Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы личностно-ориентированной подготовки учителя-воспитателя
1.1 Научно-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя-воспитателя 20 - 37
1.2 Анализ существующего опыта по подготовке педагогов к воспитательно-образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками 38 - 58
Глава II Модель подготовки специалиста двухаспектного направления..59 - 90
2.1 Содержание, формы и методы интегрированной подготовки учителя-воспитателя на основе личностно-ориентированного подхода
2.2 Личностно-ориентированная подготовка учителя-воспитателя к использованию игры в педагогической деятельности
2.3 Единство теоретической и практической подготовки в формировании у студентов ПЗЛК
2.4 Анализ и оценка результатов экспериментального исследования
Заключение 146 - 150
Библиография 151 - 177
Приложение 178 - 209
- Научно-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя-воспитателя
- Анализ существующего опыта по подготовке педагогов к воспитательно-образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками
- Содержание, формы и методы интегрированной подготовки учителя-воспитателя на основе личностно-ориентированного подхода
Введение к работе
Перестройка всего уклада нашей жизни, уход от жесткой централизации образовательной системы потребовали существенных изменений в подготовке педагогических кадров в системе среднего поо-фессионального образования.
Личностно-ориентированный подход в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для обучающихся в развитии их потенциальных возможностей.
В современных условиях система профессиональной подготовки педагогических кадров выделяет ряд приоритетных задач: психолого-педагогическая готовность учителя, овладение им различными методами диагностики, подготовка учителя к работе в новых системах, знание современных гуманистических концепций и методик воспитания личности.
В решении Коллегии Министерства общего и профессионального образования российской Федерации от 11.12.1996 г. отмечается, что одной из самых острых проблем является преемственность образования между дошкольным и начальным звеном. Численность детей, посещающих дошкольные учреждения по ряду причин снижается с каюа: годом, что приводит к возникновению трудностей и проблем при У.Х обучении в начальной школе.
Появились негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит в противоречие с задачами дошкольного образования. Эти не- гативные явления устраняются в деятельности новых образовательных учреждений: учебно-воспитательный комплекс (УВК), где воспитываются и обучаются дети с трех и до семнадцати лет; школа-детский сад СШ-ДС), где воспитывают и обучают с четырех до десяти лет.
За последние 5 лет отмечается рост числа таких общеобразовательных учреждений, если в 1990 г. их было 400, то в 1995 г. -2.610 учреждений. Обучение детей начальной школы в них создает комфортные условия для ребенка. В Школе-Детском саду обеспечивается преемственность в организации учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
С появлением в стране новых типов образовательных учреждений: "Учебно-воспитательные комплексы" (УВК), "Школа - Детский сад" (Ш-ДС), "Прогимназии" и др., где воспитываются и обучаются дети дошкольного и младшего школьного возраста. Возникла потребность подготовки специалистов нового двухаспектного профиля: учитель-воспитатель детей дошкольного и младшего школьного возраста, или просто учитель-воспитатель младших детей.
Дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая "детством" (по периодизации Д.Б.Эльконина)(278).Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего.
Воспитатель и учитель также имеют много общего. Дошкольник и младший школьник характеризуется сильнейшей зависимостью от влияния взрослого. Воспитатель и учитель воспринимаются детьми как взрослые, от которых зависит вхождение ребенка в новую социальную общность - школу. Поэтому и воспитатель, и учитель имеют общее родовое имя - педагог.
Проблема преемственности дошкольного и начального образования может быть успешно решена при условии существенного изменения характера подготовки учителя, как ведущей фигуры этого процесса обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации, смены целевых ориентации подготовки педагогических кадров. Современные условия требуют не просто подготовки воспитателя или учителя начальных классов, а специалиста-профессионала способного не только видеть и изучать, но и учитывать эти особенности развития детей на более ранних этапах, и, в соответствии с ними, проектировать и организовывать учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении и начальной школе на основе преемственности. Учитель-воспитатель детей дошкольного и младшего школьного возраста способен активно реагировать на изменение социальных запросов (и быструю адаптацию к рыночным отношениям), выполнять соответствующие профессиональные функции на уровне современных требований.
