Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы теории музыкального воспитания в отечественной педагогике ... 16
1. Социально-педагогические предпосылки актуализации вопросов музыкального воспитания школьников 16-36
2, Идеи видных отечественных педагогов как источник творческого развития теории и практики музыкального воспитания 37-62
3. Основные положения и ведущие принципы построения программно-методических документов по музыкальному воспитанию 63-83
Глава II. Основные направления музыкального воспитания школьников в целостном педагогическом процессе 84
1. Своеобразие подходов к урокам пения и музыки в общеобразовательной школе 84-101
2. Специфика музыкального воспитания в практике внеклассных занятий и работы внешкольных учреждений 102-122
3. Профессиональная подготовка учителей пения и музыки для общеобразовательной школы 123-151
Заключение 152-154
Список литературы 155-171
- Социально-педагогические предпосылки актуализации вопросов музыкального воспитания школьников
- Идеи видных отечественных педагогов как источник творческого развития теории и практики музыкального воспитания
- Своеобразие подходов к урокам пения и музыки в общеобразовательной школе
- Специфика музыкального воспитания в практике внеклассных занятий и работы внешкольных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Общественно-политические и экономические преобразования, происходящие в России, до предела обострили социальные аспекты жизни всех слоев населения. Вместе с тем, именно в этих условиях особенно ярко проявляется роль образования и культуры в формировании демократического, гражданского общества, в его обновлении, гуманизации, в признании не только общенациональных ценностей, но и ценностей и идеалов всех народов, населяющих Россию, ценностей всего человечества.
Нельзя не видеть, что экономические, социальные и демографические потрясения сказались на всей системе образования. Сокращение государственного финансирования, отток высококвалифицированных кадров — все это свидетельство кризисных явлений в отрасли. Государство предпринимает ряд важных шагов, в частности, разрабатывает Федеральную целевую программу в области образования, которая имеет особенности, отвечающие . требованиям современности. К сожалению один из основополагающих принципов "Закона Российской Федерации об образовании" (1992 т.), на котором основывается государственная политика в этой'области — принцип "гуманистического образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности"1 — все еще не реализован. В предпринимаемых в последние годы попытках разработать стратегию образования, в том числе и культурологического, проблеме его гуманизации вновь придается первостепенное значение.
Современную гуманистическую образовательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысле она есть основа образовательно-воспитательного, механизма, который органически сочетает в себе необходимость педагогического руководства и 1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании. Принят Гос. Думой 12 июля 1995 г. — М., 1998. — С.2. организацию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культурного наследия.
В то же время одной из насущных проблем обновляемого педагогического процесса в общеобразовательной школе является преодоление излишней рационализации и интеллектуализации, которые способствуют тому, что аспекты воспитания, связанные с формированием и развитием эмоционально-ценностного отношения к миру, образного мышления, творческих способностей теряют свою суть и сводятся часто к узкому практицизму. Б результате утрачивается важнейший компонент гуманизации школы и, в конечном счете, ее образовательная ценность.
Одним из путей преодоления указанной тенденции является увеличение доли искусства в образовательно-воспитательном процессе. "Безнадежна попытка гармонизировать и гуманизировать школу и общество, — подчеркивал Б.М. Неменский, — не вливая в умы молодых поколений искусство с теми же правами, что у вливаемых сегодня наук"1.
Однако, как свидетельствуют реалии сегодняшнего дня, школа, неоднозначно решающая воспитательные задачи средствами искусства, остро нуждается не только в новых идеях, концепциях, теориях, но и освоения уже имеющегося в этой сфере опыта, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития перспективных путей, новых направлений, нестандартных подходов.
В этом смысле представляет большой интерес опыт, накопленный общеобразовательной школой в области музыкального воспитания, которое в настоящее время определяется чаще как музыкальное обучение (образование)2. В соответствии с утвердившимся в отечественной педагогике широким социальным взглядом на изучение музыки как искусства и как многостороннего средства воспитания, а также со сложившим- 1 Неменский Б.М. К 90-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского //Искусство в шк. — 1994. — № 3. — С.4. - 2 Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкально го обучения в общеобразовательной школе: Уч. пособие. — М., 1982; Гончарук А.Ю. Методика преподавания эстетических дисциплин: Теоре- тич. курс авторизованного изложения, — М., 1992. ся пониманием музыкального воспитания как процесса передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, мы оставляем за собой право использования вышеупомянутого общепринятого термина, смысловое значение которого, по нашему убеждению, позволяет наиболее полно рассмотреть существенные явления в истории музыкального воспитания и раскрыть в этой связи важные тенденции в развитии его теоретических основ и воспитательной практики. Данное уточнение представляется важным, поскольку накопленный в этой сфере богатый арсенал идей и подходов еще далеко не полностью востребован современным педагогическим процессом.
Так, на наш взгляд, недостаточно изучена представляющая большой интерес содержательная сторона сборников журналов "Музыка в единой трудовой школе", "Музыка в школе" .(1921 г.), в которых утверждались идеи всеобщего музыкального воспитания, внедрения в школу изучения классического музыкального наследия, при этом подчеркивалась роль хорового пения как основного вида исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, ВТ. Каратыгин, СТ. и В.Н. Шацкие, Б.Л. Яворский и др.).
