Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические предподсылки становления и развития казачества как педагогического и культурного феномена 14
1.1. Социально-сословная и педагогическая самобытность казачества 16
1.2. Обще-культурные и педагогические истоки педагогики казачества 33
1.3. Народное просвещение в казачьих регионах 45
1.4. Основы народной педагогики казачества 61
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование организации воспитания на примере культуры казачества в Пензенском регионе 92
2.1. Педагогический мониторинг готовности региональной системы образования к реализации казачьей модели воспитания 93
2.2. Методика организации воспитания в региональных учебно- воспитательных учреждениях с использованием элементов культуры казачества 121
Заключение 143
Библиография 145
Приложения 158
- Социально-сословная и педагогическая самобытность казачества
- Обще-культурные и педагогические истоки педагогики казачества
- Педагогический мониторинг готовности региональной системы образования к реализации казачьей модели воспитания
- Методика организации воспитания в региональных учебно- воспитательных учреждениях с использованием элементов культуры казачества
Введение к работе
Актуальность исследования определяется двумя факторами: во-первых, она связана с общим интересом современного общества к истокам отечественной культуры, к духовным ценностям нашего прошлого; во-вторых, актуальность определяется социо-культурными изменениями менталитета россиян, что отразилось в инновационной основе организации деятельности школы, открыло перспективы для радикальных перестроек в воспитании подрастающих поколений.
Развитие современного общества и его социальных институтов должно основываться на всестороннем анализе истоков отечественной культуры, духовных ценностей, накопленных в процессе социо-культурного развития народов России. Использование имеющегося богатейшего опыта народного воспитания в процессе модернизации учебно-воспитательного процесса требует всестороннего обоснования культурно-исторических, духовных ценностей нашего прошлого и их роли в формировании мировоззрения россиян.
Анализ структуры и содержания развития отечественной народной педагогики базируется на выявлении качественных характеристик всех ее составляющих, к которым несомненно относится педагогика казачества. Педагогика казачества - специфическая ветвь русской народной педагогики, которая бытовала в общественно-экономических условиях, отличавшихся от средних общероссийских.
Исследование общекультурных и педагогических истоков педагогики казачества в нашей работе опиралось на фундаментальные основы этнопедагогики, разработанные Г.Н. Волковым. Существенное теоретико-методологическое значение имело положение Г.Н. Волкова о выделении трех сторон научного подхода к предмету народной педагогики: исторической, теоретической и практической.
Вопросы народной педагогики на протяжении многих столетий привлекали большое внимание ученых и просветителей своего времени. Исследованием этой проблематики занимались В.Г. Белинский, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Я. Корчак, М.В. Ломоносов, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, А.Н. Радищев, Г.С. Сковорода, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский. Методологические научно-методические проблемы народной педагогики рассматривают в своих работах и наши современники: А.С. Алексеев, В.Г. Бочарова, Р.Б. Вендровская, Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, Л.Ю. Гордин, А.Л. Гуран, А.И. Кочетов, Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, П.И. Люблинская, Л.И. Новикова, И.Т. Огородников, Е.Г. Оссовский, М.М. Плоткин, И.Я. Яковлев. Художественно-иллюстративное описание народных традиций воспитания и обучения подрастающего поколения можно найти в произведениях Ч. Айтматова, И.В. Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, И.В. Гете, Ф.М. Достоевского, С.А. Есенина, А.П. Чехова, «Поучении Владимира Мономаха детям», «Слове о полку Игореве». Различные аспекты народного воспитания современной молодежи рассматриваются в работах М.К. Азадовского, М.И. Авдошиной, И.Я. Богуславского, А.Л. Бугаевой, М.А. Гориновой, Л.Д. Гошуляк, А.А. Даниловой, Б.М. Добровольского, Р.Х. Мингазова, Е.А. Мясоедовой, Л.Г. Савенковой, Е.А. Самойлова, Ю.Б. Стракача. Роль обрядов, традиций в воспитании молодежи анализируют: А.В. Борчук, А.Е. Зубарев, Анализ роли социального взаимодействия в воспитании личности рассматриваются в работах: Л.В. Байбародовой, Л.П. Буевой, И.С. Кона, Н.А. Лупановой, В.В. Новикова, М.И. Рожкова, В.В. Сохранова, Л.Ф. Спирина.. Разные стороны регионолистики в плане культурного и этнического фактора анализируют в своих работах: И.Я. Богуславская, Г.Н. Бочаров, Г.Н. Волков, А.П. Лиферов.