Изменения в общественном развитии внесли коррективы в традиционную систему воспитательных воздействий в начальной школе: ушла идеалогизация и политизация обучения, ''похоронен" так называемый "праздничный" принцип отбора содержания обучения школы, прекратили существование октябрятская и пионерская организации - основные исполнители воспитательной функции. Вместе с тем, задачи воспитания патриотизма, основ гражданственности, формирования нравственных, этических, правовых и других понятий остаются в начальной школе весьма важными и актуальными.
На основе вышеизложенных положений учитель-воспитатель рассматривается как специалист, занимающийся диагностикой, развитием, воспитанием, обучением детей дошкольного и младшего возраста в процессе их жизнедеятельности и организации всей воспитательно-образовательной работы. Знание возрастных и индивидуальных особенностей младших детей, уровня их возможностей и способностей и на их основе проектирование дальнейшего развития, создают благоприятные условия для эффективного управления всем процессом развития и воспитания, прогнозированию развития личности каждого ребенка на основе преемственности.
Подготовка специалиста высокого класса учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста представляется перспективной не только в плане решения проблем преемственности, непрерывности, целостности учебно-воспитательного процесса, но и в практике оценки продуктивности труда педагога. Переход на дифференцированную оплату труда позволяет присваивать учителю-воспитателю, владеющему основами теории и практики воспитания и обучения младших детей, высшую квалификационную категорию. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом колледже к деятельности учителя-воспитателя характеризуется определенными особенностями: более глубокой теоретической подготовкой по циклам гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин; ориентацией на формирование культуры научно-исследовательской работы, усилением процессов личностно-ориентированной подготовки специалистов; мобильностью системы подготовки специалистов разных профессий, преемственностью с педагогическими вузами.
Сегодня обществу необходим специалист, который должен уметь работать с детьми разного возраста в учреждениях нового типа: (учебно-воспитательные комплексы (УВК), Школа - Детский сал (Ш-ДС). Прогимназии и др.), находящихся в ведении государства, а также НОУ, частных, семейных, культурно-поосветительских учрежде- ниях. Для работы в них необходим педагог, способный на основе разностороннего знания особенностей младших детей обеспечить воспитание и обучение в дошкольном и младшем школьном возрасте.
В разработке проблемы подготовки учителей, воспитателей накоплен богатый опыт.У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки учителя, воспитателя к педагогической деятельности стояли такие крупнейшие зарубежные и отечественные педагоги как Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Дидро, И.Г.Песталоцци, А.Дистерверг, Р.Оуэн, Ф.Фребель, К. Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.И.Пирогов и другие.
В отечественных исследованиях этому вопросу уделено достаточно много внимания. Общефилософским аспектам методологии педагогических исследований посвящены работы современных исследователей: В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского и др.(82, 119, 120 ); философские проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности рассмотрены в трудах Л. А. Беляевой, М. С. Кагана, С. Г. Спасибенко, В. С. Шубинского, П.Г.Щедровицкого и др. ( 276, 277 ). Данные авторы отмечают необходимость методологического и профессиографического подходов к подготовке будущих педагогов. В психологии закономерности и принципы профессионального становления личности рассматриваются Б.Г.Ананьевым, Е.В.Гладковой, К.Ф.Добрыниным, В. Н. Мясищевым (15, 64); вопросы формирования потребностей и ценностных ориентации у молодежи отражены в работах Ю.К.Бабанского, Ю.К.Васильева, Н.В.Кузьминой, Н.М.Назаровой, А.И.Пискунова и др. (183,47,128,188 ). Профессиональная готовность студентов исследована Л.Г.Ахтияро-вым, А.П. Войченко, М.И.Дьяченко, А.П.Кондратюком, М. А. Палавандиш- вили, Л.В. Поздняк и др.; проблемы формирования умений будущих воспитателей раскрыты в исследованиях И.Ю.Ерофеевой, М, А.Коварда-ковой, В.Я. Лысовой, О.И.Митрош, Н.И.Пинчук, К.Е.Праховой, Л.Г.Се-мушиной и др. (214, 193 ); вопросы подготовки педагогических кадров за рубежом освещены в работах Б.Л.Вульфсона, 3. А.Мальковой, Н.Д.Никандрова и др. ( 163, 165 ). Однако, они не касаются вопросов подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста. В общепедагогическом плане проблему подготовки будущих педагогов затрагивали 0.А.Абдуллина, С.П.Баранов, К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Коноплина, П.В.Кононыхин, В.Н.Малиновская, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, И.П.Стихийна, 3.К.Шнекендорф и др.(3,78,113,186, 230,225,218,274). Но эти авторы рассматривают вопросы подготовки будущих учителей начального и среднего звена, не касаясь подготовки специалистов владеющих технологией работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Классики мировой и отечественной философии, психологии, педагогики разрабатывали и отстаивали идею глубокого разностороннего изучения детей. Видные отечественные педагоги М.Я.Басов, П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий (26, 40, 122, 144) считали высокий уровень подготовленности к изучению личности ребенка непременным признаком профессиональной квалификации педагога.
