Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основы воспитания учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе 14
1.1. Понятие «ребенок с ограниченными возможностями» в социально-педагогической, психологической и медицинской науках 14
1.2. Состояние проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями в педагогической теории и практике 41
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению и проверке эффективности модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе 71
2.1. Структурно-функциональная характеристика модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе 71
2.2. Организация и методика исследования особенностей системы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе 89
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели системы воспитания детей с ограниченными возможностями 116
Заключение 132
Список использованной литературы 134
Приложения 153
- Понятие «ребенок с ограниченными возможностями» в социально-педагогической, психологической и медицинской науках
- Состояние проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями в педагогической теории и практике
- Структурно-функциональная характеристика модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе
- Организация и методика исследования особенностей системы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации нацеливает педагогов на обеспечение индивидуализации образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание. Социокультурный прогресс как процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, направленный на сохранение духовных традиций человеческих взаимоотношений, с необходимостью требует особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети с ограниченными возможностями. В России ежегодно увеличивается количество детей-инвалидов. Не является исключением и Республика Алтай, где количественный показатель детской инвалидности за последние 10 лет возрос в 6,8 раза [162, с.2]. Лишь за 2004 год на учет поставлено 350 детей с ограниченными возможностями. На современном этапе культурно-исторического развития в решении проблем ребенка с ограниченными возможностями усилий одной медицины уже недостаточно. В процессе становления его активным членом общества требуется участие таких наук как педагогика, психология, физиология, экология и др (Ю.Н. Баусов, С.Г. Бом, Б.С. Братусь, Т.В. Власова, М.С. Певзнер и др.).
Принципиально новый взгляд на проблему детей с ограниченными возможностями связан, во-первых, с переходом общества к постиндустриальной стадии развития, а во-вторых, с поворотом в общественном сознании от «культуры полезности» к «культуре достоинства» [8, с.16]. В новом тысячелетии человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для максимально возможной его самореализации и интеграции в общество. В связи с этим поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями встает в число первостепенных задач педагогической науки и
выступает объектом междисциплинарных исследований и практических поисков.
На основе интеграции различных областей научного знания (педагогики, психологии, социологии, медицины) принята Государственная целевая комплексная программа «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития». На федеральном и региональном уровнях разрабатываются программы социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии.
Теоретические и исследовательские задачи, раскрывающие концептуальные подходы к проблеме детей с офаниченными возможностями, поставлены в работах А. Адлера, А.Г. Асмолова, С.Л. Березина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия и др. Ведется поиск эффективных педагогических технологий обучения детей с отклонениями в развитии разных категорий (P.M. Боскис, А.И. Дьячков, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, С.Г Шевченко, Н.Д. Шматко и др.). Широко и всесторонне исследуется передовой зарубежный опыт, раскрывающий пути и средства оптимальной социальной интефации детей с отклонениями в развитии (М.М. Ай-шервуд, Н.Н. Малофеев, Л. Пожар, Г.Г. Силласте, Л.М. Шипицына, Е.А. Ям-бург и др.). Проблемы семьи ребенка с особенностями развития, роль общественных организаций в воспитании таких детей рассматриваются в работах Н.Л. Белопольской, Т.В. Бутенко, Б.С. Вульфовой, А.А. Гнатюк, В.П. Кащенко Е.А. Ковалевой, Л.Н. Кошелевой, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюковой, Н.С. Моровой и др. Психолого-педагогические условия эффективного развития детей с психофизическими недостатками исследуются в работах И.А. Агеевой, Г.Э. Бреслава, Р. Гарднера, Т.А. Добровольской, Э.И. Леонгард, А.В. Мудрика, И.П. Подласо-го, Е.М. Старобиной, Н.Б. Шабалиной, Л.М. Шипицыной, Н.Е. Щурковой и др. Исследованию влияния социальных факторов на развитие детей с офаниченными возможностями посвящены работы А. Адлера, А.Г. Асмолова, С.Л. Березина, Л.И. Божовича, Т.А. Власовой, А.П. Гозова, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонть-
ева, А.Р. Лурии, К.А. Скворцова и др. Дети с психосоматическими дефектами и отклонениями являются, по словам А.В. Мудрика, «наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации» [129, с.24]. Они очень болезненно переживают какой-нибудь свой физический недостаток (хромоту, косоглазие, горбатость), те или иные нервные проявления (заикание, нервные подергивания, страхи и пр.), что приводит к возникновению чувства неполноценности, которое вызывает замкнутость, трудности в поведении, а в некоторых случаях приводит к снижению успеваемости. Создаются проблемы в семье, в детской или подростковой группе сверстников, при выборе профессии, во взрослой жизни. Невольная изоляция, в которую попадает ребенок с особенностями психофизического развития, порождается жалостью окружающих (в том числе педагогов), эмоциональной отстраненностью, часто неумением найти правильный тон по отношению к таким детям, которые, в свою очередь, чрезвычайно чутки в восприятии вызываемого к ним отношения [38, с. 168].