Интересен для исследования также и своеобразный опыт работы в 30-е годы, который отличался большой дидактичностью, определенной целенаправленностью, которые в 20—30-е годы нашли достаточно широкое освещение в ряде исследований1. Значительное влияние на методику музыкального воспитания оказали в свое время взгляды таких известных психологов, как Л.С. Выготского и П.П. Блонского. 1 Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. — М.; Л., 1948; Дышлевская В.А. Русская народная песня в музыкальной работе с детьми в школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1950.; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917—1941 гг.) /Отв. ред. Н.П. Кузин и др. — М., 1980; Плохова М.Г. Проблемы эстетичского образования и воспитания в советской школе и педагогике (1917—1925): Автореф. дис, ... канд. пед. наук. — М<, 1973.; Шацкая В.Н. Идейное воспитание средствами музыкального искусства и воспитания художественного вкуса в советской школе: автореф дис. ... — М., 1949.
Пожалуй, наибольший интерес сегодня представляет послевоенный период отечественной школы, когда усилиями замечательных педагогов-музыкантов и психологов стали возрождаться лучшие традиции отечественной музыкальной педагогики. Именно в это время в творческой практике передовых педагогов В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзецской, М..А. Румер, Н.А. Ветлугиной, В.К. Белобородовой, О.А. Апраксиной и др. сохранялись традиции отечественной музыкальной культуры в общеобразовательной школе.
Исследовательский интерес к периоду, охватывающему время с середины 1940-х — по начало 1970-х гг., продиктован рядом обстоятельств. Прежде всего необходимостью вычленения и глубокого изучения того созидательного, творческого начала, которое несмотря на условия строгого регламента и администрирований, порождавшего единомыслие и единообразие, находило внимание и развитие в деятельности лучших педагогов как в содержании, формах, так и в методах музыкального воспитания учащихся общеобразовательных школ. Современная общеобразовательная школа, основной чертой которой является ее плюралистическая направленность, как раз и располагает реальными возможностями для того, чтобы творчески использовать оригинальные идеи прошлых лет, рождавшиеся в научных спорах и творческих дискуссиях, характеризующих исследуемые годы.
Интерес к освещаемому процессу в рамках определенного исследованием периоде обусловлен также сложностью и неоднозначностью социально-педагогического контекста, во многом определявшимися идеологическими переменами и теми конкретными задачами, которые ставила Сама жизнь. Сегодня ощущается большая/ потребность в разработке методологических проблем истории педагогики, в поиске действенных путей усиления ее роли в совершенствовании современной системы народного образования. Современная система образования на этапе ее кардинальной перестройки особенно заинтересована в учете рекомендаций историков. В этой связи больше представляется необходимым органическое единение прошлого, настоящего и будущего (см. работы: М..В.
Богуславского, Р.Б. Вендровской, М.И. Ганелина, С.Ф. Егорова, А.И. Пискунова, М.Г. Плоховой, З.И, Равкина, Ф.А, Фрадкина и др.).
Историки педагогики справедливо утверждают, что актуальные проблемы современности следует рассматривать только с исторической точки зрения, что недооценка исторического опыта может привести к повторению прошлых ошибок. Вот почему нам представляется важным раскрыть сочетание теории и истории в музыкальном воспитании школьников исследуемого периода, выявить закономерности педагогического процесса, дифференцировать изучение прошлого опыта музыкального воспитания и успешно использовать их в условиях современной системы воспитания.
В данном историко-педагогическом исследовании автором были изучены и проанализированы содержание, формы и методы школьного и внешкольного музыкального воспитания на определенном отрезке времени, в результате изучения ретроспективного опыта выделены нетрадиционные подходы в опыте работы отдельных педагогов, школ и внешкольных учреждений. Это позволило обосновать концепцию музыкального воспитания исследуемого периода, выявить наиболее перспективные формы и методы работы в условиях современной школы.
В первые послевоенные годы, относящиеся к начальному этапу исследования, возникли благоприятные предпосылки для актуализации вопросов музыкального воспитания. Они были вызваны реальной возможностью гуманизации школы, обусловленной окончанием войны и связанной с личностно ориентированными подходами в воспитании и обучении.
Однако действительные условия послевоенных лет, во многом определявшиеся жесткой политизацией учебно-воспитательного процесса, а также трудностями социально-экономического плана, не способствовали развитию наметившихся положительных тенденций в характеризуемом процессе. Закрепившиеся уже в 30-е годы негативные явления в воспитании учащихся средствами искусства (заидеологизированность учебных программ, преобладание в них формальных знаний о музыке в ущерб ее воспитательным задачам, а также формальных элементов в самой практике преподавания музыки) лишали школу возможности средствами музыки полноценно воздействовать на школьников, обогащать и в определенной мере изменять их духовный мир. В результате богатый гуманистический потенциал музыки в педагогическом процессе оставался невостребованным, а музыкальное воспитание в школе послевоенного периода, имея отчетливо выраженную социальную направленность, выступало как средство выполнения государственного заказа — воспитания определенного, потребного обществу типа личности. Это противоречие явилось серьезным препятствием в реализации новых идей и начинаний, которые не соответствовали строгим нормативам, установленным системой управления народным образованием.
Вместе с тем, необходимо отметить, что несмотря на все социально-педагогические сложности, которые были характерны для послевоенного периода, в общеобразовательной школе и внешкольных учреждениях формировался интересный опыт благодаря усилиям таких педагогов-исследователей, как О.А. Апраксина, К.В. Головская, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н, Шацкая, известных методистов Т.А. Беркман, Е.Я. Гембицкой, К.Н. Грищенко, Е.А. Гурари и др. В своих исследованиях и практической работе они опирались на труды отечественных психологов: М.М. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.Я. Якобсона. Блестяще проявили себя в те годы специалисты в области вокальной педагогики: В.А. Бага-дуров, И.И. Левидов; хорового пения: Д.Л. Локшин, В.Г. Соколов. Они и их сподвижники активно участвовали в поиске путей преодоления возникавших в области музыкального воспитания противоречий.
