Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе 16
1.1. «Адаптация», «адаптированность», «социально-педагогическая адаптация», «социально-психологическая дезадаптированность личности» как составляющие теоретической основы проблемы педагогической адаптации 16
1.2. Основополагающие положения теории педагогической адаптации первоклассников - школьная адаптация и дезадаптация первоклассников 27
1.3. Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации 44
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Педагогические условия процесса адаптации первоклассников к обучению в школе 72
2.1. Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы 72
2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической адаптации 102
2.3. Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении 128
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Список литературы 162
Приложение 180
- «Адаптация», «адаптированность», «социально-педагогическая адаптация», «социально-психологическая дезадаптированность личности» как составляющие теоретической основы проблемы педагогической адаптации
- Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации
- Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляли для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала "зоной риска" для ребенка. При этом она также указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно" (21). Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.
Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.
Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.
Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса школьной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Они, по сути, являются и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях
темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.
Отмеченное рассогласование требований школы и
психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников и связано с тем, что в настоящее время большое количество детей приходят в школу не готовыми к обучению. Н.И. Гуткина отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе (72).
Среди причин неготовности детей к школьному обучению в первую очередь необходимо отметить акцент на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. Ориентация на прохождение отбора детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, препятствуя полноценному проживанию им каждого возрастного этапа в настоящем.
Ребенок может включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит индикатором социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.
С другой стороны, несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, сопровождающегося потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуре Я" ребенка может искажать получаемую им информацию, сужает полученный опыт и ограничивает сферы его деятельности.
Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций (34, 102 и др.).
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (5), педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется как с позиций педагогики, так и с позиций педагогической, медицинской и социальной психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.
Атмосфера школьного обучения, которая складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов.
Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях,
невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (79, 82), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (5, 22 и др.), проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.
Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: разработка теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л. В. Мудри к, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.); исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Г.А.Гусев, А.В.Петровский, А.А.Налчаджян и др.) и зарубежными (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.П.Лазарев, В.С.Мухина и др.); особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л.И.Божович, М.Р.Битянова, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, С.П.Ефимова, А.Н.Жмыриков, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова, Д.В.Рязанова, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилива,
Н.И.Гуткина, И.А.Домашенко, Ю.Ф.Змановский, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская и др.).
Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе практически не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.
Некоторые ключевые вопросы педагогической адаптации учащихся остаются в «тени» и требуют более полного изучения. Недостаточное внимание уделяется вопросам профилактики школьной дезадаптации, требуют исследования факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и школьной практики нами выявлены противоречия, выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике.
В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации
первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Это обусловлено наличием ряда проблем:
показатели физического, социально-психологического здоровья, эмоционального благополучия большинства детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация);
с поступлением в школу присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость к окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются;
средствами начального образования подавляется здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;
сохраняется чисто формальная «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка.
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, ее важность обусловили тему нашего диссертационного исследования «Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе».
Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.
Объект исследования - процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.
Предмет исследования - условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе будет
проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:
определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации;
разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка; сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;
при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом педагогической адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание.
Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.
Разработать модель процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой комплексной программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.
Методологические основы исследования составили:
- на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации, учение о личности как субъекте целостного освоения действительности (С.Ф.Анисимов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В.
Ильенков. Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев и др.); о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С.Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский и др.); культурно-историческая теория развития ценностей (М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А.Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский и др.),
на общенаучном уровне: системный подход (В.П.Беспалько, Э.В. Ильенков, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.); теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (Б.В.Бирюков, В.М. Глушков, И.Б. Новик, В.А. Штоф и др.);
на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); парадигма гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, К.Д.Ушинский и др.); концепция личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский и др.); теория воспитывающего обучения (О.В.Заславская, Л.И.Зорина, Л.И.Новикова и др.); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.).
Теоретическая база исследования - концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (Н.А.Менчинская); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.Ф.Голованова, Д.И.Фельдштейн и др.); психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе "учитель-ученик", "ученик-ученик" (Н.А.Березовин, Я.Л.