В последние годы выполнен ряд исследований, в которых раскрывается специфика подготовки будущих учителей к психолого-педагогическому изучению школьников (Т.А.Андронова, Н.И.Вьюнова, Л.Н.Лаврова, И.Т.Пукова, Н.Т. Селезнева и другие) ( 18, 59, 212 ). Вопросами подготовки специалистов дошкольного профиля активно занимались А.В.Антонова, Е.В.Гладкова, И.Ю.Ерофеева, М.А.Ковардако- ва, В.И.Логинова, В.Я.Лысова, 3.И.Нестерова, н.И.Пинчук, Л.В.Поздняк, Л.И.Разборова, Л.П.Ступникова, В.И.Ядэшко и другие. ( 20, 64, 142, 280 )
О создании условий постепенного, непрерывного развития личности, при этом учитывать закономерности психологических этапов взросления. Как совместить этапность и непрерывность - в этом, пожалуй, и состоит принципиальная проблема новых направлений развития образования. Возрастные изменения психики не должны перечеркивать прежний психологический опыт ребенка, но нельзя ребенка тянуть назад, в психологическое уютное прошлое. А самое главное, нельзя, чтобы естественный возрастной кризис перехода от дошкольного возраста к школьной жизни оставил тяжелый след на всю жизнь. Эти вопросы освещены в работах А.Г.Асмолова, Н.Гришаевой, В.В.Давыдова, Е.Б.Кравцовой, В.Г.Кудрявцева, В.А.Петровского, А.Стрелковой, Е.Сербиной и других ( 185, 232, 67, 205 ), но никто из вышеназванных авторов не ставил целью изучения условий подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Следует отметить, что проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена и решалась она по разным направлениям: во взаимодействии школы и дошкольного учреждения; в преемственности программ; содержании, формах и методах обучения. Но не изучалась проблема преемственности воспитательной работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.
Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и переживающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в период начальной шко- лы пытаются как бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку. К тому же на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее издержки дошкольного этапа развития. Этим и объясняется тот факт, что достигнутый дошкольником креативный уровень развития, начальной школой почти не востребуется. Более того, накопленный дошкольником опыт творчества часто отвергается ею.
Таким образом, в педагогической действительности возникло определенное противоречие, с одной стороны появились новые типы образовательных учреждений (УВК, Ш-ДС, Прогимназии, Учебно-воспитательные центры), где есть острая необходимость в специалистах с интегрированной подготовкой. Трудно решаются проблемы преемственности в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, а с другой стороны - теория педагогического образования еще недостаточно обеспечивает педагогическую подготовку учительских кадров соответствующими разработками и рекомендациями.
Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубоких исследований в данной области, этим и объясняется выбор темы диссертационного исследования - "Личностно-ориентиро-ванная подготовка учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях педагогического колледжа".
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже.
Предмет исследования - содержание и условия организации подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже для их эффективной профессиональной деятельности.
Целью исследования является научное обоснование и практическая апробация содержания, средств, методов и условий эффективности подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - Подготовка учителей-воспитателей для работы в двухаопектном направлении в контексте с личностно-ориен-тированным подходом в обучении возможна, если: процесс подготовки студентов будет осуществляться целостно, на основе специально разработанных интегрированных учебного плана и программ; в процессе подготовки студентов будут максимально использоваться игровые методы как одни из ведущих в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; на педагогической практике будет осуществляться единство теоретической и практической подготовки с учетом возрастных особенностей детей и типа образовательного учреждения; будет обеспечена непрерывная диагностика и коррекция процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Б соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
Выявить и обосновать сущность личностно-ориентированного подхода в подготовке двухаспектного специалиста.