При всем многообразии исследований народной педагогики и ее роли в отечественном воспитании, вопрос реализации культуры казачества в современном учебно-воспитательном учреждении изучен недостаточно.
Продолжает оставаться актуальным поиск принципов, условий, путей и методов соотнесения культуры казачества с процессом воспитания личности современного школьника, как в массовой школе, так и в специализированных образовательных учреждениях, ориентированных на военно-патриотическое воспитание учащихся.
Кроме того, решение данной педагогической задачи затрудняется рядом обстоятельств: не определена специфика культуры казачества; не выявлен комплекс психолого-педагогических условий и средств, способствующих продуктивному использованию культуры казачества в воспитательном процессе.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между: значимостью народных традиций в формировании личности и качеством их использования в современном воспитательном процессе региона; активизацией казачества как социального института, попытками возродить тип казачьего воспитания и недостаточным теоретическим обоснованием этого процесса; все возрастающей значимостью культуры казачества в воспитательном потенциале региона и фактическим уровнем ее использования в региональном педагогическом процессе; реальным уровнем готовности педагогов к организации народного воспитания и задачами, сформулированными в Концепции модернизации российского образования.
Необходимость разрешения этих противоречий и обусловила проблему исследования. Ее недостаточная научная разработанность, теоретическая и практическая значимость для современного воспитания определили выбор темы исследования: «Особенности воспитания учащихся на примере культуры казачества».
Объект исследования: педагогический процесс в кадетском учебно-воспитательном учреждении.
Предмет исследования: особенности реализации культуры казачества в условиях кадетского учебно-воспитательного учреждения.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить условия эффективного использования культуры казачества в педагогическом процессе кадетского учебно-воспитательного учреждения.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитательный процесс в кадетском учебно-воспитательном учреждении на основе культуры казачества будет эффективным, если:
разработана специальная концепция организации педагогического процесса в кадетском учебно-воспитательном учреждении;
педагогическая система учебно-воспитательного учреждения основана на особенностях жизнедеятельности казачества;
педагог учебно-воспитательного учреждения проявляет в педагогическом действии готовность к соотнесению личностного опыта с культурой казачества;
взаимодействие участников педагогического процесса имеет личностно-ориентированный и развивающий характер;
в качестве основных педагогических технологий будут задействованы вербальные, ролевые и деятельностные.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- изучить состояние исследуемой проблемы, раскрыть особенности
организации воспитания на основе культуры казачества;
на основе имеющихся концепций организации воспитания личности определить сущность, структуру и содержание воспитания учащейся молодежи на основе культуры казачества;
описать и опытно-экспериментально проверить модель воспитания учащихся на основе народной педагогики казачества в кадетском учебно-воспитательном учреждении;
- выявить педагогические условия, содержание, цель и средства реализации модели воспитания в кадетском образовательном учреждении. В качестве первичных источников исследования использовались:
устное народное творчество казачества;
научная и художественно-публицистическая литература о культуре и народной педагогике казачества;
русская литература XVIII-XIX в.в., литературно-критическая публицистика;
Библия;
Домострой, Стоглав;
нормативная документация, определяющая правовой и общественный статус казачества в современном обществе;
архивные материалы, официальные краеведческие материалы, протоколы казачьих съездов и кругов;
материалы периодической печати казачества современного периода: воспоминания казаков старших поколений, ветеранов народного образования, культуры.