К)
Коломинский, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А.Реан и др.).
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности (детских работ).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе школ Клинцовского района Брянской области. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек (учащиеся первых классов, учителя, воспитатели, родители учеников).
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогической адаптации первоклассников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление психолого-педагогических условий педагогической адаптации первоклассников.
Третий этап (1999 - 2002 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение адаптации первоклассников к обучению в школе, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы. Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.
Наиболее значительные результаты, полученные лично соискателем заключаются в разработке модели процесса педагогической
адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной
программы «Формирование адаптационно-развивающей среды обучения
первоклассников», классификации факторов дезадаптации детей;
обобщении данных о школьной адаптации и дезадаптации учащихся
і
| начальных классов; в выборе системы мер педагогического руководства
I учебной работой дезадаптированных младших школьников, а именно:
обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет индивидуальных особенностей, учебных трудностей и ошибок детей.
іф Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в разработке и апробации критериев успешной педагогической адаптации, модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, в выявлении системы педагогических условий, обеспечивающих успешность педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Разработаны учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие (объем - 6,56 п.л.), которые используются при работе с дезадаптированными
ф учениками. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном
процессе высших и средних педагогических учебных заведений, учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; адекватностью выбранных методов
поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы. Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе -сложный, трудный для ребенка процесс, направленный на усвоение новой для него социально значимой деятельности. Педагогическая адаптация характеризует наибольшую приспособленность ребенка к обучению и воспитанию и свидетельствует, что условия, в которых находится ребенок, наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.
Классификация факторов, влияющих на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, по источнику и содержанию. Главные источники, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе - сам ученик, его семья, школа, социальное окружение. По содержанию различаются психологические, педагогические, бытовые, медицинские.
3. Модель процесса педагогической адаптации первоклассников
предполагает рассматривать образовательный процесс в первый год обучения
как «систему», на «вход» которой поступают «исходный» материал и внешние
ресурсы, преобразуемые в процессе образовательной деятельности в условиях
адаптационно-развивающей образовательной среды в «конечный продукт». На
входе: цель - «Обеспечение успешной педагогической адаптации
первоклассников к обучению в школе»; содержательный компонент (целевая
комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей
образовательной среды первоклассников»); средства и технологии успешной
педагогической адаптации первоклассников (средства, организационные
формы, методы обучения и воспитания). В центре модели - личности
первоклассников, родителей, педагогов в системе субъект-объектных, субъект-
субъектных отношений. На «выходе» модели - результат образовательной деятельности - адаптивный первоклассник.
4. Целевая комплексная программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как средство реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Она предусматривает комплексную систему педагогических действий участников педагогического процесса: организацию преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой; личностно ориентированное взаимодействие взрослых и детей; соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, нравственному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр.; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.
5. Модель адаптивного первоклассника, отражающая существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории.
Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, методики начального обучения, на методических семинарах преподавателей,
курсах повышения квалификации в Брянском государственном университете (1999 - 2003), Брянском институте повышения квалификации работников образования. Результаты диссертационного исследования докладывались на всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях, совещаниях (Москва, 1996, 2003; Брянск, 1999 - 2003; Десногорск, 2002), изложены в публикациях автора общим объемом 7,9 п.л..
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, включает 9 таблиц и 8 рисунков.
«Адаптация», «адаптированность», «социально-педагогическая адаптация», «социально-психологическая дезадаптированность личности» как составляющие теоретической основы проблемы педагогической адаптации
Термин «адаптация» стал применяться в научных исследованиях во второй половине XVIII века. Его использование связывают с именем немецкого физика Х.Ауберта, который характеризовал этим термином явление приспособления чувствительности органов зрения или слуха, выражавшихся в повышении или понижении порога чувствительности в ответ на действия раздражителя. В дальнейшем понятие "адаптация" (от ср. век. лат. adaptatio -приспособление, прилаживание) прочно утвердилось в научной терминологии. Изучались так же приспособительные реакции целостного организма в ответ на неблагоприятные факторы среды. Начало этим исследований положили работы У.Кеннона, изучавшего физиологические изменения под воздействием голода, боли, страха и гнева. В первой четверти XX века Кеннон в качестве наиболее общих ответов живых организмов на опасность описал две основные реакции -нападение и бегство. Кеннон впервые указал на то, что организация энергетических ресурсов организма может порождаться не только физическими, но и эмоциональными факторами.