Обосновать профессионально-значимые личностные качества (ПЗЛК) будущего специалиста на основе теоретической и практической подготовки.
Обосновать модель интегрированного содержания и пути лич-ностно-ооиентированной подготовки будущих учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста к двухаспектной педагогической деятельности.
Обосновать эффективные методы формирования готовности будущего учителя-воспитателя к использованию игры как педагогического средства в работе с младшими детьми.
Экспериментально подтвердить эффективность подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста и разработать рекомендации для внедрения в практику педагогических колледжей.
Методологической основой исследования являются: научные психологические и педагогические концепции по теории педагогической деятельности и формированию личности учителя (0.А.Абдуллина, Н.В.Александров, Ф.Н.Гоноблин, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В. А. Сластенин, Л.С.Семушина, А.И.Щербаков и др.) (1, 65, 66,127, 226,214).
Основой психологического аспекта преподавания послужила теория развивающего обучения и личностно-ориентированного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, М.А.Давыдов, В.В.Данилов, А.В.Зан-ков, Е.А.Климов, К.К.Платонов, Д. В. Эльконин и др.) (279,57,189, 224); теория деятельного подхода к обучению и развитию (Ю.М.Ку-люткин, С.Л.Рубинштейн, Л.Ю.Сироткин и др.)(207); теория индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (А.А.Бударный, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.)(226,50); дидактика целевого подхода и интенсификации обучения (Г.Г.Габдулин, П.И.Пидкасистый и др.) (186,182); теория личностно-ориентированного обучения (С. А.Гильманов, В.П.Зинченко, И. А. Зимняя, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) (90,91,283); об интеграционных процессах в различных системах (Б. А. Ахлебинский, В.М.Кедров, И.П.Яковлев и др.) (
20, 102, 283 ); об интеграционных процесса в образовании (Б.Г.Ананьев, С.А.Архангельский, М.Н.Берулова, Н.М.Гаранович, Ю.С.Тюнников и др.)( 14, 23, 32, 61); об обеспечении межпредметных связей (Ю.Ю.Васильев, Л. В. Загрекова, И.Д.Зверев, Е.В.Васильева и др.)(47,89); теория учебных игр (Э.Берн, П.И.Пидкасистый, П. С.Щедровищшй, Д.Б.Эльконин и др.) (31,187, 227,279).
В процессе работы над темой использовались следующие методы исследования: анализ директивных и нормативных документов; анализ научной психолого-педагогической литературы и опыта подготовки учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений; обобщение передового опыта; эксперимент; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; моделирование; тестирование; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование, социометрические исследования); самооценка; метод экспертных оценок; методы математической обработки материалов; метод отсроченного контроля.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись педагогические колледжи N 3, N 14, N 18 и девять школ г.Москвы, две школы г.Электросталь. Исследованием были охвачены 594 студента, 64 преподавателя педколледжа (из них 15 руководителей педагогической практики), 67 воспитателей дошкольных учреждений, 114 учителей начальных классов, 98 директоров школ, УВК, заведующих дошкольными учреждениями. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Московском педагогическом колледже N 3.
Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1993-1994 гг.) велась проблемно-поисковая работа. Изучались состояние проблемы в науке и практике, история подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений и начальной школы: есть ли необходимость в подготовке учителя-воспитателя. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы. В результате проведенного анализа определены задачи исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы. В процессе поисково-констатирующего эксперимента выявлены возможности учителей-воспитателей, представления студентов об исследуемых профессиональных умениях и уровень их фактической сформированности. Студенты опытных и контрольных отделений поступили в педагогический колледж примерно с одним уровнем подготовки - на базе полной средней школы. Определено влияние дисциплин психолого-педагогического цикла на формирование профессиональных умений при личностно-ориентированном подходе в обучении; нами разработана квалификационная характеристика учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста. Был составлен первый вариант интегрированного учебного плана и программ.
На втором этапе (1994 - 1995 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов отделения "учитель-воспитатель детей дошкольного и младшего школьного возраста" профессиональных умений и навыков по воспитанию и обучению младших детей. Определены основные характеристики теоретической модели личности двухаспектного специалиста. Была проведена корректировка учебного плана, программ, создана интегрированная программа педагогической практики в дошкольных учреждениях и начальной школе, разработаны методические рекомендации.