Теоретико-методологической основой исследования служат современные концепции образования и культуры, опирающиеся на принципы научности, историзма и объективизма; базирующиеся на психолого-педагогических концепциях целостного процесса развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеях о становлении и развитии национальной школы (А. Дистервег, В.О. Ключевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); труды по общей теории культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, Н.С. Злобин и др.); о развитии творческих способностей через искусство, живопись, народные ремесла (Д.Б. Кабалевский, Б.М, Неменский, Т.Я. Шпикалова и др.); общих основах гуманистического подхода к организации личностно-ориентированного обучения и воспитания (А.И. Аверьянов, Ш.А. Амонашвили,
Е.В. Бондаревская, Л.Ю.Гордин, В.В. Краевский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, Ю.ГТ. Сокольников, И.Л. Федотенко); антологиях по истории и теории социальной педагогики (И.Н. Адреева, П.П. Блонский, И. Златоуст, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Митрополит Московский Макарий (Невский)).
Частно-методологическую научную базу исследования составляют концепции педагогической и психологической наук: о педагогических системах (В.Г. Афанасьев, О.В. Заславская, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачёв, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников); о природе творчества профессионального действия (Н.В. Бочкина, Дж. Гилфорд, В.В. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, В.Н. Харькин); о продуктивности профессионально педагогического общения (А.А. Бодалёв, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик); о заданном подходе при анализе эффективности педагогической деятельности (Е.П. Белозерцев, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Л.Ф. Спирин, И.М. Фрумкин, Т.А. Шайденко).
Сложность исследования проблемы обусловила необходимость применения комплекса научно-исследовательских методов: ретроспективный анализ научной литературы по проблеме и теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта кадетского корпуса по организации воспитательного процесса на основе культуры казачества; анализ нормативных основ построения и деятельности этнических учебно-воспитательных учреждений; педагогическое моделирование и мониторинг; традиционные педагогические методы исследования (анкетирование, беседы, наблюдение, анализ результатов деятельности участников педагогического процесса, игры, задачное моделирование, метод педагогического конфликта); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент с использованием статистических методов обработки полученного массива данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
общеобразовательное учреждение «Кадетская школа № 46 г. Пензы. Пензенский казачий генерала Слепцова кадетский корпус»; муниципальное учреждение дополнительного образования «Пензенский казачий генерала Слепцова кадетский корпус»; казачьи кадетские классы ПТУ № 13 города Каменка Пензенской области. Всего в исследовании приняли участие 823 ученика, 96 воспитателей и учителей, 378 членов казачьего общества.
Исследование проводилось в три этапа:
- на первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялся сбор и обработка
материалов, характеризующих предпосылки и социально-экономические
условия развития казачьей педагогики, анализировались литературно-
художественные и научные источники, характеризующие казачество,
изучались фольклорные материалы, краеведческие архивы;
на втором этапе (1998-2000 гг.) конкретизировалась цель и основные задачи исследования, выявлялся уровень теоретической разработанности этнопедагогических проблем казачества, анализировались этнографические источники, протоколы казачьих Кругов и съездов, ведомственные инструкции, статистические материалы, проводился констатирующий эксперимент;
на третьем этапе (2000-2002 гг.) проводились: опросы в форме анкетирования, стандартного интервью, беседы; общий обзорный анализ результатов исследования; опытно-экспериментальные мероприятия (проведение формирующего эксперимента), связанные с анализом реализации казачьей народной педагогики в учебно-воспитательном процессе; оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнена сущность и структура педагогического процесса кадетского
учебно-воспитательного учреждения, отражающего особенности культуры
казачества;
выявлена совокупность особенностей продуктивного влияния культуры казачества на педагогический процесс кадетского учебно-воспитательного учреждения (ориентация на создание единой системы, основанной на личностно-ориентированном побуждении молодежи к осмыслению и освоению культуры казачества; соотносимость общепедагогического процесса с педагогикой казачества по цели, методам и технологиям формирования личности учащихся; социально-педагогическая востребованность культуры казачества в содержании регионального педагогического процесса; системное использование элементов народной культуры в педагогическом процессе кадетского учебно-воспитательного учреждения; наличие элементов культуры казачества в профессионально-педагогическом самовыражении преподавателей и воспитателей кадетского учебно-воспитательного учреждения);
разработаны технологии, позволяющие педагогу кадетского учебно-воспитательного учреждения соотносить личностный опыт педагогической деятельности с основами воспитания личности в культуре казачества;
выявлен комплекс условий, позволяющих обеспечить личностно-ориентированный и развивающий характер взаимодействия участников педагогического процесса кадетского учебно-воспитательного учреждения (готовность участников педагогического процесса к диагностике и самодиагностике уровня воспитанности, обученности и развития; наличие у педагогов умений целеполагания, структурирования, оценочно-результирующих и прогностических навыках; готовность организационно-содержательных структур педагогического процесса кадетского учебно-воспитательного учреждения к реализации личностно-ориентированного и развивающего воспитания).