Канадский физиолог Г.Селье начал разрабатывать концепцию адаптационного синдрома - определенного неспецифического комплекса реакций организма на любую нагрузку. Во множестве экспериментальных исследований на животных Селье установил: наряду с тем, что различные факторы вызывают в организме специфические реакции (например, холод вызывает сужение сосудов и т.д.), те же самые факторы вызывают и определенную стереотипную, общую, неспецифическую реакцию. Этот общий, неспецифический сигнал к включению приспособительных возможностей организма и является, по мнению Селье, сущностью стресса (199). При этом даже не важно, является ли фактор или ситуация, воздействующие на организм, приятным или неприятным, существенен лишь факт, что они предъявляют требования к приспособительным возможностям организма.
К настоящему времени термин «адаптация» далеко вышел за пределы биологической науки, в которой он зародился. Понятие адаптации начинает широко проникать в технические, естественнонаучные и гуманитарные науки — кибернетику, космонавтику, психологию, социологию, педагогику, математику (24,108). Все это дает повод ставить вопрос относительно общенаучного статуса данного понятия. Вместе с тем существует мнение, что в силу широты, многоплановости проблема адаптации «утратила четкие границы» (83).
Несмотря на столь универсальное использование, понятие «адаптация» до сих пор не имеет сколько-нибудь общепризнанного определения в его широком значении. В то же время в самых разных областях науки и в различных биологических дисциплинах предложено множество определений понятия адаптации.
Существующие определения понятия адаптации довольно отчетливо объединяются в группы: тавтологические, полисемантические, определение психологической, социально-педагогической адаптации.
Тавтологические определения характеризуются одним признаком: понятие адаптации воспринимается просто как перевод латинского слова "adapto" в значении приспособления организмов к среде. Такое понимание термина является тавтологическим, поскольку не раскрывает содержания слова «приспособление». Особенно оно распространено в справочной литературе. Понятие адаптации подается здесь как отражающее факт приспособления морфологической и функциональной организации к условиям среды. Так, в Большой Советской Энциклопедии: «Адаптация (позднелат. adaptatio — прилаживание, приспособление, от лат. adapto — приспособляю) — процесс
приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды. Вместе с тем любая адаптация есть и результат, т. е. конкретный исторический этап приспособительного процесса — адаптациогенеза...». Положительно в данном определении указание на диалектическую противоречивость адаптации: она — и процесс, и результат. Такое «первичное» определение допустимо, хотя оно предполагает дальнейшее изучение вопроса. По существу аналогичное приведенному определение дано в работе Н. Ф. Реймерса (193).
Полисемантическое определение понятия адаптации, данное в словаре, отражает противоречивое содержание самого явления адаптации — как процесса и как результата. Адаптация есть нечто такое, чем потенциально может обладать организм или популяция для существования в условиях, которые изменятся в будущем.
Однако, по нашему мнению, приведенные определения только частично отражают существенные особенности социально-психической адаптации личности. В советской специальной литературе встречается следующее (более широкое) понимание социальной адаптации: это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде. В качестве специфических особенностей социальной адаптации отмечаются: активное участие сознания; влияние трудовой деятельности человека на среду; активное изменение человеком результатов своей социальной адаптации в соответствии с социальными условиями бытия. В этой связи отмечается полезность идеи Э.С.Маркаряна, который справедливо считает, что "человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адативно-адаптируюшей системой, поскольку человеческая деятельность» имеет преобразовательную природу (146).
Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации
Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б.Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
1. Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок в данный период.