На третьем этапе (1995 - 1996 гг.) организована повторная проверка учебного плана,' программ и методических рекомендаций. - и -
Проводилась проверка действенности, подготовки учителей-воспитателей способных решить задачи преемственности воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, эффективность повышения профессиональных умений, навыков и их творческого использования. На основе полученных результатов внедрялись в учебный процесс учебный план, программы и методические рекомендации.
На четвертом этапе (1996 - 1997 гг.) в отсроченном контроле осуществлялась проверка деятельности выпускников педколледжа к реализации содержания, средств, методов учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Исследовательская работа проводилась по трем направлениям: как оценивают выпускники свои профессиональные качества готовности к практической деятельности; как оценивают администрация и коллеги их профессиональные навыки и умения; как оценивают их профессиональные качества и умения родители детей, которых они воспитывают и обучают.
Проводилась систематизация, обобщение, количественная и качественная обработка результатов проведенного исследования; велась доработка и апробация корректированных методических рекомендаций по организации учебного процесса профессиональной подготовки учителей-воспитателей. Были сделаны теоретические обобщения и оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработана и обоснована модель интегрированного содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин при личностно-ориентированной подготовке специалиста по воспитанию и обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, отвечающее современным требованиям. Уточнена структура и состав наиболее значимых умений для будущего учителя-воспитателя. Научно обоснованы цели, задачи и содержание различных видов педагогической практики студентов педколледжа в современных типах образовательных учреждений (УВК, Ш-ДС, дошкольные учреждения, начальная школа). Выявлены опытным путем и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие формированию профессиональных умений у студентов педагогического колледжа по воспитанию и обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в разработке КВХ будущего специалиста и внедрении в практику: интегрированного курса "Педагогики" (дошкольного и младшего школьного возраста), спецкурса по "Технологии игры в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста", интегрированной программе педагогической практики в дошкольных учреждениях и начальной школе. Подготовлены методические рекомендации по курсу "Педагогика", "Технология игры в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста", и система по контролю знаний по курсу педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях "круглого стола", семинарах, конференциях преподавателей и студентов, заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогики и частных методик Московского педагогического колледжа N 3, на конференции Московского педагогического университета. По материалам исследований читались лекции для воспитателей и учителей УВК, в педагогических колледжах г.Москвы, в Московском городском институте повышения квалификации. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях "Виды контроля знаний студентов педагогического колледжа" (Москва, 1996 г.), на пятом международном семинаре по подготовке учителей общеобразовательных школ, преподавателей училищ, педколледжеи и вузов, руководителей образовательных учреждений к преподаванию прав человека (Москва, 1995 г.). По теме исследования соискателем опубликовано 5 работ:
Программа курса "Особенности развития и воспитания детей младшего возраста. Москва, 1996, 0,5 ПЛ.
Программа спецкурса. Технология игры в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Москва, 1996, 0,4 ПЛ.
Учитель-воспитатель детей младшего возраста // Сборник научных трудов. Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу. Москва-Серпухов, 1996, с 112-114.
Система контроля знаний по курсу педагогики на отделении "Учитель-воспитатель". Ж.Дошкольное воспитание, 1997, N 6
Учитель-воспитатель профессия будущего. Ж.Дошкольное воспитание, 1997, N 9, с.108-109
На защиту выносятся три группы результатов: 1. Аналитические результаты.
1.1 Обоснование наличия противоречия между социальным запросом общества появлением новых образовательных учреждений, востребовательностью учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста и недостаточной оазработкой'данной проблемы в педагогической науке.
1.2 Обоснование использования возможностей интегрирования психолого-педагогических и частных дисциплин, педагогической практики для качественного улучшения комплексной профессиональной подготовки будущих учителей-воспитателей в педагогическом колледже при личностно-ориентиро-ванном подходе.
2. Теоретические результаты.
2.1 Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых педаго гических условий для эффективной подготовки будущих учи телей-воспитателей: а) Обоснована интеграция содержания учебного плана и прог рамм по подготовке учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста; б) Обосновано содержание, формы и методы интегрированного учебного курса по педагогике, направленного на подготовку будущего специалиста; в) Обоснованы эффективные методы по формированию готовности будущего учителя воспитателя к использованию игры как пе дагогического средства в работе с дошкольниками и младши ми школьниками.
