Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы использования диагностики в управлении современной школы .
1.1 Характеристика современных подходов к управлению школой .
1.2 Становление и развитие проблемы педагогической диагностики, как одного из направлений педагогической науки.
1.3 Педагогическая диагностика как составная часть управления в современной школе. Выводы
Глава II. Содержание и методика организации управления в современной школе на основе педагогической диагностики.
2.1 Организационно-педагогические основы управления в современной школе на диагностической основе .
2.2 Моделирование системы педагогической диагностики в современной школе .
2.3. Анализ результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению системы педагогической диагностики.
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения
- Характеристика современных подходов к управлению школой
- Становление и развитие проблемы педагогической диагностики, как одного из направлений педагогической науки.
- Организационно-педагогические основы управления в современной школе на диагностической основе
- Моделирование системы педагогической диагностики в современной школе
Введение к работе
Изменившиеся социально-экономические условия развития общества создали предпосылки для поиска новых путей управления, в том числе и школы.
Решение задач, стоящих перед современной школой зависит не только от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, но и от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает управление на диагностической основе.
Управлению образовательным учреждением посвящены работы В. Г. Афанасьева, Ю. В. Васильева, С. С. Дзарасова, Л. Евенко, Ю. А. Ко-наржевского, В. С. Лазарева, А. Я. Наина, М. М. Поташника, Г. Н. Серикова, П. И. Третьякова, Ф. Тейлора, А. Файоль, В. А. Черкасова, Т. И. Шамовой, и др. Ряд работ в последнее время посвящен исследованиям различных аспектов регионального управления образованием (Н. И. Бутенкс, Б. 3. Вульфов, Н. Ю. Клименко, А. Г. Корнилов, О. Г. Прохорова, Н. Г. Ратанова, Е. М. Ямбург). Теоретико-методологические основы формирования организационных структур управления различными системами раскрывается в работах А. Калуве, А. М. Моисеева, Т. В. Орловой, П. И. Третьякова, 3. Цандер и др.
Некоторые аспекты управления профессиональными образовательными учреждениями освещены в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, А. Н. Орлова, П. И. Пидкасистого, М. У. Пискунова, А. И. Раева, В. П. Симонова, В. И. Сосновского, Н. Ф. Талызиной и др.
Значимыми для нашего исследования являются разработки, в которых раскрываются обоснованные идеи исследования различных сторон пе-
дагогической деятельности: качества личности педагога, его творческого потенциала, результатов педагогического труда (Е.А. Бондаревская, 3. И. Васильева В.И. Горовая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.А. Якунин и др.).
В настоящее время становится актуальной проблема педагогической диагностики. В педагогической литературе по интересующей нас проблеме рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (А.И.Кочетов), ее структура как отрасли науки, функции, уровни и методы (Б.П. Битинас, Н.К.Голубев), технология педагогического диагностирования (Л. Н. Давыдова) раскрываются аспекты и современные направления дальнейшего развития (К. Ингенкамп). В то же время для практической реализации выше обозначенных аспектов необходимо совершенствование организации системы педагогической диагностики в школе, о чем свидетельствуют работы Б. П. Битинаса, Н. К. Голубева, Г. А. Деминовой, Я. Л. Коломинского, А. И. Кочетова и др.
Проблемам организации системы педагогической диагностики в последние годы неоднократно посвящались исследования ученых. Теоретически обоснованы и апробированы следующие модели:
педагогическая диагностика образования школьников (И. Ю. Гутник);
диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (Л.А.Родыгина);
диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села (Н.П.Василенко);
система педагогической диагностики в высшем военном училище (О.Ю.Ефремов) и др.;
система педагогической диагностики в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях (А. М. Еськова);
диагностики в воспитательном процессе (П.Н. Осипов, М.И. Шилова);
подготовки будущих учителей к педагогическому диагностированию
(Л. Н. Давыдова).
Вместе с тем следует сказать, что в педагогической науке не получила достаточного отражения педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе.