В течение последующих лет, вплоть до начала 1970-х гг.,"v^: ,; -.>";<",' ЛР*"- - '-" :'-'^v ' в ':- -- период серьезной перестройки учебно-воспитательного процесса массовой школы область школьного музыкального воспитания претерпела ряд изменений. Однако авторитарный характер педагогического процесса, главной задачей которого продолжало оставаться освоение школьниками "прочных знаний, умений и навыков", и соответствующая ему методическая система отрицательно сказывались на характере образования вообще и на гуманистических основах школьных занятий музыкой, нивелировав их роль в учебно-воспитательной деятельности школы, что, в конечном счете, привело к кризисному состоянию преподавания предметов эстетического цикла.
Начало 1970-х годов ознаменовалось новой волной поисков реальных путей создания единой системы эстетического воспитания с целью широкого введения искусства в школьную практику. В контексте намечавшихся глубоких перемен предусматривалось осуществление эксперимента по определению принципиально иного содержания предметов эстетического цикла, которое коренным образом должно было изменить отношение к ним как к урокам искусства, обращенным к личности ребенка, выявлению всех способностей каждого учащегося, развитию тех из них, которые наиболее ярки/
На основе критического осмысления накопленного опыта в НИИ ХВ (Ю.Б. Алиев, В.К. Белобородова, Е.В. Николаева и др.) и НИИ школ МП РСФСР (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский) были разработаны как альтернативные программы по музыке, в которых прослеживалась преемственность с прогрессивным, отечественным опытом в этой сфере.
С началом 1970-х годов, на которые приходится принятие государственных решений о коренных преобразованиях в области эстетического воспитания и фактическое их выполнение, сопровождавшееся созданием новых программ и их экспериментальной проверкой, связан завершающий рубеж исследуемого периода.
Приведённый выше обзор литературы по теме исследования показывает, что за последние десятилетия накоплен содержательный научно-теоретический и методический арсенал по проблемам музыкального воспитания в массовой школе и во внешкольных учреждениях, который способствовал появлению и развитию отдельных научных направлений музыкальной психологии (Б.М.Теплов, П.М.Якобсон), музыкальной со^-циологии (Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), музыкально-эстетического развития личности (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский), подготовки учителя для массового музыкального воспитания (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин).
Однако анализ источников свидетельствует о том, что среди опубликованных трудов преобладают работы по теории и методике современного музыкального воспитания (Алиев Ю.Б., Арчажникова Л.Г., Зу-бачевская Н.А., Мариупольская Т.Г., Ригина Г.С), в связи с чем ощущается явный дефицит исследований, связанных с творческим осмыслением накопленного в интересующей нас сфере отечественного опыта, которое в условиях освобождения от конъюнктурных наслоений и установок значительно расширяет возможности накопления и обогащения историко-педагогических знаний.
В определенной степени этот дефицит восполняют персонализированные исследования1, которые позволяют через творчество интересных личностей, чья деятельность в области массового музыкального воспитания была весьма ощутимой, всесторонне рассмотреть характеризуемый процесс в рассматриваемом периоде отечественной истории школы и педагогики.
В то же время, нельзя обойти вниманием тот факт, что некоторые исследования2, построенные на известном отказе от односторонне пря- 1 Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б.Асафьева как одна из ос нов новой программы по музыке для образовательной школы: Автореф. дне. ... канд. пед. наук. — М., 1981; Кулаев К.К. Проблемы эстетическо го воспитания в педагогических трудах Бакушинского: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1975; Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1981; Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом насле дии В-Н. Шацкой: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1985; Во робьева О.А. Актуальные теоретико-методологические проблемы подго товки учительских кадров в научно-методическом наследии О.А. Апрак синой. — Дис. ... канд. пед. наук. — М„ 1997. 2 Журавская Т.В. Музыкальное воспитание как средство формиро вания творческой личности (Теория и практика отечественной школы. 1918—1930 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук.-—. М., 1994.; Плохова М.Г. Становление и развитие- эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917—1967 гг.): Дис. ... д-ра пед. наук. — М., - и - молинейных господствовавших ранее стереотипов в оценке деятельности школы в сфере эстетического воспитания, в том числе и музыкального, способствовали введению в научный оборот новых выводов и суждений, в которых отчетливо проявилось более пристальное внимание к трудностям и противоречиям изучаемого процесса.
Следует подчеркнуть, что за пределами специального изучения до сих пор остаются вопросы, связанные с переоценкой накопленного отечественной школой опыта в области музыкального воспитания учащихся в определенном исследованием периоде, его значением в решении современных педагогических задач. -Все указанные выше обстоятельства обусловили выбор темы исследования: "Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной Войны до начала 1970-х гг.
Объектом исследования является воспитание в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: особенности музыкального воспитания в общеобразовательной школе после Великой Отечественной войны до начала 1970-х годов.
Результаты анализа изученных материалов (литературных источников, программ, учебных пособий, архивных документов) дают основание определить гипотезу исследования: всестороннее рассмотрение возникавших в освещаемый период трудностей и противоречий, анализ причин неудач в массовом музыкальном воспитании, поиск и нахождение путей их преодоления позволит с учетом реальных возможностей современной общеобразовательной школы создать условия для наиболее полной востребованности в учебно-воспитательном процессе гуманистического потенциала музыкального искусства.
1989.; Проблемы истории советской школы и педагогики. В 3-х.ч. /Под ред. З.И. Равкина. — М.., 1-991; Самуйлова Н.А. Музыкальное воспитание в учебном процессе и во внеклассной работе школы РСФСР (конец 50-х — середина 80-х гг.): Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1990.