Разработано условие эффективного формирования профессионально-значимых личностных качеств (ПЗЛК) в процессе интегрированной подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа.
Профессиональная подготовка будущих учителей-воспитателей является процессом комплексной подготовки на основе интеграции ряда составляющих единство теории и практики.
В исследовании дается обоснование психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионально-деятельных качеств на основе интегрированной педагогической практики. 3. Прикладные результаты.
Разработан учебный план по подготовке учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Разработаны интегрированные программы по Педагогике и Технологии игры детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Разработано содержание программы интегрированной педагогической практики на основе координации деятельности учителей-воспитателей в дошкольных учреждениях и начальной школе и методические рекомендации к организации практики.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте содержатся таблицы, схемы.
Основное содержание диссертации:
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе "Теоретические основы личностно-ориентирован-ной подготовки учителя-воспитателя" анализируется опыт и современные исследования по данной проблеме. Дана характеристика функциональных компонентов педагогической деятельности педагогических колледжей, проведен анализ базовых понятий по проблеме исследования.
Во второй главе "Модель подготовки специалиста двухаспектно-го направления" раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по теме исследования, анализируются результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов работы.
В заключении освещены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы.
Приложение содержит: учебный план, программы по педагогике и технологии игры, тематику и образцы диагностических заданий, представленные в диссертационном исследовании.
Научно-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя-воспитателя
Социально-экономические и общественно-политические факторы поставили принципиально новые требования к школе и ее главной фигуре - учителю. Эти факторы определяют основные критерии оценки его личности: профессионализм,творчество, общая культура высокая гражданская позиция.
История становления отечественного педагогического образования связана прежде всего с подготовкой педагогических кадров, их профессиональной подготовкой в том числе и в звене среднего специального педагогического образования. В исследованиях (С.Б.Архи-пова, Б.С.Гершунского, В.И.Ерхова, Б.И.Кононенко, Н. В.Коноплиной, В.П.Ручкиной, А.Л. Смятских, Л.Г.Семушиной, П. В.Худоминского, А.Б.Чурковой, Т.И.Шамовой и др.К 62, 214, 227 ) , отмечены разные аспекты профессиональной подготовки учительских кадров. В научной литературе обозначились основные ориентиры и направления совершенствования содержания и технологии педагогического образования. Это создание системы непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, М.Н.Костикова)( 33), построение целостного процесса подготовки педагогов (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин)( 225), введение многоуровневой системы профессиональной подготовки педагогических кадров (В.А.Болотов, В. В. Анисимов, Ю.Г.Круглов, Л.С.Казарин, В.А.Кузнецова и др.) (19,42,43), интеграция базового профессионального образования (М.Н.Берулова, А.М.Новиков, Ю.С.Тюнников, И.Я.Яковлев и др.)(32, 168, 283), гуманизация педагогического процесса (Е.Н.Шиянов) ( 268 ), введение непрерывной педагогической практики и разработка ее содержания и организации (0. А. Абдулина, В.М.Меньшиков, И.Ф.Харламов и В.П.Горлен-ко)(2,3,258), использование активных форм и методов обучения (В.Л.Данилова, Ю.И.Емельянов, А.А.Тюков) (242).
Однако наступил кризис традиционной системы педагогического образования, сориентированной на подготовку специалиста-предметника как транслятора основ научных знаний. В современных условиях обозначился новый этап в профессионально-педагогической подготовке, осознана необходимость критического осмысления сложившейся системы подготовки педагогических кадров, проектирование новой практики профессиональной подготовки. В ряде исследований обосновывается разделяемое нами положение, что средние-специальные учебные заведения, равно как и педагогические ВУЗы, должны переориентироваться с подготовки учителя-"предметника" на образование педагога-профессионала ("учителя-воспитателя", "педагога-воспитателя", "педагога-мастера") - (Е.В.Бондаревская,А.В.Вильвовская, И.А.Колесникова, А.В.Петровский, В. В. Сериков, и.С.Якиманская) (41,108,,215, 52).
Одной из таких теоретических концепций, отвечающей данным требованиям адекватности современным ценностям и изменяющейся методологии, выступает, на наш взгляд, концепция личностно-ориенти-рованного образования.