Отмечая достижения в разработке научных основ управления школой в современных условиях, мы констатируем наличие следующих противоречий между
увеличением объема информации об уровне обученности и воспитанности учащихся и сложностью ее сбора, обработки и анализа, требующих значительных временных затрат;
потребностью в получении результатов контрольно-диагностических исследований с целью повышения оперативности корректирующих воздействий и несоответствия традиционных форм проверки и контроля современным требованиям к уровню диагностики;
развитием содержания образования и отстающим по содержанию, структуре и технологиям управлением этим процессом;
теоретическими знаниями руководителей по управлению современной школой и их практическим применением.
Разрешение указанных противоречий требует переосмысления многих звеньев образовательной цепи, в том числе совершенствования организации управления педагогического процесса на основе педагогической диагностики.
Вышеизложенное объясняет выбор темы нашего исследования: «Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе».
Цель исследования - разработка теоретических основ системы педагогической диагностики в управлении школы.
Объект исследования - управление в современной школе.
Предмет исследования - педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что повышение эффективности процесса управления с целью развития и совершенствования образовательного процесса в школе возможно, если
педагогическая диагностика станет компонентом управления на всех его уровнях;
создать модель системы педагогической диагностики в школе, определив пути ее использования в образовательной практике;
организовать специальную службу, которая будет заниматься координированием всех диагностических процедур.
В ходе исследования ставились и решались следующие задачи:
провести теоретический анализ проблемы управления школой в кон
тексте современных требований к образованию;
исследовать теоретические основы проблемы педагогической диагностики;
рассмотреть педагогическую диагностику как компонент управления в современной школе;
определить организационно-педагогические основы управления на диагностической основе;
спроектировать и апробировать модель системы педагогической диагностики в управлении школы.
Теоретико-методологической основой исследования стали:
теория познания и общая методология процесса диагностики (С. Б. Боткин, С. А. Гиляревский, Л. В. Ластед, Г. А. Рейнберг, К. Е. Тарасов, Г. И. Царегородцев, В. Ф. Чиж и др.);
научные основы психодиагностики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Ю. 3. Гильбух, Г. М. Гуревич);
концептуальные положения педагогической диагностики (А.С. Белкин, Б. П. Битинас, П. П. Блонский, Н. К. Голубев);
научное моделирование (В. Г. Афанасьев, А. Ф. Зонтов, Э. А. Ораб-Оглы, В. А. Штофф и др.);
концепция внутришкольного управления (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.);
структурно-системный подход (Ю. К. Бабанский, Р. А. Инне, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков и др.).
Базой исследования являлось муниципальное учреждение образования «Средняя общеобразовательная школа № 32 с углубленным изучением предметов физико-математического профиля», а также школы города Астрахани №№ 12, 24, 40, 5, лицей № 2, гимназия № 1, школа № 4 (п. Соленое Займище). Было охвачено 2600 учащихся, 340 преподавателей, 8 руководителей школ. Исследование проводилось с 1996 по 2001 год и включало несколько этапов.
На первом этапе (1996-1998 г.г.) решались задачи изучения литературы по исследуемой проблеме, опыта управления общеобразовательными учреждениями; определение особенностей проблемы управления педагогическим процессом в школе, ведущих положений и практики управления; были изучены разнообразные подходы к организации системы педагогической диагностики в современных образовательных учреждениях.
На втором этапе (1998-2000 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление существующих подходов к управлению образовательными учреждениями; уточнение основных понятий, выявление новых технологий управления и определение механизмов их реализации; разработка модели системы педагогической диагностики в современной школе; опытная проверка разработанной системы; предварительный анализ результатов исследования.
На третьем этапе (2000-2001 г.г.) проводилось обобщение материалов исследования и их систематизация, формирование и уточнение выво-
дов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.
Методами исследования, соответствующими поставленной цели, логике и этапам исследования, являлись теоретический анализ, анализ состояния практики современной школы; интерпретация, рефлексия, наблюдения, моделирование, педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта.
На защиту выносятся следующие положения.
Управление на диагностической основе - это управление на основе результатов педагогической диагностики, обеспечивающее взаимодействие управляемой и управляющей подсистем образовательного процесса, в целях перевода его на более высокий уровень.
Педагогическая диагностика как компонент управления понимается нами как составная часть деятельности субъектов управления в современной школе по наблюдению за состоянием объектов, с целью их оценки и прогноза, на основе которых совершенствуется процесс управления.