На основе изученного материала и проведенной опытно-экспериментальной работы разработан спецкурс для студентов «Особенности организации воспитательного процесса в современной школе на основе народной педагогики казачества».
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и выводы могут использоваться в системе общего образования при формировании личности обучающегося. Материалы исследования также могут быть использованы в кадетских учебно-воспитательных учреждениях; педагогических вузах при подготовке студентов к проведению воспитательной работы; в системе повышения квалификации и методической работе с учителями и воспитателями.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась: исходными теоретическими положениями; адекватностью совокупности методов исследования цели, задачам и предмету исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику казачьих учебно-воспитательных учреждений; личным участием соискателя на всех этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура казачества, объединив в себе культуры различных народов, выработала существенные качественные основы духовности и нравственности личности. Педагогический потенциал культуры казачества заключается в личностной направленности воспитания, приоритете нравственных и моральных установок, доминанте патриотизма и гражданственности, ориентации на семейные ценности. Использование культуры казачества в воспитании учащихся может существенно способствовать модернизации образовательного процесса современной школы.
2. Востребованность потенциала культуры и педагогики казачества
возможна не только в казачьих учебных заведениях, но и, при разработке
соответствующей теоретической базы, в массовой общеобразовательной
школе для решения проблем воспитания и социализации в современном,
динамично развивающемся, обществе. Специфика организации воспитания на
основе казачьей народной педагогики в кадетском образовательном заведении,
таким образом, будет заключаться в следующем:
военная профилированность обучения и воспитания;
направленность воспитания на формирование чувства долга, патриотизма, товарищества, гражданственности;
отношение к труду как к самодостаточной ценности;
опора на внутрисемейную культуру взаимоотношений детей и родителей.
3. Эффективная организация воспитательного процесса на основе
культуры казачества возможна при условии:
проведения педагогической диагностики готовности преподавателей и воспитателей кадетского учебно-воспитательного учреждения к целостному развитию личности учащихся, представляющемуся в виде взаимопроникновения духовности, самодостаточности и готовности личности к активному социальному действию;
организации целостного педагогического процесса, формирующего личностно-необходимые и общественно-значимые качества, свойства и умения личности;
реализации принципа дифференциации и личностной направленности воспитательного процесса;
направленности воспитания на формирование патриотизма, трудолюбия, активности и самостоятельности учащихся;
- готовности учащихся к самовоспитанию, реализуемой на основе
осмысления культуры казачества.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации (программы, статьи, тезисы); проведение семинаров и тренингов со студентами физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, учителями и воспитателями Пензенского ИПК и ПРО; выступления на научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Самаре, Пензе, Рязани, Туле. Опубликовано 11 работ.
Результаты проведенной работы использовались для: коррекции воспитательного процесса в казачьих учебных заведениях Пензенской области и в целом Волжского казачьего войска; профессиональной подготовки будущих педагогов в Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского; переподготовки учителей и воспитателей в Пензенском ИПК и ПРО. В указанных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе.
Социально-сословная и педагогическая самобытность казачества
Исследователи нашего времени [11, 12, 48, 79] единодушны в том, что история формирования казачества содержит в себе много неясного, спорного. Кто такие казаки, каковы их исторические корни, что скрывает этимология слова казак - подобных вопросов много. Еще больше ответов - спорных, противоречивых. Большинство из них, с точки зрения теории и истории педагогики, не всегда существенны. Важно то, что казачество создало по-своему уникальное сообщество, которое отличается от других народов, сословий, социальных групп.