Термин "личностно-ориентированное образование" сегодня является одним из наиболее признанных в педагогике на всех уровнях. Однако отсутствует четкое определение понятия личностно-ориенти-рованного образования. Став педагогической реализацией гуманизации образования он понимается, в первую очередь, как ориентация на личность студента. В рамках данного понимания нами предприняты попытки построения концепции подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Психологические основы личностного бучения в общем контексте личностно-деятельного подхода были заложены работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна (58,140,207), получившие свое дальнейшее развитие в исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И. С. Зимней и др. (70,71).
И.С.Зимняя впервые обосновала (1975 г.) важность личностного компонента и его равноценность с деятельным компонентом в педагогическом процессе. Исследователь утверждает, что "организация обучения на основе личностно-деятельного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей".
Причем исследователь видит цель личностно-деятельного подхода в обучении в "переориентации всего процесса обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (исследовательских, познавательно-коммуникативных).
В дидактике проблема личностно-ориентированного обучения рассматривалась И.А.Колесниковой, Н.Ю.Песталюк, Н.Г.Руденко, В.В.Сериковым, В.А.Петровским, П.И.Пидкасистым и др. (108, 215,182).
В.В.Сериков дает общую характеристику личностно-ориентиро-ванного образования. Исходя из анализа реализации личностных функций человека в образовательном процессе он считает, что полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования. Автор выделяет два элемента содержания образования: дидактически переработанный социокультурный опыт и личный опыт, подчеркивает их равноценность. Личностно-ориентированное образование, по его мнению, должно заключаться во взаимодействии этих двух элементов.
Анализ существующего опыта по подготовке педагогов к воспитательно-образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками
Для разработки содержания, форм и методов личностной подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста необходимо проанализировать современный опыт работы в решении этой проблемы. Анализ существующей практики подготовки воспитателей детских садов и учителей начальных классов, позволил выявить основные компоненты существующей практики: направленность на традиционную "знаниевую" парадигму образования, где отсутствует целенаправленная установка на реализацию личностного подхода, ориентация на привитие будущим специалистам практико-операционно-го, воспроизводящего, ограниченного опыта педагогической деятельности. Это приводит к вынужденной редукции личностно-смысловой сферы студентов к изолированному знаниевому компоненту и ослабляет внимание на воспитательную работу в последующей профессиональной деятельности будущих педагогов. Анализ показал, что эффективность развития, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста зависит от уровня сформированности профессиональных знаний и умений, значимых личностных качеств учителей-воспитателей в целом.
В языке педагогической науки термин "педагогический профессионализм" используется и.трактуется различными авторами неоднозначно. В.А.Сластенин (224) использует понятие "педагогический профессионализм" для обозначения уровней квалификации педагога практика. Он подразделяет три уровня профессионализма учителя, соответствующие трем типам новизны педагогического опыта: учитель-профессионал (работает на репродуктивном уровне); учитель-новатор (работает на продуктивном уровне); учитель- исследователь (работает на творческом уровне).
И.Ф.Харламов (258) отмечает, что " качество педагогической деятельности влияет на методический уровень учителя, его профессиональную квалификацию". Признаки профессионального уровня учителя, выступающие как результат его практической учебно-воспитательной деятельности и его усилий в работе над собой. Постепенно они закрепляются в его профессиональных умениях и навыках и определяют стиль и методические основы его работы. Таким образом, И.Ф.Харламов под педагогическим профессионализмом понимает характеристику качества педагогической деятельности учителя. В качестве профессиональных уровней он выделяет умелость, мастерство, творчество, новаторство. "Педагогическая умелость - основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на его достаточной теоретической и практической подготовке, которая обеспечивается в учебных заведениях и продолжает совершенствоваться в школе". Педагогическое мастерство определяется автором как "доведенная до высшей степени совершенства обучающая и воспитывающая умелость, которая отражает особую отш-лифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса". Отличие мастерства от педагогического творчества состоит в том, что последнее "содержит элементы определенной новизны, которая чаще всего связана не столько с продуцированием приемов учебно-воспитательной деятельности, а с их некоторой модернизацией".
Как видно из данных формулировок, одно из главных направлений работы педколледжа состоит в профессионально-педагогической подготовке специалистов. Соответственно задача педагогического колледжа помочь студентам раскрыть свои потенциальные профессиональные возможности, найти свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности, вооружить навыками профессионального развития.
