а оно, как показала диагностика, в основном наполнено знаниями и значениями, мы акцентировали различия между значением и смыслом. Значения понимаются как содержание общественного сознания, усваиваемое индивидом в рамках определенной культуры, оно обеспечивает общение и понимание, служит однозначной фиксацией в передаче опыта в пространстве и во времени, как «посланник одних сознаний другим». Значение является обобщением действительности [15; 19; 40; 47; 138; 200].
Процесс формирования сознания относят к сфере педагогики [128], в которой находит становление духовность, внутреннее бытие человека. Проблема познания духовности вытекает из проблемы понимания друг друга. Фактом педагогическое сознание становится только тогда, когда приобретает личностный смысл, умения относиться к нему с позиции собственных возможностей и целей, выработке личностных критериев существования. Поэтому в исследовании придается большое значение идее о том, что знания и значения начнут функционировать в реальной жизни, определять отношение к ней человека, станут внутренне своими. Только тогда, когда мы выявим, «чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем», когда мы «оживим» их своим отношением [36;С. 36].
Смысл всегда смысл чего - то: образа, действия, значения, жизни, из них он извлекается или в них вкладывается. Он ускорен в бытии: «смысл создает темп для бытия» [195; С.24], опредмечивается в действиях, языке, в отраженных и перерожденных образах, метафорах, символах. Изменение мотивов изменяет не значение действия, цели, а личностный смысл для человека. Смысл в силу его принадлежности к живому объекту и реальной включенности в систему его деятельности всегда страстен, ему присуще переживание. Смысл не появляется от какого - то уже известного смысла, не производится и не вытекает из содержания опыта, он не сводится к составляющим его элементам, а порождается, интерпретируется каждый раз заново самим педагогом.
Сущность смыслообразования в исследовании, определена как поиск, нахождение и рождение смысла. Ю. Лотман рассматривал смыслообразование как отраженное в сознании наполнение предмета, действия, деятельности определенным к ним отношением, которое назвал «смысл опорождением»: «Смысл опорождением мы будем называть способность культуры в целом, так и отдельных ее частей выдавать «на выходе» нетривиально новые тексты. ... Процесс этот подразумевает поступление из вне в систему некоторых текстов и специфическую, непредсказуемую их трансформацию во время движения между входом и выходом» [13; С. 77]. В. Франкл же полагал, что смысл не создается человеком, а находится или обнаруживается им: « Смысл должен быть найден, но не может быть создан. Создать можно либо субъективный смысл, простое ощущение смысла, либо бессмыслицу» [195; С.39 - 40]. А. А. Пископпель не противопоставляет эти мнения, рассматривая смысл с разных позиций, в одной он ищется и находится, в другой - поиск смысла его и порождает [149; С. 118].
Главной процедурой осмысления считается понимание. Понимание определяется системой культурно - исторических традиций, в которую включается позиция субъекта. Понимание, как отмечает В. С. Библер, актуализирует сущностное мышление, «стремящееся за бытием обнаружить суть вещей, как они есть сами по себе, и как эта сущность претворяется в явлениях, в действиях» [19; С. 77]. Деятельность понимания состоит в установлении субъектом сферы смысла применительно к объективному содержанию сообщаемой информации, в расширении и преобразовании этой сферы по мере развития познания и разнообразных форм жизненной активности.
В герменевтике понимание рассматривается и как процедурами "как интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, т. е. определенного рода субъективизацию, придание уникально - единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходит» образование». Значение, не «пережившее» отбор, сопоставление, обобщение и конкретизацию, данное сразу же в его существенных признаках, может быть усвоенным, но не понятым до конца, что подтверждает наше исследование.
Интеллектуальное развитие, выраженное в качественной характеристике (способности) понимать, состоит в сформированном взаимодействии формально - логического и неформально семантического уровней мышления. Учитывая то, что понимание в основном рассматривается как мыслительная логическая процедура, без его чувственной основы, без опоры на образные формы мышления, наглядные представления, использования преимущественно речевых форм, в отборе методов модели осмысления детства нашего исследования, в исследовании был выбран приоритет чувственных форм познания.
Современные исследования «педагогической герменевтики» обосновывают суть «понимающего» образования и (А. П. Валицкая, Л. А. Микешина, А. Н.. Славская, И. И. Сулима др.) подтверждают необходимость осмысления педагогической реальности в педагогике, но эта проблема применительно к процессу профессиональной подготовки педагогов изучена недостаточно.
Человеческое бытие всегда связано с пониманием, следовательно, образование не просто готовит к жизни, оно - и есть «живая» жизнь, а отсюда и образование - это не подготовка к жизни с тренировкой его ума, навыков и умений, а оно и есть сама жизнь. Предметно - смысловая неоднородность картины мира вступает в противоречие со сложившимися и ставшими традицией однозначностями научных суждений. На этих идеях получает развитие « понимающее» образование», в котором понимание, как постижение смысла любых проявлений человеческой культуры, как процедура индивидуального осмысления, становится основополагающей.
В основу работы «механизма» модели осмысления детства были положены работы ученых, доказывающих, что знания не тождественны пониманию, так как границы смысла не фиксированы. Они устанавливаются, трансформируются и расширяются самим субъектом соответственно с его познавательным возможностям и индивидуальным содержанием его сознания [19; 33; 34; 40; 44; 80; ПО; 111; 114; 121; 130; 139; 162; 187; 195; 197]. Степень расширения границ характеризуется степенью изменений в установках и ориентациях личности и убеждениях. Формы понимания подвижны: изменчивы и вариативны во времени. Каждый раз, когда мы понимаем, мы понимаем заново.
