Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования профессионального становления управленческого персонала в системе общего образования 11
1. Сущностные характеристики процесса управления образованием 11
2. Управление развитием региональной образовательной системы 24
3. Педагогический процесс как объект управленческой деятельности 45
Глава 2. Динамика профессионального развития кадрового потенциала системы управления общим образованиенм 70
1. Воспроизводство педагогических и управленческих кадров для системы общего образования 70
2. Профессиональное становление управленческого персонала системы общего образования как педагогический процесс . 82
3. Управление социальной защитой работников системы общего образования. 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 111
ПРИЛОЖЕНИЕ 131
- Сущностные характеристики процесса управления образованием
- Управление развитием региональной образовательной системы
- Воспроизводство педагогических и управленческих кадров для системы общего образования
- Профессиональное становление управленческого персонала системы общего образования как педагогический процесс
Введение к работе
Глубокие преобразования в социально-экономической жизни нашего общества обуславливают необходимость существенного повышения эффективности системы образования. С этой целью в последнее время проведен ряд реформ общеобразовательной и профессиональной школы, в которых доминировала идея поднять деятельность образовательных учреждений на новый уровень в соответствии с требованиями научно-технического, социального и культурного прогресса. Эти реформы предусматривали реорганизовать систему управления общим, средним профессиональным и высшим образованием на основе принципов демократизации и гуманизации, всемерного развития творческой активности педагогических кадров.
Между тем в итоге теоретического анализа установлено, что, как и прежде, процесс управления образованием осуществляется в основном с преобладанием экстенсивных подходов, без учета современных тенденций общества.
Сегодня все более осознается необходимость построения принципиаль
но новой модели управления, реализация которой объективно требует обнов
ления профессиональной подготовки управленческого персонала в системе
непрерывного образования. Для этого к настоящему времени сложились тео
ретические и практические предпосылки. К таким предпосылкам следует от
нести современные представления о принципе непрерывности, его сущности и
особенностях реализации в системе образования (С.Г.Вершловский,
А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, Л.А.Коханова,
А.В.Даринский, В.Г.Онушкин, В.К.Розов» Н.К.Сергеев, Ф.Р.Филиппов и др.), о
высшей педагогической школе как ведущем звене непрерывного образования
учителя (Ю.К.Васильев, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко,
В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.), о творческом развитии
учителя на этапе его профессиональной деятельности (В.Г.Горецкий,
И.И.Зарецкая, Ю.М.Колягин, В.В.Кричевский, Э.М.Никитин,
П.В.Худоминский, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.), о научных основах управления развитием образования (Т.И.Березина, Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, Э.Г.Костяшкин, Н.С.Сунцов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.).
Одновременно с теоретическими проблемами формировались практические предпосылки для исследования воспроизводства управленческих кадров в системе непрерывного педагогического образования: активный переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов; нарастание темпов сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя в единые педагогические комплексы; развитие параллельных, дистанционных и других форм повышения квалификации специалистов; нарастающая "волна" преобразований учреждений повышения квалификации и переподготовки учителей в образовательные институты (ИПК, университеты педагогического мастерства, центры развития образования и т.п.).
Таким образом, есть все основания утверждать, что возникло определенное противоречие между растущими требованиями реформирования школы и отставанием профессиональной квалификации управленческих кадров.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности профессионального становления управленческого персонала в системе общего образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - процесс профессионального становления управленческих кадров системы общего образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профессионального становления управленческого персонала системы общего образования может быть существенно улучшен, если:
он отражает тенденции развития целостной системы непрерывного педагогического образования, учитывающие природу самой педагогической деятельности, а также специфику конкретного региона, особенности его культурной и производственно-экономической сферы;
различные компоненты (звенья, ступени, этапы) профессионального становления педагога-управленца объединены в целостную систему непрерывного педагогического образования осуществляются в соответствии с ее закономерностями, принципами, критериями эффективности;
- обеспечена специфическая самоорганизация педагогом-управленцем
своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он
выступает субъектом своего профессионального становления и развития.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики процесса управления образованием как теоретической основы профессиональной подготовки управленческих кадров в системе непрерывного педагогического образования.