Психолого-педагогическое обоснование понятия "педагогический профессионализм" дается и в работах Н.В.Кузьминой.(129). Она вычленяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие - "профессионализм деятельности" и "профессионализм личности". Н.В.Кузьмина отмечает, что "педагогическую профессию можно определить как такой род деятельности, в котором источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности".(131). С позиций лич-ностно-деятельного подхода, профессионализм деятельности учителя определяется ею как "качественная характеристика субъекта деятельности данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления". Поскольку "качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач, то есть достижению искомого результата, это, по мнению автора, и позволяет говорить о профессионализме личности". "Профессионализм личности проявляется в практической деятельности и отражается в опыте конкретного педагога".(139).
И.Д.Вагаева, рассматривая сущность и структуру профессионализма педагогической деятельности, справедливо подчеркивает, что "профессионализм - категория самостоятельная, имеющая лишь точки соприкосновения с мастерством... Профессионализм - это интегра-тивное качество, свойство личности и как любое другое качество оно формируется в деятельности; это процесс и результат деятельности". В структуре основ профессионализма педагогической деятельности она выделяет три составляющих компонента: профессионализм общения, профессионализм знаний, профессионализм самосовершенствования.
Содержание, формы и методы интегрированной подготовки учителя-воспитателя на основе личностно-ориентированного подхода
Сегодня, в условиях гуманизации образования и изменения социального заказа профессиональной школе, особую значимость приобретают вопросы содержания образования, формы и методы подготовки специалистов первой ступени.
На наш взгляд, важно уяснить, какие в педагогической литературе имеются подходы к содержанию образования в подготовке учительских кадров.
В.С.Леднев (137) определяет образование как процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. "Обучение" - отмечает автор, это основной вид образовательной деятельности - "триединый процесс (познавательный, воспитательный, развивающий) передачи опыта".
П. И.Пидкасистый (182) рассматривает три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования. Одна из концепций содержания образования, по его мнению, трактуется как педагогически адаптированные основы наук, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность, справедливое отношение к людям и т.п. Фактически человек выступает здесь как фактор производства. Концепция И.Ф.Харламова рассматривает содержание образования как систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.
Далее автор отмечает, что в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления концепция содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера (119), которая, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления способов деятельности, включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Такой подход ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьников системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.
Ряд авторов Абдуллина О.А., Абросимова 0.А., Ахлебинский В.А., Берулава М.Н., СкаткинМ.Н. и др. (2,5,20,32,75) считают важной проблемой дидактики вопрос о связях между предметами. Считается, что предметная система преподавания не дает в сознании учащихся цельной картины мира, не стимулирует их к системному анализу и видению действительности. Для решения этой проблемы дидактика рекомендует учителю устанавливать межпредметные связи -видеть общие темы, сквозные, фундаментальные проблемы в разных учебных дисциплинах и строить обучение с опорой на комплекс предметов.
В этих целях за последние годы появились процессы интеграции. Интеграция - (лат.Integratlo - становление, восполнение от integer - целый). В педагогической науке интеграция рассматривается как процесс сближения и связи наук.
Таким образом, содержание образования в подготовке будущего учителя-воспитателя с одной стороны является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности студентов, с другой должно быть интегрированным, так как учитель и воспитатель имеет много общих аспектов деятельности, как по содержанию, так и формам организации жизнедеятельности младших детей.
Не менее важными в подготовке будущих специалистов являются способы и формы организации их обучения.
Методам и формам обучения посвящен ни один десяток фундаментальных исследований: И.Ф.Харламов, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина и др. (260,93). Термин "метод" происходит от греческого слова "melhodos", что означает путь, способ продвижения к истине. Таким образом, метод обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Понятие "форма" в толковом словаре С.И.Ожегова понятие трактуется как вид, устройство, тип, структура, конституция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "Форма есть внутреняя организация содержания".
В педагогической науке есть разные подходы к определению "форм" обучения И.М.Чередов, М.И.Махмутов и др. (263, 151).
П.И.Пидкасистый (182), рассматривая "формы организации обучения" отмечает, что четкого определения этой педагогической категории еще нет. Предлагает понимать ее как конструкцию отрезков циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся - как внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей внутри каждого цикла.