Предлагается модель системы педагогической диагностики в управлении современной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем: уточнено понятие управления на диагностической основе; дано обоснование педагогической диагностике как компоненту управления в современной школе; определены концептуальные основы управления в современной школе с применением педагогической диагностики сквозного характера; разработана модель системы педагогической диагностики в управлении современной школы.
Обоснованность и достоверность результатов подтвердились статистической обработкой и анализом экспериментальных данных по внедрению системы педагогической диагностики в управление современной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности управления в современной школе, совершенствование образовательного процесса за счет применения педагогической диагностики, позволяющей координировать работу всех структур и участников образовательного процесса в школе и обеспечивать их развитие.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в Лаборатории альтернативных технологий образования при кафедре педагогики Астраханского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного университета, а также на IV Всероссийской научно - практической конференции «Образование и здоровье» (г.Калуга, 1998г.), межрегиональной научно-практической конференции «Человековедческие технологии как инновационная составляющая повышения профессионализма современного учителя» (г. Астрахань, 1999 г.), межрегиональном семинаре руководителей образования юга России «Модернизация образования» (г. Астрахань, 2001 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций автора и выступлений перед аудиториями учительской общественности при департаменте образования Астраханской области, посредством подготовки и проведения методологических семинаров с учителями и руководителями школ №№ 12, 24, 40 , 5, лицеев № 2, 3 гимназии №1, муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 32 с углубленным изучением предметов физико-математического профиля», школы № 4 (п. Соленое Займище).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, список использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 151 страницу. Текст иллюстрирован схемами и таблицами.
Характеристика современных подходов к управлению школой
Низкая удовлетворенность качеством общего образования и сознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов в современной школе. До 90 % школ России, по данным социологических исследований, охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности. Происходит переосмысление содержания, целей и задач образования, поиск новых образовательных парадигм и технологий, создание многоукладного образовательного пространства, демократизация, гуманизация образовательного процесса, предполагающие избавление от монополий государственного образования, автономию образовательных учреждений; идет процесс гуманизации и гуманитаризации разработки новых моделей школ, нового содержания образования и, что наиболее актуально, - начался переход от допрофессиональной эпохи к эпохе профессионализации и становления культуры управления.
Это естественно, ибо школа представляет собой сложную систему, состоящую из многих звеньев, поэтому модернизация и дифференциация школы требует и новых управленческих подходов, поисков новых моделей и принципов управления в современной школе. Процесс управления обладает рядом признаков: - совокупность элементов (частей) - полиструктурность: при этом заметим, что элемент в процессе управления выполняет только одну, присущую ему роль: - связи и отношения между элементами: взаимообусловленность и взаимозависимость, что определяется структурным построением процесса управления; - интегрированное качество процесса управления системы: обладает свойствами, которые не имеет отдельно взятый элемент: - открытость, взаимодействие с другими составными звеньями процесса управления (среда, другие образовательные системы, учреждения культуры и т.д.) - цель процесса управления и всех его элементов связана с его целью.
Как замечал Тейлор, отец научного управления, «искусство научного управления - это эволюция, а не изобретение» (129, 69); мысль, очевидным рациональным зерном которой является понимание того, что система управления не задается, а развивается вместе с развитием системы, т.е. эволюционирует вместе с ней, рождаясь из нее самой, и не может быть создана искусственно, а закономерно вытекает из целей и задач системы как необходимый компонент (центральный, важнейший) нормального функционирования и развития системы. Поэтому в ряду многих революций, происшедших в XX веке (социальных, технических, информационных и др.), одной из наиболее значительных стала - управленческая. Современная школа становится все более сложной системой, ей приходится действовать в развивающемся мире, предъявляющем к ней все возрастающие требования: изменение жизни требует и изменения образования, так как оно одно занимается «изготовлением» самого важного для жизни общества и нормального функционирования социума «продукта» - человека; каким будет человек, таким будет и общество.
Вне и внутри школы появляются педагогические, управленческие новшества, создающие возможности для качественных изменений в способах и результатах ее работы. Все это приводит к усложнению задач управления в школе и порождает потребность в новых, научно-обоснованных способах их решения. За последние десятилетия, когда шел активный анализ и поиск решения проблем управления и внутришкольного управления, накоплен значительный объем знаний в этой области.