2. Основным или ведущим типом деятельности.
3. Основными психическими новообразованиями (233).
Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка.
Первоклассник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности. В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.
Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог,- его роль. В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними.
Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.
Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3 до 6 лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6 до 12 лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.
Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.
В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.
Согласно гипотезе, выдвинутой в исследовании Е.Е.Кравцовой (123), успешность обучения в школе обусловливается формами общения, формирующимися у ребенка в строгом соответствии специфическим задачам и условиям нового вида ведущей деятельности - учебной. К концу дошкольного возраста у ребёнка появляются новые типы общения, которые условно называются: «произвольно-контекстное» общение со взрослыми и «кооперативно-соревновательный» тип сотрудничества со сверстниками. Эти два типа общения, с точки зрения Е.Е.Кравцовой, обладают одним важным свойством - это особый аспект произвольности в общении ребёнка, направленный на изменение самого себя, на усвоение новых способов действия, произвольно регулируемых в соответствии с поставленной учебной задачей (123). Проведенное автором исследование показало, что новые типы общения имеют большое значение для успешности обучения в школе. Сформированность у ребёнка контекстного общения со взрослым тесно связана с важнейшим компонентом учебной деятельности - принятием учебной задачи, а наличие соревновательного типа общения со сверстниками - с возможностью усвоения ребёнком общих способов действия. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста происходит также изменение отношения ребёнка к самому себе, характеризующееся, как описывает Е.Е.Кравцова, обобщённостью, опосредованностью. Оно опирается, с точки зрения автора, на способность ребёнка видеть себя и свои поступки со стороны, на открытие им своих переживаний, возникновение активного действенного отношения к собственным эмоциям, умение принять особую позицию, в которой совмещены несколько ролей. Эти умения, по мнению Е.Е.Кравцовой, составляют необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые базируются на адекватной оценке своих действий и возможностей.
Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа исследования процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе основывалась на результатах проведенного теоретического анализа проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Разработка, обоснование и внедрение программы исследования опирались также на конкретно-научные принципы проведения педагогического исследования и педагогической диагностики, такие как объективность, воспроизводимость, доказательность, точность, достоверность, комплексность, системность, прогностичность, практическая целесообразность, экономичность и др. Перечисленные принципы последовательно реализовывались на всех этапах опытно-экспериментальной работы и служили ее конкретно-научной педагогической базой.
В связи с этим в ходе педагогического эксперимента мы должны были решить следующие задачи:
- провести констатирующее исследование состояние проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе;
- провести опытно-экспериментальную работу по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников;
- " провести статистическую обработку и интерпретацию полученных результатов;
- проанализировать и систематизировать экспериментальные данные;
- соотнести результаты констатирующей и формирующей частей опытно-экспериментальной работы, сформулировать выводы и рекомендации по итогам опытно-экспериментальной работы.
Ход проведения опытно-экспериментальной работы соответствовал поставленным целям и задачам. На пилотажном этапе работы подбирались и апробировались методы, методические приемы и методики изучения проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.
На 1 этапе (август-сентябрь 1999г.) исследовательского констатирующего эксперимента проводилось исследование уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, условий педагогической адаптации, дифференциация первоклассников по уровню адаптации.
На 2 этапе (январь-февраль 2000г.) исследовательского эксперимента была проведена повторная диагностика уровня адаптации первоклассников, исследование состояния педагогических средств адаптации первоклассников к обучению в школе и разработка целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников».
На формирующем этапе (январь-декабрь 2001г., январь-февраль 2002г.) эксперимента проводились апробация обоснованных в теоретическом исследовании и на этапе пилотажной работы форм и методов, направленных на создание необходимых условий реализации целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников».
Все этапы опытно-экспериментальной работы были связаны между собой логически и теоретически, включали в себя несколько экспериментальных серий, решающих различные задачи исследования (рис. 2)
Помимо методических средств педагогического исследования были привлечены методы и методики общенаучного уровня, относящиеся к гуманитарному познанию в целом (психологические, социологические и др.).