Множество споров ведется и по другим фактологическим аспектам истории, педагогики и этнологии казачества. В данном случае они не столь существенны. Поэтому в характеристике общей картины казачества - по необходимости фрагментарной - нами использовались мнения различных исследователей [12, 36, 57, 79].
Одним из первых отечественных общественных деятелей, увидевшим в казачестве самобытную цивилизацию, был В.Г. Белинский. Он понимал казачество как «общество, оставленное из пришельцев разных стран, из удалых голов, бежавших кто от нищеты, кто от родительского проклятия, кто от меча закона, и между тем общество, имеющее один общий характер, твердо сплоченное и связанное каким-то крепким цементом». [21-195]
По мнению В. А. Харламова, последнего председателя Донского войскового круга, - «казаки не принадлежали ни к какому государству, ни в чьем подданстве не состояли, ни от кого не зависели и никому не подчинялись. Сами себя они называли «казаками», а татарское слово «казак» означает «вольный человек». [178-5] С большой убежденностью в своей правоте В.А. Харламов настаивает на том, что казаки владели землей по праву владения-захвата и справедливо считали, что она им не пожалована Московскими царями и Российскими императорами, а завоевана казачьей кровью и закреплена казачьими могилами. «Жизнь, полная опасностей, -пишет В.А. Харламов, - выковывала людей с сильным характером, личной неустрашимостью, выносливостью; вырабатывала в них смелость, находчивость, умение приспособляться к окружающей обстановке, защищать и отстаивать свою жизнь, свои права и имущество... Мужчины все были вооружены, женщины и девушки также владели огнестрельным и холодным орудием». [178-6]
С точки зрения народной педагогики не столь важна мера правоты подобных высказывания (они будут приводиться и дальше). В любом случае как факт самомнения народа, его самосознания, они не утрачивают своего значения. Несовпадение мнений разных авторов, кроме того, позволяет полнее воссоздать образ казачества, значимый для современного педагогического знания и опыта.
В художественной литературе, публицистике своеобразие казачества как военно-трудового сословия нашло самое разнообразное отражение. О быте, культуре казачества, его ратных подвигах написано большое количество произведений. Казачество всегда привлекало к себе внимание многих зарубежных исследователей, государственных и военных деятелей, политиков, этнографов, публицистов [12, 36, 84, 146]. Фрагменты разнообразных мнений о казачестве предварим одним существенным замечанием научного плана. В современной науке преобладает точка зрения, согласно которой народность -это особый вид устойчивой социальной группировки, возникающий в результате естественно-исторического процесса. [38] При этом очень важно самомнение, самосознание народа, взаимная идентификация людей, их отграничение от других общностей в форме антитезы «мы» — «они».
Обще-культурные и педагогические истоки педагогики казачества
Региональные особенности современной педагогической науки начинают исследоваться в 60-70-х годах XX века (Г.Н. Волков, А.П. Лиферов).
Между тем, в 70-80 годы проведено большое количество педагогических исследований, рассматривавших разнообразные аспекты регионализации педагогики, массовыми стали диссертации последователей новых школ, публикуется большое количество статей, брошюр, монографий. [14, 43, 73, 121, 197] Следуя идеологическим установкам того времени, авторы научных работ стремятся раскрыть «закономерность» сближения, расцвета, взаимообогащения наций и народностей как новой исторической общности. В результате получилось такое «единство наций», которое нивелировало все нации: народная педагогика ничем не отличалась у башкир и грузин, хакассов и кабардинцев. Это исключало какую бы то ни было возможность сравнения педагогических воззрений разных народов, что создавало тупик в развитии нового раздела педагогического знания.
Застой в развитии теоретических основ этнопедагогики породил значительные недоразумения в попытках возрождения традиции народного воспитания, в завышенных оценках результатов исследований о народной педагогике на уровне практического использования этих результатов в современных условиях.
Словом, создалось такое положение, когда из состояния стагнации этнопедагогику могли вывести только некоторые новые подходы, идеи. Первый шаг в этом плане сделал Г.Н. Волков. Он выделяет три стороны научного подхода к предмету народной педагогики: историческую, теоретическую и практическую [41-37]. Это имеет существенное теоретико-методологическое значение, поскольку каждая из сторон этнопедагогики представляет собой относительно самостоятельный предмет исследования.