Обосновать цели, содержание, формы и методы профессионального становления управленческого персонала в системе общего образования.
3. Разработать научно-практические рекомендации по формированию
кадрового потенциала управления общим образованием.
Методологические основания исследования. В качестве основных подходов в исследовании используются системно-целостный, личностный и деятельностиый подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования, отразить целостность личности учителя (управленца) в системе непрерывного педагогического образова-
6 ния. Методология, основанная на реализации названных подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования регуляторов:
многофакторность развития личности (в том числе личности педагога-управленца);
многоаспектность природы субъект - объектных и субъект - субъектных связей и отношений в педагогической и управленческой деятельности;
диалектическое единство процессов развития и саморазвития в профессиональном становлении специалиста;
преемственность между различными этапами становления учителя-управленца в непрерывном педагогическом образовании.
Специфика исследования определила его логику: от оценки современного состояния проблемы в теории и на практике к изучению, анализу соответствующих отечественных и зарубежных источников. На этой основе осуществлялась разработка концептуальных представлений о сущности принципа непрерывного педагогического образования и построение моделей профессионального становления личности управленца, эффективно реализующих данный принцип. Заключительный этап включал в себя уточнение общей гипотезы и опытную проверку совокупности педагогических условий повышения эффективности воспроизводства управленческих кадров в регионе в сравнении с существующей традиционной практикой подготовки, переподготовки и повышения квалификации организаторов образования.
Источники, методы и организация исследования. Источниками исследования выступают труды по методологическим проблемам теории социального управления (А.Н.Аверин, В.Г.Афанасъев, А.И.Берг, Э.К.Блауберг, Д.М.Гвишиани, О.А.Дейнеко, В.П.Кузьмин, A.M.Омаров, В.Н.Садовский и др.); методологии современной педагогики (А.М.Арсеньев, М.А.Данилов. Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин и др.); теории управления образованием (С.Я.Батышев, Г.Г.Габдуллин, М.М.Поташник, А.А.Орлов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, и др.); профессио-
нальной подготовки учителей (С.И.Архангельский, А.И.Иванов, Л.Ф.Колесников, В.Ф.Кривошеее, В.С.Кузин, М.М.Левина, М.Л.Левицкий, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко, Н.Д.Хмель, Н.М.Чегодаев, Е.Н.Шиянов, и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования были образовательные учреждения Новгородской Пермской, Липецкой, Владимирской областей, школы г. Лобня Московской области. Исследованием было охвачено более трехсот человек.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались теоретические методы (анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование образовательного процесса в педагогических системах, анализ полученных результатов) и эмпирические методы (изучение массового опыта образовательных учреждений путем наблюдения, анализа документации, различные виды опроса, математические методы).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1995 г.г.). На основе анализа литературных источников и опыта работы обосновывалась связь профессионально-педагогической подготовки учителя с теорией управления педагогическими системами. Сформулированы исходные методологические положения, необходимые для повышения эффективности управления системой общего образования.
Второй этап (1995 - 1997г.г.). На этом этапе разработана опытно-экспериментальная программа проверки в условиях Управления образования объективности сформулированных положений и уточнения необходимых элементов системы управления подготовкой учителя в структуре педагогического образования, созданы модели управления учебно-научно-педагогическим комплексом, координационного управления и самоуправления в системе общего образования.
Третий этап (1997 - 1998г.г.) посвящен опытно-экспериментальной работе. Осуществлялась апробация разработанных моделей, в ходе которой выявлялась достоверность ранее разработанных необходимых элементов управления с учетом развития демократических процессов и самостоятельности субъектов управления.
На защиту выносятся следующие положения:
профессиональное становление управленческого персонала осуществляется в системе непрерывного педагогического образования, которая представляет собой интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных и профессиональных запросов;
целостная система непрерывного педагогического образования предполагает учет специфики культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности региона, сложившегося опыта и перспектив развития образования в нем;
на всех этапах профессиональной социализации и последующей деятельности педагог-управленец выступает как самоорганизующийся субъект свободного выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления, поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей квалификации, профессионального потенциала.
Научная новизна н теоретическое значение исследования:
разработаны теоретические основы профессиональной подготовки управленческих кадров в системе непрерывного педагогического образования;
обоснованы целевые, содержательные и процессуальные характеристики профессионального становления управленческого персонала в системе общего образования;
раскрыты интегративные тенденции в системе непрерывного педагогического образования, определяющие взаимодействие учреждений допрофес-
сиональной, профессиональной подготовки учителя-управленца и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной программы.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и составляют основу научно-методической документации, использование которой существенно повышает эффективность воспроизводства и профессионального становления управленческих кадров системы общего образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, соответствием научного аппарата исследования его задачам и логике, репрезентативностью опытно-практического материала, его сравнимостью с массовым опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования нашли применение в разработке региональных и муниципальных программ развития образования, реализованы в моделях профессионального обучения управленческих кадров в субъектах Российской Федерации, г. Лобня Московской области, в подготовке нормативных документов и публикаций, в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях и аппаратных совещаниях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы исследования профессионального становления управленческого персонала системы общего образования" раскрываются исходные параметры исследования, его методология и концептуальная конструкция.
Во второй главе "Динамика профессионального развития кадрового потенциала системы управления общим образованием" анализируются и обсуждаются основные результаты эмпирической части исследования.
В заключении сформулированы общие выводы и научно-практические рекомендации.
Сущностные характеристики процесса управления образованием
Английское слово «manage» (управлять) происходит от корня латинского слова «manus» (рука). Термин «управление» первоначально означал умение объезжать лошадей и управлять ими. Затем под этим словом стали подразумевать искусство владеть оружием и управлять колесницей. В настоящее время говорится об управлении деятельностью людей как в материальной, так и в духовной сферах общественной жизни.
В самом широком понимании управление есть «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддерживание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности»1. Поскольку объект нашего исследования - деятельность социального института, речь должна идти о социальном управлении. «Социальное управление как воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития есть свойство любого общества, вытекающее из его системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами их материальной и духовной деятельности»".
В теоретических источниках и практической деятельности проблема социального управления рассматривается в различных аспектах. Наиболее четко можно выделить четыре направления. Первое направление связано с изучением места управления в системе общественных отношений, закономерностей. функций, принципов и тенденций его развития .
Предметом исследования второго направления является разработка проблемы управления политической, экономической и духовной жизни общест-ва . Содержание следующего направления сконцентрировано на изучении роли «человеческого фактора» в процессе управления той или иной деятельности людей. На основе достижений социальной психологии, педагогики и других наук вырабатываются конкретные рекомендации по оптимизации деятельности субъекта управления3. Наконец, в разработке четвертого направления проблемы управления доминируют вопросы, связанные с самоуправлением в различных сферах общественной жизни4.
Механизм действия управления может быть стихийным и сознательным. Управление, ориентируемое на сознательное упорядочение общественных связей и отношений, выступает в форме осмысленной, целесообразной и преобразующей деятельности, осуществляемой социальными институтами. В данном случае предметом изучения является управление как деятельность, а неотъемлемой характеристикой каждой деятельности является ее осознанность5 Важное значение для развития теории социального управления имеет диалектический анализ механизма функционирования объективных социальных законов. Такой подход позволяет раскрыть роль различных факторов в управлении социальными процессами, которое обусловлено системой объективных закономерностей, действующих в обществе независимо от воли и сознания людей. Если эти закономерности не исследованы и не используются в процессе управления, то они действуют как неорганизованные факторы. Управление предполагает подчинение стихийного развития сознательному контролю, создание условий для достижения поставленной цели.
Теория социального управления раскрывает устойчивые связи между социальными процессами и явлениями, изучает структуру, принципы, функции и закономерности управления. Сущность социального управления заключается в том, чтобы изучить и использовать закономерные тенденции общественного развития для более эффективного функционирования общества. Важную роль в управлении играет анализ взаимосвязи объективных социальных законов и сознательной деятельности людей. Управленческая деятельность, по определению М. Маркова, это выражение сознательного стремления субъекта регулировать и направлять социальные процессы и явления1. По мере развития общества объем и эффективность использования объективных закономерностей возрастают, а действие стихийных факторов сокращается.
Специфика управленческой деятельности по отношению к образованию определяется особенностями объема управления. В первом приближении этим объектом является образование как социальный институт, т.е. «элемент социальной структуры, исторической формы, организации и регулирования общественной жизни»2. В этом смысле образование можно определить как институт воспроизводства духовных структур общества, находящийся в определенных отношениях с другими институтами. Специфика института образования состоит в том, что он «обеспечивает трансляцию духовных ценностей от одного поколения и педагогически гарантированное их воспроизводство в другом как потребителе и будущем пользователе культурными достижениями предыдущего поколения» .
Таким образом, научное управление образованием - это сознательное, целенаправленное воздействие людей на образовательную систему в целях перевода ее в новое качественное состояние.
Стратегия образовательной политики обусловлена общей целью и законами развития общества. В связи с тем, что значение и характер общественной деятельности неодинаковы, то различны и уровни законов, детерминирующих процесс этой деятельности. К разряду общих законов воспроизводства социальной жизни относится положение о целостном гармоническом развитии общества. В процессе этого развития участвуют все элементы общественной системы. Некоторые из них исполняют роль составляющих процесса развития, другие - создают для него условия. «Сама эта органическая система как совокупное целое, - отмечал К. Маркс, - имеет свои предпосылки, и ее развитие в направлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы общества или создать из него еще недостающие ей органы»2.
Управление развитием региональной образовательной системы
Проблемы управления развитием региональных образовательных систем представляют значительный интерес для практики в связи с двумя обстоятельствами- Во-первых, происходит процесс регионализации образовательных систем и автономизации учреждений образования. В этой ситуации возникает необходимость разработки и согласования перспективных программ развития системы образования от федерального и регионального уровня, и до отдельного учебного заведения. Во-вторых, развитие региональных образовательных систем в настоящее время протекает весьма интенсивно. Одной из специфических черт процесса развития любой образовательной системы является большая временная дистанция, между непосредственными и отсроченными результатами. Сегодняшние изменения в сети школ или в содержании образования могут сказаться на результатах образовательного процесса, причем иногда неожиданно, спустя ряд лет. Важность прогнозирования возможных следствий, осуществляемых изменений в системе образования дополняется необходимостью корректировки процесса развития этой системы в тех случаях, когда явно обнаруживаются негативные явления в сфере образования.
Решение практических задач управления развитием образовательных систем может стать более эффективным, если ответить на следующие вопросы: в какой мере можно управлять процессом развития образовательной системы? Каков механизм развития системы образования? На что могут влиять управленческие структуры - на содержание процесса развития?, на направленность этого процесса?, на темпы изменений в системе образования?, на их масштабы?
Для ответа на поставленные вопросы следует предварительно выяснить: что понимается под развитием образовательной системы?; в чем сущность этого процесса и в чем его проявления?; каковы возможные сценарии, варианты развития систем образования?; в чем заключаются специфические признаки образовательной системы?; по каким основаниям можно отличать одну образовательную систему от другой?
Совокупность ответов на перечисленные вопросы и можно в определенной мере рассматривать как теорию развития образовательных систем. Такая теория сейчас формируется в рамках педагогической науки. Ее методологическими основаниями являются общая теория систем, философские концепции развития, теории управления, теории ценностей, теории развития личности. Задача данной работы заключается в том, чтобы на основе анализа опыта развития школы в 90-е годы определить основные задачи управления развитием региональной образовательной системы и возможные пути их решения. Понятно, что такой анализ предполагает рассмотрение ряда теоретических вопросов.
Начнем с определения понятия системы. Философский энциклопедический словарь (1983 г.) определяет систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Это определение в сжатом виде отражает принципы целостности, структурности, взаимозависимости системы и среды, иерархичности, многоаспектности. Перечисленные принципы выражают основные свойства любой системы.
Целостность системы означает принципиальную несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого. Под структурностью системы понимается возможность описания системы через установление ее структуры, т. е. сети связей и отношений, а также обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры. Принцип взаимозависимости системы и среды подразумевает, что система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой. Иерархичность системы характеризует ее положение в ряде других систем: каждая изучаемая система может быть рассмотрена как элемент более широкой системы (над-системы, макросистемы), а каждый элемент изучаемой системы как самостоя 26
тельная система (микросистема). Каждая система может быть изучена с различных точек зрения. Поэтому для глубокого познания системы необходимо построение множества моделей, каждая из которых описывала бы определенный ее аспект.
Различают технические, биологические, социальные и иные системы. Под социальной системой понимается сложноорганизованное, упорядоченное целое, включающее отдельных индивидов и социальные общности, объединенные разнообразными связями и отношениями, специфически социальными по своей природе. К социальным системам относятся группы людей, достаточно долгое время находящихся в непосредственном контакте; организации с четкой социальной структурой; этнические и национальные общности; государства; структурные подсистемы общества (экономические, политические, правовые и др.).
Система образования представляет собой социальную систему, которая является одной из структурных подсистем общества. Это сложная, динамичная, открытая, самоорганизующаяся, управляемая система. Как любая сложная система, образовательная система характеризуется уникальностью, слабой предсказуемостью и целенаправленностью. Перечисленные характеристики отражают те свойства образовательной системы, которые объединяют ее с другими социальными системами. Выделим те черты системы образования, которые отражают ее специфику и отличие от других социальных систем. Первая особенность образовательной системы состоит в том, что эта система является социально-педагогической: она обеспечивает реализацию социальных потребностей педагогическими средствами. Речь идет о потребностях общества и отдельных социальных групп в сфере образования. Вторая особенность отражает направленность любой образовательной системы на формирование и развитие личности обучающегося. Это воспитательная система, обеспечивающая педагогическое управление развитием личности в процессе образовательной деятельности. Третья особенность образовательной системы заключается в том, что она функционирует на основе единства педагогических норм, источниками которых являются установленные правила, сложившиеся традиции, принятые профессиональные и нравственные ценности, общие взгляды на проблемы образования. Четвертой особенностью образовательных систем является то, что все они территориально ограничены (в отличие, например, от национальных и этнических общностей, ряда экономических и политических систем и т. д.).
Воспроизводство педагогических и управленческих кадров для системы общего образования
Процесс воспроизводства педагогических и управленческих кадров системы общего образования включает в себя следующие звенья: - Обеспечение образовательных учреждений кадрами. - Использование педагогического корпуса. - Подготовка кадров.
Под педагогическими кадрами понимается квалифицированный состав работников образовательных учреждений.
Кадровый потенциал - это возможности педагогических кадров системы образования, которые могут быть приведены в действие, использованы для достижения определенной образовательно-воспитательной цели.
Успешное реформирование образования предполагает необходимость обеспечения образовательных учреждений педагогическими кадрами - как в количественном, так и в качественном отношении.
В сфере образования России сегодня работает более 5 млн. педагогов, в том числе учителей 1 млн. 509 тысяч. Число учителей в начальной школе составляет около 400 тыс. человек, учителей, преподающих естественно-математические и гуманитарные предметы - 724 тыс. человек Высшее образование имеют 74,3 % учителей, из них работающих в начальной школе - 44,9 %, учителей - предметников естественно-математических и гуманитарных дисциплин - 93,0 %.
Число учителей с общим средним образованием по сравнению с предыдущим годами несколько сокращается и составляет 1 % (15,0 тыс. человек)1.
Большую часть работающих учителей по-прежнему составляют женщины - 84,2 % (1993-1994 учебном году - 84,7 %)2.
В целом число педагогов со стажем работы 10 и более лет за последние два года возросло на 43 тыс. человек, а специалистов со стажем до 2 лет сократилось на 1 тыс. человек. Продолжается «старение» учительских кадров, увеличивается доля работающих учителей-пенсионеров. В 1996 году их насчитывалось более 140 тысяч человек или 9,2 %3.
Из учреждений образования России в 1995 году выбыло более 90 тысяч учителей, что составило 6,2 % от общего количества работающих (в 1993 году этот показатель равнялся 84 тыс.). Отток учителей увеличивается, в основном, в связи с переходом на работу в другие сферы производства, коммерческие структуры, занятием индивидуальной трудовой деятельностью. По этим причинам из школ ушли свыше 34 тыс. человек. Почти 70 % от общего числа ушедших составляют учителя городских школ.
В дошкольных образовательных учреждениях из 865,2 тыс. педагогических работников высшее образование имеют 21,7 %. В учреждениях начального профессионального образования на начало 1995-1996 учебного года работало 158,4 тыс. руководящих и инженерно-педагогических кадров. Среди преподавателей имеют высшее образование - 92,6 %, мастеров производственного обучения -23,4 %. Из числа работающих мастеров 17 % не имеют образования, соответствующего профилям подготовки, 26,2 % имеют рабочий разряд ниже устанавливаемого выпускникам профтехучилищ, что не может не отражаться на качестве профессиональной подготовки молодой рабочей смены.
Потребность в учителях на 1996-1997 учебный год составляла по данным органов управления образованием субъектов Российской Федерации - 90 тыс. человек, в том числе в учителях начальных классов -13,1 тыс. человек; естественно-математических и гуманитарных предметов - 43,6 тысяч. По сравнению с предыдущими годами она увеличилась на 10-15 тыс, человек.
Выпуск специалистов за этот же период из высших и средних педагогических учебных заведений возместил потребность в учителях на 56 тыс. человек. Имеющиеся вакансии были заполнены за счет повышения учебной нагрузки работающих учителей до 36-40 часов в неделю (при нормативе 18 часов в неделю), привлечения в образовательные учреждения пенсионеров, студентов педагогических учебных заведений. Дефицит педагогических кадров в образовательных учреждениях составил 13,5 тыс, человек, в том числе учителей иностранных языков - 6 тыс., учителей русского языка и литературы - 1,9 тыс., математики, физики - 1 тыс. Кадровая недоукомплектованность профессионально-технических училищ более 31 тыс. человек (16,6 %), в том числе: преподавателями - 5,6 тыс. (10 %), мастерами производственного обучения - 24,7 тыс. (22 %).
Наибольшее количество учительских вакансий пришлось на гг. Москва и Санкт-Петербург, Среди трудно комплектуемых территорий Кемеровская, Курганская, Московская и ряд других областей. Определяющее влияние на рынок педагогического труда продолжают оказывать реальные социально-экономические условия и, прежде всего, отсутствие необходимых жилищных условий и низкая заработная плата, из-за которых не удается предотвратить дестабилизацию контингента педагогических кадров.
Рынок педагогического труда - экономическая категория, характеризующая систему социально-трудовых отношений по поводу удовлетворения потребностей системы образования в кадрах преподавателей и реализации ими права на труд, осуществляемого посредством обмена на основе спроса и предложения.
Профессиональное становление управленческого персонала системы общего образования как педагогический процесс
За последние годы создаются и реализуются на практике новые формы подготовки и переподготовки педагогических кадров для системы общего образования.
В России созданы образовательно-профессиональные программы подготовки педагога высшей и средней квалификации.
Средние профессиональные учебные заведения (педагогические училища - 249 и колледжи - восполняют потребность учреждений дошкольного образования, начальной, основной и средней общеобразовательных школ в воспитателях дошкольных учреждений, учителях начальных классов, обслуживающего и технического труда и других.
Педагогические училища и колледжи обеспечивают педагогическими кадрами сельскую (в том числе малокомплектную) школу на 75 %, дошкольные учреждения на 95 %, национальную основную общеобразовательную школу - более чем на 80 %.
Высшая педагогическая квалификация приобретается в высших учебных заведениях - университетах, педагогических университетах и институтах. Основная квалификация специалиста - учитель общеобразовательной школы. Диверсификация общего среднего образования потребовала значительного расширения образовательных программ высшего образования. Так. если ранее подготовка специалистов осуществлялась по 20 специальностям, то сейчас их перечень расширен до 41. Введены такие специальности, как «экономика», «информатика», «психология», «философия», «социальная работа», «социальная педагогика», «коррекцнонная педагогика», «валеология», «экология», «социология», «культурология» «риторика» и др.
Высшие педагогические учебные заведения удовлетворяют потребности школ с углубленным изучением предметов, лицеев и гимназий, специальных школ для детей с девиантным поведением, для детей с недостатками умственного и физического развития, задержками психического развития. Для национальных школ расширяется подготовка по родным языкам и литературе, ведется эксперимент по введению новых специальностей «филологическое образование в условиях двуязычия и многоязычия», «этнокультурология».
Подготовка педагога осуществляется в трех системах: моноуровневой, многоуровневой и многоступенчатой.
Для России традиционной является моноуровневая система подготовки педагогических кадров, дающая завершенное высшее образование и квалификацию «учитель». В рамках основной возможна подготовка по дополнительной специальности, что позволяет реализовать потребности малокомплектной и малочисленной сельской школы (а таких в России - 80 процентов) и социально защитить выпускника вуза.
Новыми для педагогических вузов являются программы подготовки бакалавров и магистров образования по ряду направлений, которые реализуются в системе многоуровнего образования. Многоуровневая система призвана обеспечить условия, при которых каждый студент имеет реальное право и возможность для получения образования, соответствующего его потребностям, интересам, склонностям и необходимого для личностного развития и профессионального самоопределения.
Многоступенчатая система подготовки педагога реализуется в совместной деятельности педагогических колледжей и вузов, работающих по сопряженным учебным планам. Выпускники педагогических колледжей принимаются в педагогические вузы на сокращенные сроки обучения. Создаются учебно-педагогические комплексы, на основе которых формируются региональные системы непрерывного педагогического образования.
Растет количество педагогических университетов, призванных обеспечить фундаментальность педагогического образования, его творческую направленность, гибкость содержания, форм и методов обучения. Педагогические университеты осуществляют фундаментальные и прикладные исследования по широкому, преимущественно психолого-педагогическому и методическому спектру наук, являются ведущими научно-методическими и культурно-просветительными центрами в сфере своей деятельности и в системе непрерывного педагогического образования.
Следует заметить, что в последние годы заметно усилился интерес к педагогической профессии. Так, прием в педвузы на дневное отделение за три последних года возрос на 2 тысячи студентов, а конкурс увеличился с 2,2 до 2,3 человека на одно место.
Дополнительное педагогическое образование направлено на повышение квалификации профессиональных знаний специалистов и переподготовку по новым остродефицитным специальностям (психология, экология, культурология и др.), что приводит к обновлению их профессиональной деятельности и совершенствованию педагогического мастерства. Обновление содержания образования, новые педагогические технологии, оперативная реализация образовательных потребностей регионов - сфера деятельности учреждений дополнительного образования. Дополнительное профессиональное образование осуществляется в 93 учебных заведениях системы дополнительного образования и их 21 филиале.
Большинство управленцев в образовании имеют высшее, как правило, педагогическое, образование. Однако реалии современного управления требуют от них освоения новых знаний, технологий и методов работы, высокого уровня профессиональной подготовки в области управления. Преодоление возникшего противоречия между уровнем профессионализма и компетентности управленческих кадров и возросшими требованиями к ним по-новому ставит задачи качественного обновления и профессионального развития этой категории кадров.
С учетом указанных тенденций представляется необходимым разработка концептуальных подходов по обеспечению перехода к новым отвечающим современным требованиям форм и методов формирования кадров управления системы общего образования.