Большинство работ вышеуказанных авторов посвящено проблемам детей с тяжелыми формами нарушений развития, которые обучаются в специальных школах по типу нарушений, оздоровительных школах-комплексах где им создаются специальные условия развития, обучения и воспитания. Проблемам воспитания детей с психофизическими недостатками, но с сохранным интеллектом, обучающихся в общеобразовательной школе, в научно-педагогической литературе уделяется недостаточно внимания.
Вместе с тем в Республике Алтай 75% детей с ограниченными возможностями обучаются в общеобразовательных школах или на дому учителями общеобразовательных школ. При этом большая часть школьников уже на этапе поступления не готова соответствовать предъявляемым требованиям и быть успешными в образовательном процессе, хотя имеет сохранный интеллект и в состоянии посещать школу.
В связи с этим в средней школе одним из важнейших направлений работы является обеспечение адекватных условий не только для получения образо-
вания, но и коррекции нарушений развития, лечения, социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья [83, с. 14, 52, с. 8]. Проведенный нами опрос учителей школ Республики Алтай показал: 94,5% учителей нуждаются в специальной подготовке для проведения воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями, требующими особого педагогического внимания ( см. приложение 1).
Необходимо также отметить, что большая часть имеющихся исследований рассматривает проблему социальной интеграции детей с отклонениями в развитии лишь в аспекте их медико-социальной защиты, в то время как система воспитания детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, с одной стороны, и подготовка педагогов и здоровых сверстников к принятию детей с ограниченными возможностями равноправными и полноценными гражданами, с другой, остается практически неразработанной.
Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой нами области позволил выявить противоречие между имеющимися потенциальными возможностями развития личности ребенка с ограниченными возможностями и отсутствием психолого-педагогических условий, способствующих-максимальной самореализации данной категории учащихся общеобразовательной школы. Исходя из этого, определена проблема исследования: выявление совокупности организационно педагогических условий воспитания, учитывающих особенности воспитания детей с ограниченными возможностями и социальную позицию общества по отношению к ним. Противоречие и проблема обусловили выбор темы нашего исследования «Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе».
Объект исследования; учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.
Цель исследования: разработать модель системы воспитательной работы, учитывающей особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе, и механизм ее реализации
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
Уточнить определение понятия «дети с ограниченными возможностями», определить специфику развития личности детей с ограниченными возможностями как основу теоретического исследования особенной воспитания такого контингента учащихся общеобразовательной школы.
Проанализировать состояние воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в теории и практике общеобразовательной школы.
Сконструировать модель системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и провести ее опытно-экспериментальную проверку.
Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по организации воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе. *
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе обеспечит успешность их личностного развития, если:
разработана модель системы воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограниченными возможностями, в которой реализуется механизм, обеспечивающий ее работу: малые педагогические советы (МПС) - методические объединения классных руководителей - педагогический совет;
процесс воспитания детей с ограниченными возможностями соответствует следующей циклической схеме: планирование индивидуальной программы на конкретный период (с учетом структуры дефекта ребенка, его возраста, возможностей и потребностей семьи и др.) — выполнение запланированных меро-
приятии - мониторинг выполнения программы - критический анализ достигнутого;
проводится дополнительная профессиональная подготовка педагогического коллектива по вопросам, отражающим специфику развития детей с ограниченными возможностями, в рамках разработанной программы.
Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов о сущности личности, ее развитии, роли деятельности человека в личностном саморазвитии, взаимообусловленности процесса вхождения личности в систему общественных отношений, гуманизации образования.
Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах Л.С. Выготского, который выдвигает положение о том, что «ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные свверстники, но иначе развитой» [43, с.7], Н.Н. Мало-феева. Работы А. Адлера, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева и др. также оказали влияние на формирование системных представлений об изучаемой теме.
Большое значение для исследования имеют правовые принципы, заложенные в таких документах, как Конвенция о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования в Российской федерации»; отдельные исследования в области психолого-педагогических основ гуманизации образования (Ш.А .Амонашвили, Я. Корчак, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др), системно-деятельностный и личностно-ориентированный подход в педагогической теории и практике (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.П. Зинченко, Ю.А. Ко-наржевский, Д.Г. Левитес, В.П. Симонов, Л.М. Фридман и др.); организация и сущность воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Се-
Ливанова, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.); традиции и новации в системе повышения квалификации педагогических кадров (В.П. Беспалько, А.В. Гор-деева, B.C. Грехнев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, СИ. Попова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, М.И. Шилова и др).
Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы и нормативно-правовых документов по теме исследования; инновационного педагогического опыта; моделирование, эмпирические методы: анкетирование, педагогический эксперимент, наблюдение, устные и письменные опросы, беседы, методы математической обработки данных, анализ собственного педагогического опыта.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2004 годы в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап — поисково-аналитический (1997-1999 гг.) - изучение и анализ научных источников по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических положений исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач; разработка программы опытно-экспериментальной части; отбор методов исследования.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1999-2002 гг.) - предусматривал разработку модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и ее методического обеспечения, а также их апробацию, фиксирование, обоснование и практическую проверку методического обеспечения разработанной модели в общеобразовательной школе. Контрольная диагностика и коррекция получаемых данных формирующего этапа.
Третий этап — обобщающий (2002-2004гг.) - систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются 14 общеобразовательных школ Республики Алтай и города Горно-Алтайска. На разных этапах экспериментального исследования участвовало 236 учителей и разновозрастная группа из 28-ми учащихся с ограниченными возможностями.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель системы воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограничивающими возможностями, которая состоит из определенных взаимосвязанных элементов: цели, принципов, структурных и функциональных компонентов, условий реализации, результата.
Разработанный механизм реализации данной системы позволяет повысить уровень воспитанности детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, преодолеть и скомпенсировать проблемы, возникающие в процессе их адаптации. В данном механизме выдерживается последовательность, комплексность и непрерывность воспитательного процесса:
планирование индивидуальной программы на конкретный период с учетом структуры дефекта ребенка, его возраста, возможностей и потребностей семьи;
определение конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения школьника на данном этапе, которые позволяют детям преодолеть возникшие трудности;
выполнение запланированных мероприятий;
мониторинг выполнения программы, который проводится в виде систематического обмена информацией между участниками учебно-воспитательного процесса, осуществляется динамическое наблюдение и контроль за эффективностью проведения мероприятий, критически анализируются полученные результаты.
3. Методические рекомендации, разработанные и внедренные в практику в
процессе дополнительной профессиональной подготовки педагогическо-
го состава, позволяют преодолевать трудности при оказании психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями. Научная новизна исследования: исследовано состояние воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе;
- сконструирована модель системы воспитательной работы, учитываю
щая особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в обще
образовательной школе, в которую включены взаимосвязанные компоненты:
сеть малых педагогических советов (МПС) - методические объединения класс
ных руководителей - педагогический совет, - обеспечивающие работу данной
системы;
- определен механизм взаимодействия структурных компонентов, вклю
чающий в себя: составление индивидуальной программы воспитания ребенка с
ограниченными возможностями на диагностической основе с учетом структуры
дефекта, реализацию данной программы, мониторинг выполнения программы
членами МПС, систематический анализ достигнутых результатов;
- разработаны критерии социальной адаптированности для каждого уров
ня воспитанности детей с ограниченными возможностями в общеобразователь
ной школе и критерии уровней готовности преподавателей к воспитательной
работе с данным контингентом учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены основные научные подходы к исследованию проблемы, раскрыты методологические основы для создания модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе с учетом особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями. Разработанная программа курса «Педагогические основы развития личности детей с
ограниченными возможностями в общеобразовательной школе» направлена на повышение качества подготовки педагогов к воспитательной работе с таким контингентом учащихся в общеобразовательной школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; качественным и количественным анализом результатов; привлечением разнообразных научных материалов и источников информации; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе, показавшими правомерность выдвинутых положений, разработанной гипотезы.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции ученых, преподавателей педагогики и психологии (Горно-Алтайск, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в системе современного образования» (Горно-Алтайск, 1999), научно-практической конференции ученых-преподавателей высших учебных заведений Алтайского края и Республики Алтай (Горно-Алтайск, 1998), республиканской конференции «Коррекци-онно-развивающее образование в Республике Алтай: опыт, проблемы, перспективы» (Горно-Алтайск, 2000), республиканской конференции «Творческое наследие Л.С. Выготского» (Горно-Алтайск, 2001), заседаниях кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета, методических семинарах в Республиканском институте повышения квалификации работников образования, заседаниях методического совета средней общеобразовательной школы №4 г. Горно-Алтайска.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, характеризуется база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические основы воспитания учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе» рассматривается понятие «ограниченные возможности» в различных аспектах, уточняется определение в контексте нашего исследования. На основе анализа научной литературы дается характеристика таким детям с физиологических, психологических и социальных позиций, а также выделяются особенности воспитания данной категории учащихся в специальных и общеобразовательных школах.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе» представлена модель системы воспитательной работы и механизм ее реализации, обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложении представлены вспомогательные материалы опытно-экспериментального исследования.
Общий объем диссертации составляет 152 страницы, в ней приведены 2 таблицы, 5 рисунков, 13 приложений. Список литературы состоит из 228 источников.
Понятие «ребенок с ограниченными возможностями» в социально-педагогической, психологической и медицинской науках
В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится — будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся государство, есть люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Это означает, что внешние обстоятельства, в которых находится человек, или состояние его здоровья не соответствует определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное», «патологическое» [194, с.86]. По определению М.А. Галагузовой, норма - это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней [194, с.87]. Этот термин широко используется в медицине, психологии, педагогике и других науках, где имеются свои показатели, параметры, характеристики нормы. То, что не соответствует норме, обозначается другим словом -«отклонение». А людей, в зависимости от типа отклонения, называют аномальными, дефективными, с ущербным развитием, с физическими или психическими недостатками, инвалидами.
Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы (Ю.Н. Баусов [10], Г.С. Бом [23], М.Н. Бреслав [27], М.И. Буянов [33], Н.И. Быкова [34], Т.А. Власова, М.С. Певзнер [38], Л.С. Выготский [43], А.Р. Маллер [113], Л. Пожар [149] и др.) позволяет констатировать, что наряду с понятиями «аномальный», «дефективный», используется и такое, как «ребенок с ограниченными возможностями». По выражению Н.Н. Малофеева, терминология, использовавшаяся профессионалами с XIX века (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный и др.) постепенно признается некорректной по причине ее употребления в унижительно-оценочном смысле «нормальных людей». Происходит постепенный отказ от термина «аномальные дети» как сегрегационного, указывающего на неполноценность ребенка, помещенного в закрытую, изолированную систему специального образования, значительно ограничивающую его права [114, с.5].
Как отмечает Л. Пожар, в разных странах используются и другие термины. Во Франции используется понятие «инадаптированный» (трудноприспособляющийся), в Великобритании - «дети и подростки со специальными нуждами», в Словакии — «дети и подростки, нуждающиеся в специальной помощи», чаще начинают использовать более короткий термин «пострадавший». В отечественной литературе, хотя и можно встретить понятие «дефективный», чаще используется «аномальный» [149, с. 11-12].
В проекте закона РФ о специальном образовании введено понятие, принятое в западных странах, «лица с ограниченными возможностями». К ним относят детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования. Также введено понятие «недостаток», выделены виды недостатков — физические, психические, сложные и тяжелые [53, с. 12-13].
Учитывая то, что данная терминология в определении понятия «лица с ограниченными возможностями здоровья» занимает ведущее место, считаем необходимым рассмотреть, что понимается авторами проекта под физическими и психическими недостатками.
К физическим недостаткам относятся подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека, либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.
Психический недостаток, по определению авторов проекта, утвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека. Сюда включаются нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения умственного развития, задержка психического развития, создающие трудности в обучении. Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины.
К психическим отклонениям относятся нарушения речи разной степени сложности: от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями речи и письма [53, с. 13].
Анализ понятия «ребенок с ограниченными возможностями» позволяет нам констатировать, что данный термин используется в современной педагогике, психологии, медицине в различных аспектах, и требует, на наш взгляд, более детального рассмотрения и уточнения. В «Словаре Русского Языка С. И. Ожегова» слово «ограничить» означает «стеснить определенными условиями, поставить в какие-нибудь рамки, границы» [138, с.380]. «Возможность» — средство, условие, необходимое для осуществления чего-нибудь [138, с.79]. В «Словаре современного русского литературного языка» понятие «возможности» рассматривается как «природные способности, задатки кого-либо» [190, с.395]. В «Краткой философской энциклопедии» слово «возможность» трактуется как «направление развития, которое присутствует в каждом живом явлении» [95, с.73]. Следовательно, «ограничение возможностей» означает недостаточность или отсутствие условий, необходимых для осуществления какой-либо деятельности, для развития природных способностей, задатков кого-либо. Ограничение возможностей ребенка непосредственно связано с психическим или физическим состоянием здоровья. Здоровье личности является объектом исследования множества современных областей человеческого знания. Проблема здоровья как предмета междисциплинарного исследования сегодня представлена в работах В.А. Ананьева, В.Е. Давидовича, Л.Д. Деминой, Е.Р. Калитеевской, А.В. Пономаренко, В.М. Розина и других [7, 56, 57, 77, 151, 167]. В рамках комплексного подхода здоровье рассматривается как многомерный феномен, сложный и неоднородный по своему составу, сочетающий в себе гетерогенные, качественно различные компоненты, и отражающий фундаментальные аспекты человеческого существования. Такое понимание, в частности, отражено в формулировке, предложенной экспертами Всемирной организации здравоохранения, где здоровье определяется как «состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» [153, с.220]. Понятие «здоровье индивидуума» нельзя определить с достаточной точностью, так как оно связано с большой широтой колебаний важнейших показателей жизнедеятельности человека, с состоянием приспособительных возможностей организма. В связи с этим возникло понятие «практически здоровый человек»; под этим подразумевается, что наблюдающиеся в организме некоторые отклонения от нормы, не сказывающиеся существенно на самочувствии и работоспособности человека, не могут еще расцениваться как болезнь [153, с.220].
Состояние проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями в педагогической теории и практике
В данном параграфе нами предпринята попытка анализа состояния проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями в педагогической теории и практике общеобразовательной школы.
Анализ проблемы в качестве теоретической основы подразумевает определение сущности ряда психолого-педагогических категорий, их связи и взаимопроникновения, степени изученности особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями.
Существенное значение для социализации человека имеет воспитание. Как отмечают М.И. Рожков и Л.В. Байбородова, отличие педагогического аспекта исследования социализации в том, что он изучает закономерности и методику педагогического влияния на ребенка с целью повышения эффективности социальных отношений [166].
В настоящее время воспитание рассматривается педагогами и психологами не изолированно, а с позиций принципов диалектической детерминации, структурности, системности, деятельности и личности.
На протяжении исторического развития педагогической мысли процесс воспитания находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения.
Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это прак тико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни [24, с.32-33].
Цель воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий [24, с.34].
Исследователи Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, Н.В. Бордовская и А.А. Реан, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и другие указывают на то, что воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, детские и молодежные организации; искусство и средства массовой информации [24,141, 142,148,166].
Среди многообразия воспитательных факторов Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют две основные группы: объективную и субъективную, что, на наш взгляд, является важным для поиска решений проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе. Не углубляясь в анализ данных факторов, отметим лишь, что к группе объективных факторов авторы относят:
1. Генетическую наследственность и состояние здоровья человека.
2. Социальную и культурную принадлежность семьи, оказывающей влияние на его непосредственное окружение.
3. Обстоятельства биографии.
4. Культурные традиции, профессиональный и социальный статус.
5. Особенности страны и исторической эпохи. Группу субъективных факторов составляют:
1. Психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого.
2. Система отношений с социумом.
3. Организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего общества [24, с.32-34].
Как видим, на процесс воспитания, как и процесс развития человека, оказывает влияние окружающая среда и система социальных отношений, в которую включается ребенок.
Согласно Л.С. Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми. Взгляды Л.С. Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Л.С. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [144, с.57-58].
При этом автор обращает внимание на особое положение детей с ограниченными возможностями в социуме, на то, что первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологической адаптации ребенка.
Структурно-функциональная характеристика модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе
В первой главе нами выявлена сущность понятия «ребенок с ограниченными возможностями, обучающийся в общеобразовательной школе», изучены особенности развития детей с ограниченными возможностями, проанализированы теоретические основы воспитания и опыт практической воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах, на основе чего выделены специальные педагогические условия воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе. На основе исходных представлений, обозначенных в первой главе, нам необходимо на теоретическом уровне создать конкретное представление о воспитании детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.
Теоретические разработки ученых, эмпирические исследования позволили нам сконструировать теоретическую модель системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе. При построении модели нами учитывалось то, что «модель является заместителем изучаемого объекта; модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель не тождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект» [175].
Объективной возможностью моделирования Б.А. Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается «не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя» [175]. Объектом нашего моделирования явился процесс воспитания детей с ограниченными возможностями, обусловленный педагогическим процессом в образовательной школе.
Школа — это реально существующий социальный организм, который представляет собой сложный многоцелевой, многоуровневый системный объект, требующий системного управленческого воздействия. «Системный подход, по всей вероятности, является единственным путем соединения в единое целое отдельных составляющих педагогического процесса, его упорядочения и перевода всей системы в новое, более высокое качественное состояние» [89, с.18].
При построении модели системы воспитания детей с ограниченными возможностями, мы, в первую очередь, исходим из основных положений общей теории систем, приведенных в работах А.И. Берга, Л. Берталанфи, В.П. Беспал ько, Ю.А. Конаржевского, А. Холла, Р. Фейджина и др. [16, 17 , 89 и др.].
Л. Берталанфи под системой понимал совокупность элементов, вступающих во взаимодействие.
А. Холл, Р. Фейджин определили систему как совокупность элементов, между которыми имеются не взаимодействия, а отношения между объектами и их атрибутами (свойствами).
Наиболее полное, на наш взгляд, определение целостной системе дано Ю.А. Конаржевским, который под системой понимает некоторую совокупность взаимодействующих элементов, спроектированных для достижения определенной цели, представляющую собой целостное образование, взаимодействующее со средой [89, с.ЗО].
Первый и наиболее общий признак системы заключается в том, что она всегда состоит из некоторой совокупности элементов. Элемент — это минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая функциональной интефативностью. Элемент может сам выступать как нечто сложное, представляющее собой систему.
Исходя из того, что дети с офаниченными возможностями составляют лишь малую часть всего контингента учащихся общеобразовательной школы, а школа является целостной педагогической системой, в своем исследовании мы выделили фуппу взаимодействующих элементов, связанных специфическими отношениями в рамках данной системы и единых относительно частной цели, подчиненной общесистемной цели, и получили таким образом подсистему. Данная подсистема представляет собой законченное целое и вместе с тем является неотъемлемой частью системы, в состав которой входит, не обладая обособленностью, свойственной системе (рисунок 1).
Согласно классификации систем, приведенной в исследованиях В.П. Симонова, рассматриваемую нами подсистему (далее мы будем называть «систему») можно отнести к типу деятельностных и определить как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания детей с офаниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе [185].
По определению Ю.А. Филипцова, цель социальной системы есть результат деятельности или некоторое состояние ее, которое осознанно, желательно и сознательно реализуется или потенциально может быть реализовано [89, с.29].
Цель вышеназванной системы - обеспечить успешность личностного развития ребенка с офаниченными возможностями в общеобразовательной школе. Цель в данной модели позволяет предвосхитить ожидаемый результат воспитания детей с офаниченными возможностями в общеобразовательной школе и определить основные направления реализации:
оказание коррекционной и реабилитационной помощи и поддержки;
формирование мотивов учебной деятельности ребенка с офаниченными возможностями;
Организация и методика исследования особенностей системы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе
Для получения реальных результатов исследования мы стремились апробировать гипотетические условия, позволяющие, на наш взгляд, повысить уровень воспитанности детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе. Это определило логику организации и методику исследования.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности созданной модели системы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе были выделены констатирующий, формирующий и обобщающий этапы.
Констатирующий этап предполагал, во-первых, выявление проблем детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, связанных с особенностями их развития, во-вторых, изучение уровня воспитанности данного контингента учащихся, в-третьих, изучение уровня готовности педагогов общеобразовательных школ к индивидуальной воспитательной работе с такими детьми. На данном этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: - конкретизацию объекта и предмета исследования; - постановку цели опытно-экспериментальной работы и вытекающих из нее задач; - уточнение гипотезы; - выбор методов и методик формирующего эксперимента; - определение экспериментальной базы; - определение экспериментальной группы; - обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы; - прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также коррекцию последних. В ходе констатирующего этапа разработана программа дополнительной подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы.
На формирующем этапе осуществлялась реализация модели системы воспитания детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, отслеживались результаты воспитательной работы, апробировалась программа курса дополнительной подготовки учителей к работе с детьми с ограниченными возможностями, проводились контрольные «срезы».
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной части осуществлялся в общеобразовательных школах Республики Алтай (с. Майма, с.Усть-Кан, с. Усть-Кумир, с.Чемал, с.Шебалино) и города Горно-Алтайска (школы №3, №4, №6, №12, №13). В качестве респондентов выступали учителя общеобразовательных школ, всего 236 человек, 28 детей с ограниченными возможностями, (учащиеся общеобразовательной школы №4 города Горно-Алтайска), выпускники общеобразовательных школ, имеющие ограниченные возможности здоровья.
В констатирующем эксперименте использовалась модифицированная нами методика О.А. Лепневой и Е.А. Тимошко [41] (см. приложение 2), позволяющая исследовать удовлетворенность выпускников с ограниченными возможностями организацией воспитательного процесса и жизнедеятельностью в школе; методика А.А. Андреева [41] (см. приложение 3), определяющая оценку родителями роли школы в воспитании у их детей качеств жизненной компетентности, положительных поведенческих и морально-психологических качеств, а так же помощи образовательного учреждения в воспитании у детей способности к решению основных жизненных проблем. Использовались традиционные методы педагогических исследований: наблюдение, анализ школьной документации, беседы, анализ планов и программ повышения квалификации учителей при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (РИПКРО); социологические методы (анкетный опрос и др.), позволяющие определить уровень готовности педагогов общеобразовательной школы к работе с детьми с ограниченными возможностями.
Уровень воспитанности каждого ребенка с ограниченными возможностями выражает степень сформированности у школьника в соответствии с его возрастными возможностями и психофизическими особенностями важнейших качеств личности - показателей воспитанности: направленность, нравственная характеристика, самосознание, волевая характеристика, умственная характеристика, эмоциональная характеристика, трудовая подготовка. Уровень сформированности каждого из этих показателей оценивался как высокий, низкий или средний. За основу нами взята методика диагностики качеств и особенностей личности школьника, включенных в психолого-педагогическую карту [208]. Для выявления проблем детей с ограниченными возможностями нами использовались методики «Диагностика тревожных состояний у детей (CMAS )», «Диагностика агрессивности детей ( опросник Баска- Дарки)», проективная методика Рене Жиля «Межличностные отношения ребенка», психодиагностический тест исследования личности подростка, социометрия. Те качества личности учащихся, для которых не приводятся никакие методики, оценивались на основе наблюдений и обсуждения на малом педагогическом совете. Отдельные материалы методик приведены в приложениях 7, 8.
Формирующий эксперимент был организован в общеобразовательной школе №4 города Горно-Алтайска. В исследовании участвовал весь педагогический коллектив и разновозрастная группа учащихся с ограниченными возможностями (28 учащихся).
В экспериментальную группу вошли учителя, 67% из которых имели низкий уровень готовности к работе с данной категорией детей, 33% - средний уровень готовности, высокого уровня готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями среди педагогов не было (см. приложение 4).
Уровень воспитанности у детей с ограниченными возможностями выглядит следующим образом: 7,2% детей имеют высокий уровень воспитанности, 25% детей среднего уровня воспитанности, 67,8% - низкого уровня воспитанности. Оценка результатов диагностических срезов сопоставлялась с результатами предыдущих срезов того же учащегося с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии.
После выбора экспериментальных групп учителей и учащихся нами осуществлялся формирующий эксперимент. В качестве критериев эффективности опытно-экспериментальной работы с педагогами были избраны следующие:
ценностно-личностное отношение учителя общеобразовательной школы к работе с детьми с ограниченными возможностями;
знание основных особенностей развития детей с ограниченными возможностями, основ коррекционной и реабилитационной педагогики;
умение создавать условия микросреды для развития личности детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательном процессе;
способность учителя использовать опыт воспитания родителями ребенка с ограниченными возможностями и взаимодействовать с ними в процессе воспитания ребенка с ограниченными возможностями;
ориентация учителя на самовоспитание, саморазвитие детей с ограниченными возможностями;
системный, целостный подход учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями, обучающимися совместно со здоровыми сверстниками.
Для группы детей с ограниченными возможностями такими критериями были избраны:
ощущение ребенком радости от непосредственных или опосредованных контактов со средой; успешность в учебно-познавательной, общественной деятельности, в осуществлении межличностных и предметно-деловых отношений со сверстниками и другими людьми;
удовлетворенность ребенка уровнем сформированности своих жизненно-ценных социальных функций;
реальная результативность включения ребенка с ограниченными возможностями в коллективную творческую деятельность, наполненную высоконравственным содержанием.