Проблемы управления производством и обществом известны человечеству еще с древних времен. Обнаружены документы шумерской цивилизации (более 5 тыс. лет назад.), из которых видно, что древние менеджеры знали и понимали важность таких элементов административного управления, как инвентаризация, регистрация, организованная отчетность, контроль.
Около 4000 лет назад был написан трактат о методах и стилях управления коллективом «Поучение Птаххотепа».
В СССР общая теория управления связана с именами и работами академика А. А. Аракелян, А. В. Бенедиктова, Н. А. Вознесенского, Л. В. Канторовича, В. Н. Новожилова. Особая роль в развитии теории принадлежит таким известным ученым, как академики Н.М. Амосов, А. И. Берг, В.М. Глушков.
Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-е годы, а в нашей стране в 50-х годах XX столетия.
Первая теория «научного управления» была разработана в начале XX века Ф. У. Тейлором. Критикуя современную практику управления, он утверждает, что для того, чтобы быть эффективнее, управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил, принципов (129, 90)
Становление и развитие проблемы педагогической диагностики, как одного из направлений педагогической науки.
Термин «диагностика» происходит от греческого слова diagnostikos, что означает «способный распознавать « 20, 387, и в начале он использовался исключительно в медицине, где означал и означает до сих пор «раздел медицинской науки, изучающий методы исследования больного с целью распознавания заболевания».
В Большом Энциклопедическом словаре (20,388) «диагностика» определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. «Диагностика» есть процесс постановки диагноза. В свою очередь «диагноз»-распознавание, определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного.
Для уточнения понятий нами проведен анализ становления диагностики в историческом аспекте.
В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали убитых и раненых. В эпоху Возрождения «диагностика» уже медицинский термин, обозначающий распознавание болезни. Основоположниками философского изучения распознавания помимо средневековых врачей и мыслителей Авиценна, Галена и других, считается английский философ и врач Джон Локк. Однако основательная разработка теории диагноза начинается в конце XIX века. Ведут ее польские врачи и философы (Т. Котарбинский, В. Ф. Чиж), а затем и русские ученые. Примерно в это же время рождается техническая диагностика. В первой половине XX века русский ученый С.П.Боткин, стараясь придать важность диагностике, провозглашает ее одним из видов прикладной науки. В XX в. понятие « диагностика»стало широко использоваться в философии. В общем смысле слова диагностика-это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания- диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу (53,164).
Во второй половине XX века появляются работы прежде всего советских ученых (П. В. Копнин, И. Н. Осипов, Г. А. Рейнберг, Г.И. Царе-городцев, Е. И. Чазов и др.), в которых отмечалось, сто строение диагноза должно начинаться не с его обоснования, а с дифференциации. Они считают, что логикой диагноза является дедуктивное умозаключение. Позже этот термин появился и в психологии. Психологическим диагнозом занимались А.А. Кожибский, М.Хайдеггер, 3. Фрейд, К. Ясперс и другие западные ученые. Огромный вклад в развитие психодиагностики внесли выдающиеся отечественные ученые Б.А. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и другие.
Однако медицинская диагностика (как более древняя, исторически сложившаяся) воздействовала на остальные виды и подвиды. Отпечаток медицинской терминологии мы находим сегодня, например, в технической диагностике (диагностика «болезней» машин, «усталость» деталей) и даже в новейших видах социальной и экологической диагностиках (социальный, «организм», социальная «патология», социальный «инфаркт», экологическая «чума» и т.д.). В свете вышесказанного становится понятно, почему словари и энциклопедии все еще отождествляют диагностику и диагноз чаще с медицинской разновидностью процесса распознавания, между тем как этот вид познания распространен в самых разнообразных областях научной и практической деятельности человека. Чтобы правильно оценить эволюцию диагностирования, сравним определения медицинской диагностики и психологического диагноза, появившееся за последнее десятилетие.
По мнению Чазова Е.И., «диагностика- это процесс распознавания по клинической картине заболевания...»
Психологический диагноз трактуется как «... конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования» (53,104). Следовательно, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и патологии.
