Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы использования дидактической иллюстрации как средства реализации принципа наглядности в истории педагогики 15
1.1. Теоретические и методические основы исследования проблемы дидактической иллюстрации и специфики ее представленности в учебном тексте 15
1.2. Проблемы дидактической иллюстрации и безопасности как объекты научно-педагогического дискурса 34
1.3. Отражение проблем безопасности и риска в иллюстрированной учебной книге второй половины XVII – первой половины XX вв 49
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА II. Дидактические иллюстрации как средство формирования безопасного поведения 71
2.1. Особенности использования дидактических иллюстраций в учебниках и наглядных учебных пособиях по проблемам безопасно ти 71
2.2. Ботаническая и анатомическая иллюстрации как факторы, оказывающий влияние на безопасность человека 91
2.3. Проблемы безопасности детей в печатных изобразительных издания 112
Выводы по второй главе 131
Заключение 133
Литература
- Проблемы дидактической иллюстрации и безопасности как объекты научно-педагогического дискурса
- Отражение проблем безопасности и риска в иллюстрированной учебной книге второй половины XVII – первой половины XX вв
- Ботаническая и анатомическая иллюстрации как факторы, оказывающий влияние на безопасность человека
- Проблемы безопасности детей в печатных изобразительных издания
Проблемы дидактической иллюстрации и безопасности как объекты научно-педагогического дискурса
В современном мире происходят значительные перемены. Изменяется технологический уклад, который характеризуется преимущественным развитием средств производства и использованием различных энергетических источников. Каждый технологический уклад, как показано в работах и В.Н. Еровенко и О.Д. Федотовой [25], имеет свою педагогическую проекцию. Она наиболее ярко представлена в таких позициях педагогической теории, как:
1) аксиологические проблемы, к числу которых относится проблема образовательного идеала. В рамках каждого технологического уклада актуализируется вопрос о том, какой тип личности отвечает изменившимся запросом новой практики организации производства, какими качествами он должен обладать для того, чтобы успешно адаптироваться к новым вызовам. Важными являютсявсе аспекты, связанные с формированием идеалов и ценностей, их трансформацией, закреплением или преодолением старых стереотипов в понимании миссии человека в социуме;
2) онтологические проблемы, связанные с бытийными аспектами процесса формирования человек и общества. В этом отношении важными являются проблемы обеспечения процесса становления человека как носителя определенных нравственных, эстетических, физических, гражданских свойств и качеств;
3) гносеологические проблемы, характеризующие особенности представлений о познании человека. В этом плане педагогические проекции гносеологической проблематики затрагивают вопросы о сущности и механизмах познания, принципах и методах обучения, содержании образования, организации об 16 разовательного процесса, значении активности обучающегося в процессе обучения.
Развитие технических средств привело к переходу от штучного изготовления печатной продукции к массовому тиражированию текстов и гравюр. Как указывают авторитетные исторические источники, в Европе массовое производство печатной продукции началось примерно в 1425 году. Появление наборного шрифта и специального пресса для оттисков связывают с именем немецкого изобретателя Иоганна Гуттенберга. Началась «книжная эпоха» в образовании, стали появляться дидактические тексты, специально созданные для обучения детей. Кроме того, массово тиражируются издания для взрослых, которые содержат нравоучения, наставления, разъяснения по отдельным разделам Библии и Евангелия.
В XVII веке, по мере развития книгопечатания, остро встал вопрос о том, как организовать дидактическое пространство учебной книги с тем, чтобы дорогие и еще немногочисленные издания давали максимальный обучающий эффект. Это определялось не только педагогическими потребностями, но и общей ситуацией, связанной с возникновением новых экономических потребностей в определенном типе образованности. В связи с развитием производительных сил и производственных отношений в Европе увеличилось продвижение товаров и перемещение людей. Трансграничные перемещения, в свою очередь, потребовали подготовки в массовом количестве переводчиков, сопровождающих коммерсантов и их грузы. Впервые остро стал вопрос о том, что их число недостаточно, а подготовка переводчиков по традиционной технологии толмачества не является эффективной. Книг, которые были переведены на изучаемый язык с родного языка, к тому времени не было много, их тематика была очень ограниченной. Заучивание наизусть большого числа отрывков из книг на родном и изучаемом языках не позволяло развить достаточный словарный запас, а отсутствие специальных технологий обучения грамматике сильно осложняло общение переводчика с иностранцами в интересах своего доверителя. Перелом наступил в новое время, когда вербальное обучение пережило свой расцвет, будучи поддержанным со стороны Эразма Роттердамского (1467-1536), Яна Штурма (1507-1589) и др. Мыслители утверждали, что учащиеся сначала должен познать слово, а потом увидеть вещь, которую оно обозначает.
Благодаря позиции Френсиса Бэкона (1561-1620) данный подход подвергся суровой критике. Близкую позицию занимал немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), создавший известную работу «Франкфуртский мемориал». В этом программном труде В. Ратке затронул такие важные для европейского образования вопросы, как совершенствование подготовки в области иностранных языков, реформа школьного дела и религиозное воспитание. Вклад В. Ратке в педагогику определяется тем, что он впервые ввел понятие «дидактика» и сформулировал дидактические принципы. Принцип наглядности, впервые сформулированный В. Ратке, теснейшим образом связан с предлагаемой им реформой обучения иностранным языкам. Желая преодолеть недостатки традиционной для того времени методики толмачества, В. Ратке предложил сначала показывать обучающимся предмет, а затем давать его наименование на иностранном языке. Как отмечает Ч. Куписевич, его принцип наглядности применялся только к сфере обучения иностранным языкам и имел форму тезиса «прежде вещь, познанная сама по себе, и только потом говорение о вещи» [34, С. 152]. Тем самым В. Ратке открывает новую страницу в дидактике, связывая наглядный образ предмета с его наименованием.
В отечественной истории педагогических учений понятие «принцип наглядности», как правило, связывают с именем Я.А. Коменского. Педагог действительно внес большой вклад в развитие представлений о роли визуализации в процессе обучения, поскольку именно он расширил значение данного принципа как общедидактического основоположения, применимого ко всему процессу обучения в целом. Я.А. Коменский справедливо утверждал, что мнения чужих людей о вещах реального мира и их письменные свидетельства об современном состоянии данных вещей и происходящих с ними процессов не могут стать прочной основой глубоких знаний учащихся. Молодые люди должны черпать запас знаний не из книг, а с неба и земли. Природа, – как утверждал Я.А. Ко 18 менский, – лучшее средство создания наглядного и целостного представления о мире. Однако в тех случаях, когда непосредственное созерцание предметов невозможно, «Коменский советует учителю во время урока в классе пользоваться учебными пособиями, особенно рисунками» – подчеркивает Ч. Куписе-вич [34, С. 153]. В педагогике нового времени принцип наглядности получил следующую формулировку, предложенную Я.А. Коменским «Сначала вещь, потом – слово». При этом подразумевалось, что вещь, предмет, процесс станет объектом непосредственного созерцания. Данный подход, идущий от В. Ратке и получивший общедидактический статус в трудах Я.А. Коменского, в настоящее время в своем первоначальном виде реализуется на начальных этапах обучения иностранному языку, когда учитель, предъявляя предмет, называет его иноязычный эквивалент.
Отражение проблем безопасности и риска в иллюстрированной учебной книге второй половины XVII – первой половины XX вв
В настоящее время такие понятия, как «угроза», «риск», «безопасность», «защищенность», применяются ко всем сферам жизни. Современный мир является высокотехнологичным и динамично развивающимся. Он таит в себе многочисленные опасности, которые еще не ведомы молодому поколению. В настоящее время спектр угроз для жизни как взрослых, так и детей весьма широк. Государственная политика в сфере безопасности ориентирована на то, чтобы минимизировать их влияние в повседневной жизни, обеспечить спокойствие граждан и поступательное развитие страны, научить население безопасному образу жизни.
В российском законодательстве вопросы, связанные с безопасностью и угрозами различного типа, регулируются федеральными законами. В Федеральном законе Российской Федерации от 28 декабря 2010 г. № 390-ФЗ «О безопасности» [87], который действует вместо утратившего силу Закона Российской Федерации от 5 марта 1992 года N 2446-1 «О безопасности» [27], определяются основные принципы и содержание деятельности по обеспечению безопасности государства, общественной безопасности, экологической безопасности, безопасности личности. Безопасность, как указывалось ранее, понимается как состояние защищенности личности, государства и общества от внешних и внутренних угроз. В законе используется также категория «жизненно важные интересы», под которыми понимается совокупность потребностей. Их удовлетворение надежно обеспечивает существование государства и создает благоприятные предпосылки развития и отдельной личности, и всех членов общества. В Законе обозначены основные направления деятельности по обеспечению безопасности. Приоритет принадлежит прогнозированию, выявлению, анализу и оценке угроз безопасности. В перечне направлений деятельности по обеспечению безопасности важное место отводится организации научной деятельности в области обеспечения безопасности, которое наряду с международным сотрудничеством в сфере безопасности выделено в самостоятельное направление. Законодательство по проблемам обеспечения безопасности постоянно пополняется. В Федеральном законе № 15-ФЗ «Об охране здоровья граждан от воздействия окружающего табачного дыма и последствий потребления табака» от 23 февраля 2013 года, принятого в соответствии с Рамочной конвенцией Всемирной организации здравоохранения по борьбе против табака, прописаны меры по обеспечению безопасности граждан от последствий влияния табачного дыма и никотина [88]. Это свидетельствует о том, что осуществляется систематическое и жесткое государственное регулирование многих аспектов безопасности граждан, в том числе в сфере охраны здоровья.
Проблемы безопасности населения всегда находились в центре внимания государственной власти. В России, начиная со свода законов «Русская Правда», написанного в XII веке, были предприняты неоднократные попытки законодательно установить правила поведения, гарантирующие безопасность. Эти требования были зафиксированы в различных правовых актах – указах, распоряжениях и установлениях. Анализ документов той эпохи показывает, что большое внимание уделялось предотвращению государственных измен, пожаров, падежа скота, эпидемий, а также мерам по защите от разбойников.
В российских учебных книгах XVII века содержались отдельные иллюстрации, выполненные в гравировальной технике. Первая русская иллюстрированная книга – «Азбука» Василия Бурцова (1637) [6] – представляет светские сюжеты, без словесных комментариев показывающие, чего должен страшиться ребенок (наказание нерадивого ученика и др.). «Букварь» иеромонаха Кариона Истомина (1694) [29] содержит иллюстрации букв, отвечающих требованиям «зримой аналогии» и представляющие каждую букву позой рыцаря, держащего меч.
Тематика, связанная с воспитанием человека через актуализацию базовой эмоции человека – страха как внутреннего состояния, обусловленного наличными или только предполагаемыми бедствиями – всегда присутствует в иллюстрированных учебных книгах, изданных в Западной Европе. Известная книга Я.А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках», которую историки педагогики считают первым иллюстрированным учебником-энциклопедией, содержит многочисленные невербальные воплощения страха, вызывающие данную негативную эмоцию. В настоящее время стало возможным проведение исследования иллюстративного содержания данной учебной книги не по отдельным, разрозненным фрагментам иллюстраций, содержащихся в отдельных педагогических изданиях [2, 76], а на основе целостного электронного ресурса, созданного университетом Миннесоты [144].
Категорией контент-анализа являлся концепт «страх», единицей счета – иллюстрации, изобразительные компоненты которых воплощают невербальные образы смерти, жертвы, врага, гнева или ярости, насилие, жесткость, оружие, неизбежность наказания, запрет.
Контент-анализ иллюстрированного учебника «Мир чувственных вещей в картинках» Я.А. Коменского [144], изданного в 1658 г., показал, что 12% картин-сюжетов содержат атрибуты смерти, а также изображения картин страшного суда, оружия, природных стихий и агрессивных псов. Нравоучительная фабула графических изображений призвана указать путь к спасению от опасности, греха и от их последствий.
Вопросы упрочения государственной власти всегда находились в центре внимания лиц, составлявших ближайшее окружение царствующего дома. Приближенные предлагали свои проекты воспитания верноподданных, которые бы посвящали свою жизнь династии и связывали свое благополучие с милостью «Императорского Величества», царствующей особы. К числу таких проектов относится проект личного секретаря Екатерины II Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795) об учреждении Воспитательного дома для сирот, написанный в 1763 г. Проект получил название «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества, конфирмированное Ея Императорским Величеством 1764 года марта дня» [4]. В этом проекте, который впоследствии был реализован за счет государственной казны, предлагается создать воспитательные училища для детей-сирот не старше шести лет. Каждого ребенка планировалось воспитывать сначала как «доброго и прямого гражданина», беззаветно преданного императрице, а затем вывести «новую породу или новых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить, которые получили они сами» [4]. Обращаясь к императрице, И.И. Бецкой не ограничивается словесным пояснением важности воспитания нового поколения верноподданных, не способных на государственную измену. В проекте он приводит два рисунка, которые должны убедить Екатерину II в важности, привлекательности и своевременности его идеи.
Ботаническая и анатомическая иллюстрации как факторы, оказывающий влияние на безопасность человека
Технически данные рисунки, как и рисунки предыдущей группы, выполнены в черно-белом изображении как графические рисунки, что не вызывает интереса у учащихся. В целом запомнить растения по таким рисункам достаточно сложно. В этом случае на уроках, посвященных темам отравления и интоксикации человеческого организма химическими веществами, целесообразно дополнять дидактические рисунки гербарием, который как средство натуральной наглядности лучше воздействует на органы чувств и позволяет прочно закрепить образ ядовитого растения в памяти обучающихся.
Анализ трех видов ботанических иллюстраций, рассмотренных выше, позволил выдвинуть гипотезу о том, что авторы учебника представили их количество в соответствии со своим представлением о степени важности данных растений в жизни человека. Проведем контент-аналитическое исследование изобразительных публикаций с целью выявления соотношения рисунков, отражающих различное назначение растений.
Гипотеза контент-аналитического исследования: авторы учебников определяют важность изучения обучающимися тематики, обращенной к влиянию на жизнь человека токсичных и лекарственных растений, в соответствии с количеством рисунков данных растений, представленных в учебной книге. Эмпирический объект исследования: 1) ботанические иллюстрации и 2) учебные тексты, раскрывающие тематическое содержание дидактической иллюстрации (из учебника «Основы безопасности жизнедеятельности: 9 класс». М.: АСТ: Астрель, 2008 [103]).
Методика исследования. 1) Для проведения первой серии контент-аналитического исследования избирается категория анализа «ботанический рисунок, отражающий токсичные и лекарственные растения». Единицей счета является единичное изображение лекарственного растения. Квантификация изображений проводится в соответствии с назначением изображенного растения. Производится подсчет единиц анализа, которые заносятся в таблицы программы EXEL. 2) Для сравнения объема текста, сопровождающего дидактическую иллюстрацию, в качестве рабочей единицы анализа используется текст раздела учебника, имеющий тематическую сопряженность с дидактическими иллюстрациями. Единицей счета выступает строка текста соответствующего раздела.
Результаты контент-аналитического исследования. При помощи инструментов программы EXEL результаты визуализируются и в дальнейшем подвергаются содержательному анализу. Обсуждение результатов контент-аналитического исследования.
Первая серия контент-аналитического показала, что в учебнике имеет место строгое соотнесение дидактических иллюстраций и текста. Названия разделов текста содержат соответствующую терминологию, характеризующую качественное своеобразие класса описываемых растений. Основные результаты представлены на Рисунке 36.
Распределения ботанических иллюстраций и учебного текста по критерию «тип воздействия на человеческий организм» [52]
Гистограмма показывает, что наибольшее количество дидактических рисунков соответствует разделу «Использование природных лекарственных растений» (раздел 2.2.). В данном разделе подробно рассказывается о пользе целебных отваров и настоев из трав, о том, как можно использовать мох сфагнум и сухую траву, а также мелко надранное лыко березы в качестве перевязочного материала. Значительное внимание уделяется кровоостанавливающим свойствам лопуха и крапивы и других растений.
Всего в тексте раздела перечислены 73 полезных растения. На ботанических иллюстрациях изображены 13 из них, причем они не являются редкими. В тексте даются рецепты и рекомендации о том, как готовить отвары, используемые при отравлении. Всего приведено 20 рецептов. Растения из пяти рекомендованных рецептов (отвары из чернокорня, герани луговой, пижмы, хрена лесного, жостера) не проиллюстрированы. Нам представляется, что опасно рекомендовать школьникам изготавливать отвары из растений (указывая при этом точную пропорцию), внешний вид которых им неизвестен.
Кроме того, в данном разделе указано, что «наиболее сильным кровоостанавливающим, антисептическим и ранозаживляющим действие обладает сок При этом растение «ольха», как отчетливо видно на рисунке, изображающем аллергенные растения, отнесена именно к данному разряду. Получается, что растение-аллерген рекомендуется как лекарственное без учета его потенциального отрицательного влияния на организм человека.
С точки зрения художественно-полиграфического исполнения ботанические иллюстрации, приведенные в учебнике [52], не отличаются красотой и особой привлекательностью. В отличие от классической ботанической иллюстрации, которая появилась как жанр художественного рисунка, они выполнены исключительно к черно-белом варианте. На Рисунке 38 показаны результаты исследования ботанических иллюстраций по критерию «тип дидактического рисунка».
На Рисунке 34 показано, что учащимся девятого класса предлагается ознакомиться преимущественно с ботаническими иллюстрациями, выполненными в стиле черно-белой контурной графики. Только один раз иллюстраторы приводят на отдельном рисунке в увеличенном виде генеративную часть ядовитого растения. Вместе с тем известно, что у многих ядовитых растений, например, у цикуты (вёха ядовитого, болиголова пятнистого) особую опасность представляют корни.
Анализ очень небольшого по объему текста раздела «Ядовитые растения и животные» показал, что он содержит упоминания трех растений (вороний глаз, паслен, воронца). В этом же разделе упоминаются ядовитые животные (змеи, пауки) и предлагается не стать их жертвами из-за невнимательности. Однако их изображений в учебнике не приводится.
В начале изучения раздела, связанного с токсичными веществами и особенности их воздействия на организм человека, авторы учебника наглядно показали, какое место занимает ботаническая проблематика в ряду вредных факторов, наносящих ущерб здоровью человека. Была приведена схема, на которой представлен ряд вредоносных факторов, в ряду которых находились растения, вызывающие аллергию, ядовитые и лекарственные растения
Проблемы безопасности детей в печатных изобразительных издания
Исследование современных педагогических проблем предполагает актуализацию многих аспектов рассмотрения проблем обучения и воспитания в контексте смены технологических укладов и изменения представлений о познавательном потенциале человека. В педагогике существуют различные точки зрения относительно того, как человек познает окружающий мир и как педагог может помочь познать окружающий мир. Однако всеми признается теоретическая позиция, согласно которой познание не существует вне познавательной активности отдельного индивида. Человек познает мир благодаря наличию сенсорных эталонов и перцептивных действий. Познание осуществляется на разных уровнях – чувственного познания, мышления, практических действий. Первый этап познания – чувственное созерцание – является его базой. Проведенный в исследовании историко-теоретический анализ развития представлений о том, как было сформулировано основоположение о дидактическом обеспечении педагогом прохождения данного этапа, показал, что европейская традиция восходит к идеям немецкого педагога В. Ратке. Они были развиты Я.А. Коменским и оформились в дидактический принцип наглядности в формулировке «Сначала вещь – потом слово». В современной науке «принцип наглядности» в обучении понимается как как дидактическое основоположение, выдвигающее требование опираться на представления, полученные ранее чувственным путем.
В процессе обучения используются различные средства наглядности. В исследовании установлено, что современная дидактическая классификация средств наглядности включает различные ее типы. Помимо средств натуральной наглядности в дидактике используются иллюстративные средства, находящиеся в отношениях гомоморфизма или изоморфизма с реальными объектами. В результате исследования подтверждено, что они позволяют сформировать и закрепить представление об отношениях, существующих между системами различной природы, например, между фотографией и оригиналом, географической картой и соответствующей местностью. Возникает представление как чувственно-наглядный, обобщенный образ предмета, процесса, явления, сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов познания на органы чувств. Сформированный наглядный образ является инструментом идентификации новых объектов познания, позволяет формировать индивидуальные когнитивные стратегии.
Создание наглядного образа в учебном познании остается важной гносеологической проблемой. Она теснейшим образом связана с вопросами визуализации знания. Анализ подходов М. Садоски и А. Пайвио, А.Г. Рапуто, Р. Мейе-ра, осуществленный в исследовании, показал, что все теоретики признают необходимость задействовать в данном процессе визуального (зрительного) и ау-дийного (слухового) каналов. В педагогической проекции актуализируются вопросы о том, как должны соотноситься конкретная наглядность (отражение мира на уровне процессов и явлений) и абстрактная наглядность (уровень общего). Проблема создания и применения визуальных копий реальности переходит в проблему классификации видов наглядности и поиска типов дидактических иллюстраций, визуализирующих учебный текст.
Исследование современных позиций по вопросу определения видов наглядности показало, что необходимо учитывать особенности визуализации современной действительности путем применения технических средств. Была предложена классификация средств наглядности по нескольким критериям (по видам восприятия, способам изображения, типу информационного объекта, логической операции и по виду технического устройства, отражающего информацию). Данная классификация не является исчерпывающей и может быть дополнена иными позициями по мере развития научных представлений о феномене отражения и средств его объективации. Современные подходы к классификации средств наглядности должны учитывать новые реалии, отражающие особенности перехода общества на новый технологический уклад и появления новых угроз.
В ходе исследования было установлено, что дидактическая иллюстрация является целостной дополнительной функционально-адаптивной системой, функционирующей в учебном тексте. Она представляет собой изображение объекта или процесса, подобное (но не идентичное) изображаемому, изначально созданное с образовательными целями. С образами, представленными в дидактических иллюстрациях, осуществляются адресные целенаправленные учебные действия, либо они являются результатом учебных действий и взаимодействий участников образовательного процесса.
Избрание для исследования аспектов, связанных с использованием дидактической иллюстрации при формировании основ безопасного поведения связано с актуальностью проблем безопасности человека.
Исследование позволило установить, что изобразительные публикации, используемые в образовательном процессе в целях формирования основ безопасного поведения, представляют собой три вида иллюстраций: дидактическую, художественную и техническую. Анатомическая и ботаническая иллюстрации, возникшие в XVI веке как произведения искусства или реалистические зарисовки для врачей, относятся к типологической группе «дидактическая иллюстрация» по критерию «целеполагание».
В настоящее время такие понятия, как «безопасность», «риск», «защищенность», «угроза» являются популярными и употребительными применительно ко всем сферам человеческой деятельности. Объем и содержание данных понятий определяется по-разному, единства мнений по данному вопросу не существует. Исследование уровня разработанности проблем безопасности в педагогическом контексте позволило установить, что доминирующими являются работы, посвященные проблемам безопасности в условиях техногенных и природных катастроф, связанных с пожарами.