Обозначенная гипотеза исследования обусловила его цель: выявить и охарактеризовать особенности музыкального воспитания в школе исследуемого периода, проанализировать и обобщить накопленный в теории и практике музыкального воспитания положительный опыт, показать его значение в решении современных проблем воспитания школьников средствами музыки.
В соответствии с объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить ведущие тенденции в школьном музыкальном воспитании исследуемого периода и рассмотреть их в широком социально педагогическом контексте.
Проанализировать концептуальные идеи и подходы и выделить среди них альтернативные официальной линии в сфере музыкального воспитания школьников, показать их преемственность с накопленным в этой области прогрессивным отечественным опытом.
Охарактеризовать влияние этих теорий и тенденций на разработку новых программ по эстетическому воспитанию.
Теоретическую основу исследования составили философские, психологические и культурологические концепции формирования личности, положения и выводы о сущности и значении искусства в эстетическом воспитании подрастающего поколения. При этом мы исходили из понимания музыкальной культуры как феномена, который систематически развивается, имеет конкретно-исторические формы проявления, находится в неразрывной связи с другими сферами и феноменами общественно-педагогической жизни.
Источниковой базой исследования явились труды известных отечественных философов, психологов, педагогов, музыковедов, фонды Государственного Архива России (ГАРФ), научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Российского Государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), Московской Государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ), материалы периоди- ческой печати.
Исследование проводилось с использованием методов историко-педагогических исследований (историко-логического, сравнительно-сопоставительного), теоретического анализа литературы по проблемам музыкального воспитания, интервьюирования непосредственных участников исследуемого процесса.
Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены и проанализированы ведущие тенденции музыкального воспитания учащихся (динамика и различные формы деятельности), определившие его характерные особенности в исследуемый период; раскрыты трудности, противоречия и ошибки, позволившие объяснить причины срывов и неудач в рассматриваемой области; — показано разностороннее влияние социально-педагогических факторов на целевое назначение музыкальных занятий; — охарактеризован положительный опыт музыкального воспитания и заключенный в нем комплекс концептуальных идей и подходов как поиск путей преодоления возникавших трудностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыто влияние накопленного в рассматриваемые годы гуманистического потенциала на появление новых концепций воспитания школьников средствами искусства, показана его связь со сложившимся к тому времени прогрессивным отечественным опытом музыкального воспитания; проанализированы мало изученные в рамках освещаемого периода вопросы профессиональной подготовки учителей музыки для массовой школы.
Конкретный материал исследования, а также полученные обобщения и выводы будут способствовать углублению современного осмысления исторического опыта отечественной школы в сфере музыкального воспитания, его роли в учебно-воспитательном процессе сегодня.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут];' составить основу спецкурсов и спецсеминаров, которые будут способствовать совершенствованию подготовки будущих учителей педагогических вузов к реализации современных задач музыкального воспитания, :'' войти в содержание соответствующих глав и разделов монографий и учебных пособий по истории советской школы и педагогики; . использоваться в лекционно-просветительской деятельности по проблемам эстетического воспитания.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПГУ (1996 г.), а также были использованы при проведении семинаров в рамках лекционного курса истории отечественной школы и педагогики. Материалы диссертации нашли отражение в научных статьях и тезисах, а также в докладах, прочитанных на региональной научно-практической конференции в Нижнем Новгороде (март 1996г.) и VI международных Рождественских образовательных чтениях в Москве (январь 1998г.).
На защиту выносятся следующие положения:
В исследуемый период музыкальное воспитание в педагогической теории и образовательно-воспитательной практике школы отражало сложный и противоречивый характер тенденций социально-педагогического плана, возникавших под влиянием двух определяющих факторов: потребностей школьной практики и официальных политико-идеологических установок, которые регламентировали эту практику.
В рамках официальной концепции развития школы, отражавшей строго регламентированные, консервативные подходы к музыкальному воспитанию, лучшими педагогами сохранялся и приумножался альтернативный по своему характеру созидательный опыт, который будучи связан с лучшими традициями отечественной музыкальной педагогики, явился ценным источником для создания в начале 1970-х годов программ по музыке.
3. Научно-методический потенциал и творческая практика музы кального воспитания в общеобразовательной школе и внешкольных уч реждениях рассматриваемого периода, которые с позиций современной оценки историко-педагогического процесса содержали элемент личност- но-ориентированного подхода в воспитании и обучении, могут быть творчески использованы при разработке и создании новых гуманистических концепций по эстетическому воспитанию.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Социально-педагогические предпосылки актуализации вопросов музыкального воспитания школьников
В первые послевоенные годы усиление внимания к проблемам музыкального воспитания определялось значительно возросшим интересом к музыке, особенно к ее песенному жанру, обусловленным той неоценимой, ролью, которую музыкальное искусство сыграло в годы,ВОВ в укреплении духа советских людей, проявлении их высоких гражданских качеств. Характерным в связи с этим явилось то, что школа, продолжая работать в экстремальных условиях, активно участвовала в общественно полезном труде в помощь фронту. Создавались школьные агитбригады, которые выступали с концертами перед воинами, раненными, тружениками тыла: (Работы :Н.И. Болдырева, И.К. Кадырова, М.М. Мехти-заде, А.И. Сембаева, С.А.Черника, Т.Ф. Яркиной и др.). Чувство сопричастности к судьбам своей страны, своего народа, рождавшееся у детей в совместной исполнительской деятельности, в значительной степени стимулировало их творческий интерес к занятиям музыкой, который способствовал наиболее полной востребованности гуманистического потенциала музыки в процессе приобщения школьников к искусству, что позволило говорить о феномене эстетического воспитания в годы войны.