Школьная психодиагностика осуществляет обследование учащихся с совершенно определенной целью оказания им конкретной практической помощи в преодолении имеющихся у них «недостатков» или «отклонений». Иными словами, психодиагностическое обследование проводится постольку, поскольку оно необходимо для выбора и применения соответствующих коррективных воздействий. При этом терминам «недостатки», «отклонения» придается смысл, далеко выходящий за рамки психопатологии. В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и от принятого для данного ученика стандарта (индивидуального оптиума) учебной деятельности. Важнейшим элементом психологического диагноза является выяснение причин и следствий тех или иных проявлений в каждом отдельном случае (49, 97, 112, 115).
Определения "диагностики" в технике и кибернетике подтверждают ее назначение. "Техническая диагностика" направлена на установление и изучение признаков, характеризующих состояние машин, приборов. Применяется для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы. Она не исключает также разработку средств и методов обнаружения и локализации дефектов в технических системах (39, 15, 89, 258).
Организационно-педагогические основы управления в современной школе на диагностической основе
Управление на диагностической основе требует формирования организационной структуры диагностического управления отличного от традиционных форм организационного построения, перестройки структуры управления соответственно требованиям современного образования.
Под организационной структурой управления мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и взаимосвязи.
Решение задачи формирования организационной структуры управления мы видим в дальнейшем развитии демократических основ в управлении, обеспечении оптимального соотношения таких организационных принципов управления, как централизация и децентрализация, в осуществлении управленческих решений, коллегиальности и единоначалия в управлении.
Проблема формирования организационной структуры управления требует прежде всего осмысления развития школы, учета объективных факторов ее демократизации.
Структуру управления нельзя отделять от всей совокупности организационных проблем: обеспечения согласованности организационной структуры социальной и экономической систем в условиях перестройки жизни школы и общества; последовательного анализа каждого цикла управленческого процесса и параллельно с этим анализа объекта, субъекта и средств управления для всестороннего рассмотрения вопроса совершенствования организации управления.
Предлагаемый подход состоит в том, чтобы рассмотреть организационную структуру управления современной школой с учетом ее потребностей при помощи моделирования, применяемого в педагогике, на основе общей теории социального управления, с учетом практики.
Если мы посмотрим на существующие типы организационных структур современной школы, как «совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения» (67,74), то на сегодняшний день сложилось немало таких типов. Кратко охарактеризуем их. Наиболее простой тип организационной структуры управления - линейная структура, для которой характерно наличие двух или более иерархических уровней управления, на каждом из которых руководителю подчиняется группа людей и отношения между ними реализуются по принципу единоначалия. Руководитель наделяется полномочиями решать любые вопросы, возникающие в деятельности подчиненной ему группы.
В такой структуре все замкнуто на одном руководителе, а это предъявляет высокие требования к фигуранту, т.к. он должен быть компетентным во многих сферах деятельности; кроме того, в такой структуре руководителю приходится переключаться на решение различных по типу задач и нагрузка очень высока. В частном виде в современной школе линейная структура не существует, однако при бюрократическом характере руководства реальная организационная структура может приближаться к линейной модели.
Другой тип структуры управления - линейно-функциональная, ко-торая_ наиболее распространена сегодня. В ней, наряду с иерархией линейного руководства, существуют функциональные подразделения, которые специализированы на выполнении определенных видов и типов управленческих действий и которые могут принимать решения в рамках своей ограниченной компетентности. Роль функциональных подразделений в управлении данного типа могут выполнять педсовет, МО, кафедры, годичные команды учителей, объединения учителей одной параллели, звена и т.д. Все они обладают только функциональными полномочиями, решают вопросы в рамках своего круга задач и не влияют на другие вопросы, не входящие в их компетенцию.
Еще одна структура, описываемая в литературе по управлению-дивизиональная структура. В больших школах, школах-комплексах задачи координации работы функциональных подразделений усложняются и продолжение этих трудностей может осуществляться путем создания относительно самостоятельных структур управления в отдельных частях школы с наделением их полномочиями вырабатывать решения по широкому кругу вопросов. Каждая из этих структур строится по линейно-функциональному принципу.