Так, историческая педагогика ставит своей задачей установить педагогическое знание, добыв это знание как историко-археологическую данность, «вещь в себе». Только дальнейшее осмысление позволит эту данность превратить в «вещь для нас», и уже на последнем, третьем, этапе исследования логично решать вопросы о прикладном значении полученных данных, о возможности введения их в практику.
Рассматривая методолого-теоретические основы исследования, мы учитывали следующее. Среди источников народной педагогики существенное место все исследователи отводят устному народному творчеству. В связи с этим необходим некоторый экскурс в фольклористику советского периода. Педагоги, чаще всего, не были собирателями народного творчества, использовали готовые сборники, что приводило к неточностям в анализе сущности и роли фольклорного материала.
Как утверждала официальная фольклористика, не всё в искусстве устного народного творчества выражает народное мировоззрение и может быть признано подлинно народным: под маской «народной мудрости» -предупреждала идеология - часто выступала идеология эксплуататоров, ее мораль и хищные принципы, чуждые действительным стремлениям, интересам народных масс.
На первом съезде Союза писателей поднималась тема о том, что в фольклор проникло немало чуждых интересам народа, не имеющих художественной ценности, произведений. Съезд призвал вести борьбу с подобным «искусством». Тогда же М. Горький заметил: «бог не существовал бы так долго в обиходе трудящихся, если бы он не был полезен эксплуататорам».
Теоретический анализ проблемы народности искусства устного творчества в связи с анализом развития педагогики казачества привел нас к другим выводам и первый из них - невозможность, нелепость словосочетания «антинародный фольклор». Анализ источников [3, 28, 29, 64, 90] показывает, что народ, то есть трудящаяся его часть, абсолютно подавляющее большинство использует в активном обиходе только те воспитательные нормы, которые выполняют полезную результативную роль. То, что не удовлетворяет народных ожиданий, чаяний большинства, рано или поздно, выходит из обихода. Так, например, «полезность» бога в воспитательных целях только одним эксплуататорам (ничтожному меньшинству) никак не обеспечила бы его существования. Народное искусство принадлежало народу, уходило своими корнями в самую толщу масс логикой собственного развития. По-видимому, идеологическая бдительность к фольклору в свое время была порождена «поиском врага» в нарождавшейся литературе социалистического реализма, и не более.
Исследование показало, что при огромном массиве заимствований из русского фольклора и фольклора других народов казачьим становилось только то, что полностью соответствовало духу этноса в самом широком смысле слова. Все чуждое психологии, Идее казачества не приживалось или имело ничтожно малую квоту использования.
Педагогические воззрения казачества обогащались только и безусловно такими ценностями других народов, которые служили целям воспитания подрастающих поколений казачества. Все, что было порождено невежеством, темнотой, тупостью, забитостью, уходило по мере роста образованности народа.
Исследуя нравы и быт современного казачества на Хопре, нами не обнаружено ни одной семьи, которая прибегала бы к использованию нагайки как средству воспитания, которая «острастки ради» до сего времени фигурирует в педагогике казачества.
Педагогический мониторинг готовности региональной системы образования к реализации казачьей модели воспитания
Анализ возможности и необходимости воспроизведения казачьего воспитания в регионе показал необходимость локального разрешения общей системной проблемы интернационализации деятельности образовательных региональных институтов (А.П. Лиферов).
С одной стороны, актуализация роли субъектной составляющей образования побуждает к созданию специфических моделей обучения и воспитания, к которым несомненно относится педагогика казачества.
С другой стороны, педагогика казачества - неотъемлемая часть общероссийской народной педагогики, что предопределяет предельность индивидуализации педагогического процесса, иначе он не будет социально востребован.
Это позволило определить основные задачи констатирующего эксперимента: - выявить востребованность педагогики казачества в регионе; -определить основные моменты концепции казачьей педагогики, которые воспроизводимы в современной региональной ментальносте; - провести диагностику готовности экспериментальной площадки (педагогического коллектива конкретного учебно-воспитательного учреждения) на предмет возможности адаптирования реально существующего педагогического процесса к основополагающим моментам педагогики казачества; - разработать концепцию и модель реализации учебно-воспитательного процесса в границах казачьей педагогики, обратив особое внимание на критериальную основу процесса.
Для выявления востребованности педагогики казачества в регионе осуществлен педагогический мониторинг региональной образовательной системы и региональной социальной среды. Как известно, педагогический мониторинг - сложный процесс, включающий «сбор, хранение и обработку информации о деятельности системы образования, ... решение в комплексе вопроса о распространении информации (организации информационных потоков)...» [106-7] Для обеспечения репрезентативности получаемых результатов и выводов, использовалась максимально широкая информационная база для получения ответа на первую задачу. С помощью традиционных педагогических методов исследования (анкетирование, интервьюирование, беседы, опросы, изучение нормативной документации) выявлялась позиция Министерства образования Пензенского региона, ИГЖ и ПРО, биржи труда, педагогического директорского корпуса области, педагогов экспериментальных и «кустовых» школ, консультационных педагогических и социальных центров, общественности микрорайонов (гг. Пенза, Каменка, Сердобск, Н-Ломов) и сельских местностей с компактным проживанием лиц, относящим себя к казачеству. Итоговые обобщенные результаты отражены в Таблице № 4.
Определение основных моментов концепции казачьей педагогики, воспроизводимой в современной региональной образовательной системе основывалось на осуществлении двойственного ретроспективного анализа научных, фольклорных и архивных источников. Во-первых, методом сравнительно-сопоставительного анализа рассматривалось содержание педагогики казачества. Это позволило выделить главные направления казачьего воспитания и определить критерии, по которым в казачьей педагогике осуществлялось выявление готовности молодежи к социально-бытовой и профессиональной самореализации. К числу основных направлений воспитания молодежи в педагогике казачества можно отнести: нравственное и умственное, трудовое и физическое и военно-патриотическое воспитание. Главными показателями готовности казачат к жизнедеятельности являлись: трудолюбие, самодостаточность, патриотизм, самостоятельность и духовность. Кратко остановимся на характеристиках данных направлений.
Особое внимание в педагогике казачества придавалось содержанию нравственного воспитания молодежи допризывного возраста с тем, чтобы оно строилась на традициях веры, преданности Отечеству, неукоснительном выполнении воинского долга. Приоритет в этом отдавался домашнему воспитанию и школе. Вопрос о содержании нравственного воспитания молодежи вообще и казачества, в частности, обострился после событий 1905-1907 гг., когда нравственное состояние населения стало вызывать опасение у казачьих руководителей в связи с проникновением в казачью среду новых идей и потери веры казаков в справедливое решение их социальных проблем. Многие молодые казаки выступали против патриархальных условий своего существования, особенно те, которые побывали в городах, служили или учились там, приобщались к более высокому уровню культурной жизни.
Угроза нравственного падения казачества, отхода его от сложившихся догм, заставляла изыскивать методы более эффективного воздействия на казаков. В этих условиях атаманы казачьих войск все чаще начинают обращаться к старшему поколению казаков как основному хранителю устоев казачества, требуя обратить особое внимание на настроения молодежи. Так, в одном из приказов по Забайкальскому войску отмечалось: «Старики - отцы семейств - выпустили из рук детей своих и сами же на них жалуются. Пока дети не станут на ноги, о них должны заботиться родители, на обязанности которых и лежит воспитание детей, т.е. обращать все свое внимание на нравственное образование их, стараться домашним воспитанием вселить в них уважение к закону и страх Божий». [156-377] В другом обращении к казакам указывалось: «Дитя, что зеркало, что увидит, то и изобразит, следовательно, для них важен пример родителей. Взгляните, казаки, на себя и на свои обязанности да верните своим детям призвание казака, его долг и преданность царю и Отечеству, тогда Бог и поможет вам легко и хорошо жить». [156-377] В целях всестороннего усиления нравственного воспитания войсковое начальство все чаще призывало казаков помогать школе, «чтобы дети хорошо усваивали, что хорошо, что дурно». [156-377]
Методика организации воспитания в региональных учебно- воспитательных учреждениях с использованием элементов культуры казачества
Обоснование социально-педагогических предпосылок формирования у школьников социальной компетентности показывает существенную значимость специально организованных средой и специальными учреждениями процессов, которые побуждают личность к осознанной коррекции поведения. Причем, ее направленность имеет положительный вектор развития - побуждает личность к творческому и самозначимому проявлению.
Междисциплинарный анализ (см. Библиографию) обозначенной взаимосвязи показывает эффективность правильно организованного педагогического процесса в формировании исследуемых свойств и качеств.
В современном научном знании данная проблема имеет различные направления исследования: значение коммуникативных умений раскрывают в своих работах А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, А.А. Мудрик, Г.В. Павличкова, Л.И. Уманский и другие.
Рассмотрение зависимости эффективности педагогической еятельности от уровня педагогического мастерства учителя и воспитателя (И.В. Биочинский, И.А. Богачек, Н.В. Бочкина, Г.И. Горская, Г.И. Ибрагимов, С.Э. Казакина, В.А. Кузнецова, В.Г. Куценко, Е.Г. Оссовский, М.Л. Портнов, И.П. Раченко, М.С. Савина, В.П. Симонов, А.Г. Соклов, Н.П. Фетискин).
Роль самовоспитания и самообразования в интенсивности управления своим поведением (Л.Ю. Гордин, А.В. Карпов, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, А.А. Орлов, Л.И. Рувинский, Л.Ф. Спирин).
Концепция интуитивно-подсознательной самокоррекции самовыражения в различных видах деятельности и отношениях, возникающих при этом (С.Н. Гессен, С. Гроф, Н.К. Рерих, В.В. Розанов, К.Э. Циолковский). Анализ методик диагностики и самодиагностики саморазвития (Р.Ф. Абдеев, М.Я. Басов, Р. Берне, А.А. Бодалев, Г.В. Бурмеская, И. Буянов, Ф.Т. Готвальд, О.С. Гребенюк, А.В. Добрович, В.И. Дубровский, Н.Я. Иванов, А.А. Красновский, А.Е. Личко, В.Л. Маришук, Э.И. Натанзон).
Анализ научных источников выявляет разнообразные методологические, методические и технологические подходы к рассмотрению обозначенной проблемы. В нашем исследовании, исходя из системной методологии, сделана попытка рассмотрения педагогических аспектов, тем или иным образом влияющих на побуждение школьников к усвоению культуры казачества.
Особое внимание уделялось роли педагогической деятельности в рассматриваемом процессе (организации нравственного и умственного, трудового и физического, военно-патриотического воспитания, исходя из основных требований педагогики казачества).
Это составило основное содержание задач формирующего эксперимента.
Раскроем процесс их регуляции.
Как известно «деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
С другой стороны, можно зафиксировать, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие: 1. Деятельность как совокупность результатов и последствий... . 2. Деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач,.... 3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни... . 4. Деятельность ... как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние (В.И. Слободчиков, Е.А. Исаев).
Тем самым, выявляется многозначность взаимосвязи исследуемого процесса с параметрами деятельности педагога как способа существования и развития общества и человека (Л. Буева). Эти и другие вопросы, связанные с взаимовлиянием педагогической деятельности и формирования социальной компетентности будущего педагога, раскрываются в материалах данного параграфа.
Системная методология проведенного исследования предопределяет следующую последовательность постановки и раскрытия проблемы: определение содержания базового понятия «педагогическая деятельность»; выявления целевой, структурной, содержательной и регулятивной значимости педагогического действия для исследуемого процесса.
Междисциплинарный анализ рассматриваемой взаимосвязи (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, - см. Библиографию) позволил выделить классическое толкование педагогической деятельности, которая «представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленной человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» (В.А. Сластенин). Принимая в целом данное понимание педагогической деятельности, мы, в ходе экспериментальной работы, произвели уточнение базового понятийного аппарата.