Победа советского народа в Великой Отечественной войне выявила и закалила чувство самосознания советских людей, явившись мощным стимулом в проявлении огромного интереса к проблеме личности, формированию ее духовно-ценностного отношения к миру, людям, действительности. В- этом небывалом процессе музыке, не имеющей себе равных в способности-широко отражать эмоциональные, интеллектуальные и волевые качества личности, на которых основано широко распространенное определение ее как "языка души", придавалось исключительное значение. Академик Б.В. Асафьев, подчеркивая значение эстетического воспитания в широком плане, отмечал, что... "своей образностью, силой воздействия, идейной направленностью и творческой целеустремленностью художественное воспитание включается в общее воспитание ребенка как огромный воспитательный фактор всестороннего развития личности человека"1.
Великая Отечественная война актуализировала задачи взаимообогащения культур народов СССР и расширения знакомства с культурным наследием других стран, что создавало определенные предпосылки для более активного познания непреходящих духовных ценностей, подчеркивало актуальность и особую значимость музыкального воспитания.
Структура культурной жизни страны Советов в то время представляла собой своеобразную триаду культур. Во-первых, это отечественная русская национальная культура как составная часть, мировой культуры. Во-вторых, — смешанная культура, рожденная в национальных образованиях на основе взаимодействия культур различных наций и народностей, проживающих на территории страны. В-третьих, — собственно национальная культура живущих в союзных республиках национальностей. Национальные ценности в условиях длительной войны, объединяя людей, составляли огромное интеллектуальное богатство и неисчерпаемый резерв воспроизводства общечеловеческих ценностей, культурных и нравственных традиций народов, общенационального созидания. И самая главная, самая привлекательная особенность национальной культуры — это ее музыка, песни, ее удивительное разнообразие, самобытность и неповторимость, которая объединяла и сплачивала людей.
Последствия войны, как свидетельствуют многочисленные источники, которые были подвергнуты анализу в процессе исследования, негативно сказались на состоянии художественного воспитания и эстетического развития детей и в школе, и во внешкольных учреждениях. Именно в эти годы с помощью всех идеологических средств, в том числе и эстетического воспитания, усиливается влияние авторитарного воздействия на личность, направленное на подавление свободного, творческого самовыражения. Указанное противоречие нашло отражение не только в состоянии, но и в целевом использовании музыки в общеобразовательной школе.
Задачи, стоявшие перед школой послевоенных лет, явились важнейшим звеном в общей системе мер, направленных на восстановление и развитие экономики и культуры1, в которой большое внимание уделялось просвещению и школе. Взятый курс на повышение престижа образования, поднятие его на европейский уровень предполагал создание новой системы образования, в которой с учетом опыта прошлого и пережитого в центр внимания была поставлена забота о детях, об их нравственном и духовном здоровье.
Это, в свою очередь,. ставило вопрос о более эффективном использовании возможностей эстетического воспитания, в том числе и музыкального, прежде всего с позиций общечеловеческих ценностей. На данное обстоятельство, в частности, обратил внимание в своем докладе на Всероссийском съезде учителей (август . 1946г.) министр просвещения РСФСР А.Г. Калашников. Подчеркивая большое учебно-воспитательное значение предметов художественного цикла, призванных воспитывать высокие благородные чувства, он выразил серьезную озабоченность по поводу того, что из-за крайне-неудовлетворительной постановки их преподавания содержание. образовательной и воспитательной работы в школе значительно обедняется2.
О месте, которое должно занимать художественное воспитание, в том числе и музыкальное, в учебно-воспитательной работе школы говорилось и на состоявшейся в январе 1946 г. сессии АПН РСФСР, впервые посвященной важнейшим проблемам в этой сфере работы с детьми.
Сессия имела большое значение для теоретической разработки проблем эстетического воспитания. Здесь обсуждались различные аспекты детского творчества, влияние обучения на формирование художественного вкуса, пути развития творческой инициативы и другие вопросы. Отмечая, что художественное воспитание является могучим средством всестороннего развития личности, участники сессии акцентировали внимание на одной из важнейших сторон этого процесса — творческом развитии склонностей и способностей школьников.
Подчеркивалось, что развитие творческих способностей средствами искусства тесно связано со стимулированием творческой инициативы, что само по себе может служить действенным средством в преодолении одного из существенных недостатков школы — формализма в обучении. В докладе Президента АПН РСФСР В.П. Потемкина отмечалось, что формализм воспитывает людей пассивных умственно, творчески бессильных, а поэтому неполноценных людей. "Нельзя рисовать, петь, заниматься музыкой, литературой, играть на сцене, — говорил он, — не зная и не видя природы с ее красками, не испытывая волнующих эстетических чувств, не переживая- глубоких и благородных творческих эмоций"1.
Идеи видных отечественных педагогов как источник творческого развития теории и практики музыкального воспитания
Выбор для рассмотрения творчества ученых-педагогов и психологов в исследуемом периоде продиктован необходимостью показать ценность и непреходящее значение их идей, которые они выдвинули, развивали и защищали в сложное для педагогики и школы время и на которые опирается многое в нашей сегодняшней теории и практике музыкального ' воспитания.
Говоря о музыкально-педагогических идеях, которые привлекали внимание педагогической общественности в те годы, следует, в первую очередь, назвать одного из выдающихся представителей отечественной музыкальной культуры, музыковеда, композитора, педагога и общественного деятеля Б.В. Асафьева (И. Глебова). В тяжелое для страны послевоенное время Б.В. Асафьев продолжал отстаивать основополагающие принципы музыкально-воспитательной работы в школе, направленные к одной цели — широкому приобщению школьников к музыке, с которыми он и другие талантливые педагоги-методисты (Н.Л. Гродзен-ская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая) выступили в первые послеоктябрьские годы. Тогда особое внимание уделялось всесторонности музыкально-воспитательного процесса, в котором приоритетными становились такие разделы, как "слушание музыки" и "детское творчество".
После Великой Отечественной войны, когда особую актуальность приобретали вопросы, связанные с личностными аспектами воспитания и обучения, Б.В. Асафьев вновь обращает внимание на сущность и задачи художественного воспитания в школе. Он подчеркивал, что художественное воспитание своей образностью и силой воздействия, своей жизнью и творческой устремленностью, всем тем замечательным, что есть в искусстве, включается в общее воспитание ребенка, как могучий воспитательный фактор, как средство всестороннего развития личности. Поэтому педагоги по художественному воспитанию никогда не перестают быть художниками, которые видят в ребенке возможность развития будущего художника.
"Музыку слушают многие, — отмечал Б.В. Асафьев, — а слышат немногие. Слышать и видеть так, чтобы ценить искусство, это уже напряженное внимание и умственный труд. Услышать и увидеть — это уже понять. Человек в процессе восприятия искусства не мыслит себя вне отношения к действительности. Поэтому слышание и видение произведений искусства всегда эмоционально-смыслово окрашены и эмоционально зависимы от идейной сущности содержания этих произведении.
Он особо отмечал, что искусство воспринимается детьми всегда как целостный акт, в котором, форма и содержание едины. Именно потому, что искусство не только должно нравиться, но должно быть познавательным воспитывающим фактором, не достаточно лишь эмоционального восприятия, необходимы умения и знания — как средство, как язык понимания и познания искусства. Этими задачами определяется широкое введение с первых дней Октябрьской революции в учебные планы школы разнообразных занятий по искусству.
Б.В. Асафьев, приветствуя введение в круг обязательных предметов обучения в 20-е гг. уроков рисования, лепки, пения, музыкально-ритмической гимнастики, считал, что школа должна приходить на помощь в смысле активного развития творчества детей и способствовать пониманию образцов искусства устройством музыкальных и рисовальных классов, организаций выставок — результатов детского творчества. Особо пристальное внимание педагогической общественности Б.В. Асафьев привлекал к проблеме детского творчества и ставил для ее решения такие, например, вопросы, как: Что понимается под детским творчеством? Есть ли детское исполнительство творческий акт? Как рассматривать детскую творческую продукцию? Какова ее эстетическая ценность и в чем значение ее как средства выявления творческих замыслов ребенка и реакции его на жизненные явления? Какова роль восприятия в развитии детского художественного творчества? Каковы пути развития художественного вкуса; как связано развитие его с развитием детского восприятия и творчества и какова его роль в формировании мировоззрения и др?1 Художественное дарование, утверждал он, рождено в каждом ребенке, хотя качество и степень дарования различны, но основы этого едины: ребята не лгут перед искусством, воспринимая его, не лгут в своей художественной деятельности образов и представлений. В связи с этим Б.В. Асафьев подчеркивал, что в деле художественного воспитания надо основательно усвоить простые истины, что нет более искренних и непосредственных любителей искусства, чем ребята. "Нельзя забывать, '— считал он, — что величайшее благо, имеющееся в руках педагогов, а главное — самих детей: искусство детских игр. Это же глубоко врожденное, несомненнейшее первоискусство, далеко по простой, человеч-нейшей своей сути не изученное в его образах и представлениях. Даже для такого, казалось бы, материально "невесомого" искусства, как музыка, начало и истоки организации слуховых форм восприятия .заложены здесь... Образование в- играх ансамблевого участия, т.е. солидарности, содружества заключают в себе столько ценных для наблюдения и обобщения детского искусства, что оно не требует точного определения"2.
По Б.В. Асафьеву, привычка, навязанная веками, требовать присутствия музыки как искусства сугубо профессионального, ставить вперед научение по заданным нормам, отучило людей от глубокого вслушивания в закономерности зарождения в человеке будущего искусства музыки. Уделяя особое внимание "творческому изобретению материала", Б.В. Асафьев убеждал, что песня, это та огромная стадия творческих навыков, из чего складывается великое народное искусство — песен-ность. В этой громадной сфере и таятся истоки и родники детского .музыкального становления и творческих навыков.
В докладе, подготовленном для I Всесоюзного съезда советских композиторов (апрель 1948 г.), с которым по причине болезни Б.В. Асафьеву выступить не пришлось,' особо подчеркивалось, что вопросы музыкального воспитания — это островолнующие жизненно важные вопросы развития музыкального искусства, призванного... "увековечить в идейных, ярких, реалистических произведениях самых различных форм и жанров его героизм в труде и борьбе за счастье человечества, его могучую и созидательную волю, его духовную красоту и силу, его беззаветную любовь к Родине"1.
Ориентация на воспитание "гармонически развитого и творчески дееспособного поколения"2, приобретавшая в первые послевоенные годы особое значение, обострила интерес к индивидуальным особенностям личности школьника в процессе обучения и воспитания, стимулировав, таким образом, внимание педагогов и ученых-психологов к проблеме выявления и развития способностей.
В этой- связи следует подчеркнуть значение идей Б.М. Теплова, оказавших существенное влияние на разработку целого круга вопросов отечественной педагогики. Анализ работ о Б.М: Теплове дает представление о разносторонней и новаторской деятельности ученого, в том числе'и в области музыкальной педагогики3. Однако рассмотрение его трудов по вопросам психологии искусства в тесной связи с проблемами художественного, и особенно, музыкального воспитания детей как интересующий нас вопрос специально не проводилось.
Своеобразие подходов к урокам пения и музыки в общеобразовательной школе
Для глубокого понимания современных исторических феноменов очень важным является изучение историко-педагогического опыта, отделенного десятилетиями от современности, но по своему содержанию и сущности находящегося на своем витке спирали, который располагается максимально близко к исследуемой проблеме.
Современность требует адекватного, глубокого научного познания прошлого. Постоянное обращение к педагогическому опыту прошлого как к своего рода критерию истины позволяет проанализировать конечные результаты различных педагогических мероприятий по сравнения с теми, которые прогнозировались -при их разработке. Именно это дает возможность извлечь соответствующие практические выводы для педагогической деятельности, предостерегает современников от возможных ошибок. Кроме того, как справедливо заметил М.В. Богуславский, "результаты предшествующих историко-педагогических исследований; объективно отражающие историческую реальность, выступают как в роли относительной истины, так и репрезентативных, проверяемых теорией и практикой показателей для изучения процесса..."1
В школьной практике музыкального воспитания первого послевоенного десятилетия исследуемого периода отразились все сложности и противоречия, с которыми сталкивалась общеобразовательная школа. Выполнение поставленных перед ней задач по восстановлению учебно-воспитательного процесса, его совершенствованию, повышению эффективности общеобразовательной подготовки требовало, с одной стороны, в массовом порядке четких, систематизированных подходов, жестких требований в организации жизнедеятельности школы, направленных на искоренение таких ее существенных недостатков, как формализм, второгодничество, процентомания, слабая дисциплина.
С другой стороны, школа, особенно в первые послевоенные годы, становилась тем социальным организмом, работа которого могла сплотить учащихся, объединить общими увлечениями, творческой деятельностью, пониманием важности ее как средства связи с жизнью, помочь выявить склонности и интересы детей. В этом процессе внесение искусства в жизнь школы, способного не только согреть души детей, искалеченных войной, но и стимулировать к решению важнейших задач по формированию активного, мыслящего, творческого человека, приобретало неоценимое значение. Но это требовало создания условий, не связанных с жестким регламентом и строгими нормативами. Противоречивая ситуация, в которой находилось школа, сказалась в первую очередь на тех сторонах учебно-воспитательного процесса, которые в большей мере призваны были способствовать формированию "гармонически развитого и творчески дееспособного поколения", в том числе на школьных уроках пения. Характерной особенностью в связи с этим явилось то, что реализация школьных программ в конкретном массовом практическом опыте, осуществлялась параллельно с попытками передовых педагогов-экспериментаторов и творчески работавших учителей внести коррективы в существующие программы, обогатить их содержание творческими, нестандартными подходами, установить "надлежащие пропорции между творческим приобщением детей к искусству и чисто учебной стороной дела"1.
Смелая и неординарная заявка на формирование и развитие музыкального вкуса учащихся, всестороннее музыкальное творческое развитие, определялись как конечная цель уроков пения в уникальном опыте В.Н. Шацкой (средняя школа № 201 и № 71 г. Москвы), Н.Л. Гродзен-ской (средняя школа № 172 г.Москвы), О.А. Апраксиной (средняя школа № 204), К.В. Головской, В.А. Дышлевской и Л.С. Лебедевой (женская средняя школа № 19 и мужская средняя школа № 135). Этот опыт являлся ярким примером творческого проведения уроков, представляющим интерес и для школьной музыкально-воспитательной практики сегодня. Не заостряя внимания на изучении специальных теоретических знаний, педагоги через близкие и понятные детям образы в форме рассказов, бесед, иллюстраций знакомили детей с различными элементами музыкального языка, учили их вслушиваться, вдумываться в музыкальные явления, осознавать слышимое и применять полученные знания в творческо-исполнительской деятельности.
Н.Л. Гродзенская, в частности, с первых же уроков старалась связать музыку с окружающим ребенка миром. Например, поставив перед учащимися 1 -го класса вопрос о, дыхании в пении, она говорила: "Представьте, дети, что мы нюхаем цветы, которые очень хорошо пахнут. Кто такой цветок хочет понюхать? У кого такой цветок любимый?"1 Таким образом, у учащихся сразу же вызывались интерес и желание заниматься музыкой.
Уроки, проводившиеся педагогами-специалистами, служили также проверкой разрабатывавшихся ЦДХВД, а позднее НИИ ХВ в послевоен-. ные годы теоретических основ и методических положений детского музыкального воспитания. Уроки постоянно обсуждались, в них вводились необходимые коррективы. Проводившаяся работа позволила сформулировать ряд положений и выводов, обогативших передовую практику и, что особенно существенно, явилась хорошим стимулом оказания помощи творчески работающим учителям. Это в значительной мере способствовало тому, что не только отдельные учителя, но и целые педагогические коллективы по достоинству оценивали и использовали занятия искусством в целостном учебно-воспитательном процессе школы1.
Несмотря на ограниченность отведенного программой времени для уроков пения (всего 1 час в неделю), педагоги пытались вносить в занятия разнообразие, оживляя учебный процесс. Особенно это относилось к тем разделам урока, которыми трудно было заинтересовать детей (в частности, раздел нотной грамоты). Так, Л.С.Лебедева (Москов. шк. №152) проводила занятия по музыкальной грамоте в живой и занимательной форме, используя в качестве основного метода музыкальное творчество самих учащихся, помогавшее освоить и понять не только движение звуков, но и необходимость развивать свой голос, чтобы он стал послушным инструментом, на котором можно было бы исполнять задуманную мелодию2. Занятия творчеством в процессе урока, направленные на развитие восприятия музыкального образа, Л.С.Лебедева связывала с другими видами художественной работы; танцевальной и театральной. Под влиянием разнообразных видов искусства начинали раскрываться способности учащихся, что вселяло уверенность в их собственные силы и возможности и стимулировало интерес к занятиям.
Специфика музыкального воспитания в практике внеклассных занятий и работы внешкольных учреждений
Внешкольная работа — составная часть целостной системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи. Она организуется в свободное время с целью развития интересов и способностей в познании, общении, практической деятельности, укреплении здоровья.
Внешкольная работа, таким образом, способствует реализации социальной, рекреативной, досуговой функции свободного времени.
Б исследуемый период активно работали Дома (Дворцы) пионеров и школьников, станции юных натуралистов и техников, спортивные школы, детские подразделения во всех клубных учреждениях, Домах и Дворцах культуры. В работе внешкольных учреждений, как правило, активно участвовали творческие союзы, спортивные комитеты, научные организации и т.п. Внешкольные учреждения предоставляли детям и молодежи широкий спектр различных видов деятельности, постепенно превращаясь в социокультурные и культурологические центры. Вместе с внеклассными занятиями в самой школе они решали очень важные образовательно-воспитательные задачи.
Внеклассные занятия в школе имели более благоприятные возможности для воспитания и развития личности ребенка, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учителя и ученика, для реальной индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания школьников? для развития дружеских, партнерских отношений, для социализации. Существовали различные виды внеклассных и внешкольных занятий, которые имели свои особенности и зависели в первую очередь от самого учебного предмета, в нашем случае — от урока музыки (пения).
Внеурочная и внешкольная формы музыкального воспитания испытывали влияние социально-педагогического характера, которые проявились в рассматриваемый период. Однако в силу своей специфики они в определенной мере восполняли пробелы уроков пения, приобщая учащихся к большому искусству, развивая их интересы и творческие возможности, тем самым оставляя за собой приоритетные позиции в практике.
Одной из приоритетных задач первых послевоенных лет по "осуществлению широкого размаха воспитательной и культурной работы с активной пропагандой музыкальных знаний"1 внеклассной и внешкольной работе по музыкальному воспитанию как одному из активных путей приобщения детей к музыкальной культуре придавалось большое значение. Серьезным стимулом активизировавшейся культурно-просветительной работы среди детей и молодежи явилась необычайно оживившаяся после войны концертная жизнь, которая в те годы была богато и разнообразно представлена деятельностью прославленных исполнителей и художественных коллективов, в том числе и детских. Хор НИИ ХВ под руководством В.Г. Соколова, ансамбль песни и пляски под упр. B.C. Локтева, ансамбль песни и пляски детей железнодорожников под упр, СО. Дунаевского. Привлечение к работе с детьми творческой интеллигенции, явившейся характерной особенностью работы по музыкальному воспитанию послевоенного времени, нашло отражение в ставших традиционными встречах композиторов, музыкантов-исполнителей, дирижеров с детской аудиторией в школах и во внешкольных учреждениях.
Ведущими учреждениями по работе "с учащимися общеобразовательных школ становились филармонии, консерватории, театры, студии, которые выполняли немаловажную роль в художественном развитии-школьников. Разнообразную работу, например, проводили Московская, Ленинградская, Киевская, Львовская, Куйбышевская филармонии, которые устраивали специальные лекции-концерты для школьников, выезжали в школы небольшими бригадами с участием известных музыкантов, знакомились с вопросами, интересовавшими детей, путем сбора их отзывов о тех или других произведениях и др.
Широкий размах культурно-просветительной работы в послевоенные годы способствовал возникновению благоприятных предпосылок для проявления творческих способностей самих детей во всех видах искусства. По этой причине внеклассные и внешкольные занятия искусством, в том числе и музыкальным, в значительно меньшей мере, чем школьные уроки, обремененные нормативно-установочным регламентом, создавали реальные возможности для формирования и удовлетворения художественно-творческих интересов и потребностей детей.
Сами принципы этой работы добровольность и доступность — способствовали заинтересованности в ней школьников. Этим во многом объяснялось то обстоятельство, что' музыкальное воспитание достаточно полное разрешение своих задач находило во внешкольной работе, которая, "начавшись и широко развернувшись во внешкольных учреждениях, перешла непосредственно в школу"1, оказывая таким образом влияние на школьные занятия, а не наоборот.
Массовый характер этой работы наиболее рельефно отразился в интенсивном росте музыкальных кружков, хоров, ансамблей, оркестров и даже школьных оперных театров, многие из которых выросли в сложившиеся творческие коллективы и приобрели широкую известность2..
Но, несмотря на широту и разнообразие организационных форм внеурочной и внешкольной музыкально-воспитательной работы, проводившейся в послевоенные годы, реализация ее задач во всестороннем развитии личности осложнялась доминированием в системе образования авторитарной педагогики с отчетливо выраженной социальной ориентацией. Подчинение жизнедеятельности школы, ее основных функций социально-политическим и идеологическим аспектам образования и воспитания, основательно сказалось на главной направленности важнейших разделов внеурочной и внешкольной музыкальной практики.
После известных "ждановских" постановлений в специальных директивных документах1 указывалось на то, что хоровое пение должно стать приоритетным в школьной и внешкольной работе. В качестве главной задачи выдвигалась организация детского хора в каждой школе, в каждом детском доме2. Одним из стимулов популяризации хорового пения стало возобновление в послевоенные годы традиционного проведения Праздников песни. Эта сторона музыкального воспитания отличалась неоднозначностью.. С одной стороны, ее полезность была несомненна, поскольку при правильной организации подобные смотры помогали учащимся осознать общественную значимость занятий искусством, активизировали музыкальную деятельность, способствовали росту хоровой культуры. Кроме того, участие в массовой музыкальной работе формировало определенную направленность школьников в ценностно-ориентированной деятельности, развивало такие личностные качества, как чувство патриотизма, коллективизма, долга.