В последние годы в школах стали возникать элементы структур управления еще двух типов - проектных и матричных. Структура проектного типа - это временная структура, создаваемая для решения какой-либо крупной задачи. Смысл этой структуры в том, чтобы собрать в одну команду группу сотрудников, способных быстро и качественно решить поставленную задачу. На время работы проектной (проблемной) группы ее участники могут полностью или частично освобождаться от своих обычных обязанностей, что и дает возможность быстрого решения возникающих проблем. В группу могут привлекаться и люди со стороны (скажем, представители науки). После решения конкретной задачи проблемная группа прекращает свое существование.
Моделирование системы педагогической диагностики в современной школе
Необходимым условием подтверждения эффективности разработанной модели является ее апробирование на практике. Реализация предлагаемой модели педагогической диагностики осуществлялась путем педагогического эксперимента. В экспериментальном исследовании приняло участие 2600 учащихся,340 преподавателей, 8 руководителей на базе образовательных учреждений: школы №№ 12, 24, 32, 40, 5, гимназия № 1, лицей № 2, школа № 4 п. Соленое Займище. Организация экспериментальной работы осуществлялась в три этапа. На каждом этапе выдвигалась цели и задачи, определялись средства.
Мы стоим на позиции, что педагогическая диагностика, как компонент управления в современной школе, выступает в разных аспектах: как средство анализа причинно-следственных связей и оценки по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания учащихся; как самостоятельная функция управления; как условие эффективного управления современной школой.
А так как управление - это есть процесс непрерывный, цикличный, то диагностика как компонент, в комплексе охватывает все его звенья.
Например, рассмотрим педагогическую диагностику как компонент функции контроля в управлении школой.
Прежде всего для повышения объективности и изучения динамики развития объекта в процессе организации диагностики важно соблюдать поэтапность, периодичность. Диагностический процесс, согласно общей теории, включает следующие стадии: преддиагностическая; собственно-диагностическая; пост-диагностическая.
Мы полагаем, что в нашем случае, чтобы диагностика стала компонентом функции управления, в частности контроля, необходим подготовительный этап. Суть данного этапа мы видим в следующем: обучить руководителей теории диагностики и практическому использованию теоретических знаний через деловые игры, семинары, совещания и др. Для этого необходимо подобрать и обучить заинтересованную группу специалистов, способных решать строго определенные задачи, а также добиться согласованно-единого отношения к понятиям, критериям, ценностям; разработать или адаптировать соответствующие методики для проведения диагностики.
На преддиагностическом этапе мы считаем необходимо определить цели, составить программы, провести отбор содержания и методов, сформировать группы для изучения деятельности учебного процесса, провести инструктирование членов групп диагностики.
Собственно - диагностический этап устанавливает фактическое состояние обученности учащихся, профессиональный уровень подготовки педагогического состава и др. На данном этапе проводятся контрольные работы, составляются тесты работ по трем уровням: репродуктивный, конструктивный, творческий. Изучается практика управленческой деятельности руководителей и собирается сущностная информация по всем аспектам внутришкольного управления.
Мы предлагаем пост-диагностический этап разделить на две части: контрольно-корректирующий, который будет выявлять причины и корректировать, устанавливать причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затруднения учебного процесса. Вторая часть данного этапа -принятие управленческих решений. Суть его: устранить цепь профессиональных затруднений учителя, создать условия для реализации творчества учителя и для саморазвития, самоопределения учащихся. Для этого обобщаются и формулируются управленческие решения, оказывается практическая и методическая помощь руководителям школ, даются рекомендации по дальнейшему развитию опыта.
Покажем на практике как управлять, используя педагогическую диагностику - как компонент управления. Отследим степень обученности выпускников начальной школы.
Обученность - это показатель успешности усвоения знаний, умений в учебной деятельности. За основу изучения степени обученности мы берем этапы, которые выделяет В.П. Симонов (121,202). Их пять. В нашем же исследовании они выступают критериями:
1 критерий - "различение" (распознавание) или уровень знакомства. Поэтому критерию учащийся способен отличать данный объект, процесс или явление только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде;
2 критерий - "запоминание"; учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, усвоить только какое-то количество информации;
3 критерий - "понимание"; учащиеся находят существенные признаки и связи исследуемых предметов и явлений, воспроизводят формулировку правил, а также могут привести свои примеры помимо примеров из учебника.
4 критерий - "простейшие умения"; учащийся на практике применяет полученные им теоретические знания в простейших заданиях.
Похожие диссертации на Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе
