Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы начального образования 1917-1931 гг.
1.1. Особенности начального образования в отечественной -ц педагогике конца XIX - начала XX вв.
1.2. Личностио-развивающая социально-педагогическая ситуация как условие инновационной деятельности в педагогике начального образования начала XX века
1.3. Методологические предпосылки субъектно-деятельностного подхода в теории начального образования в 1917-1931 гг. - 44
1.4. Программно-методическая работа и инновационная деятельность учителей школ ступени (1917-1922гг.)
Глава 2. Традиции и инновации в процессе развития начального образования в начале XX века - 72
2.1. Концепции содержания начального образования: проблемы, идеи, практика реализации в педагогике 20-х гг. - 72
2.2. Теория и практика использования личностно-ориентированных технологий в начальной школе
2.2.1. Дальтон-план как групповой метод обучения в школах 87 I ступени
2.2.2. Содержание и формы использования метода проектов 92
2.2.3. Педагогический опыт внедрения лабораторного метода обучения 104
2.3.Феномен опытно-экспериментальных авторских школ как 116 педагогическое явление
Заключение 147
Библиография 154
Приложение 163
- Особенности начального образования в отечественной -ц педагогике конца XIX - начала XX вв.
- Личностио-развивающая социально-педагогическая ситуация как условие инновационной деятельности в педагогике начального образования начала XX века
- Концепции содержания начального образования: проблемы, идеи, практика реализации в педагогике 20-х гг.
Введение к работе
Реффмирование российского образования, появление гуманистических концепций, адекватных культурным традициям отечественной педагогической теории и практики актуализируют научный интерес к вопросам начального образования (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Б.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Н.Г. Казанский, Л.Ф. Климанова, СЮ. Курганов, С.Н. Лысенкова, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Т.С. Назарова, В.А. Су-хомлинский, Н.Г. Уткина, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон).
В связи с возрастанием приоритетов общечеловеческих и национальных ценностей понимание содержания образования в начальной школе нуждается в переосмыслении. Появление системы гибких образовательных услуг, возникновение частных школ разного типа, поиск активных форм и методов обучения и путей развития творческой личности делают актуальным исследование оригинальных методических приемов и организационных форм воспитания детей, возникает необходимость более глубокого изучения исторического опыта.
В этом плане, отечественная педагогика 20-х годов XX века представляет собой основу для решения современных задач воспитания и обучения младших школьников.
В рассматриваемый период продолжались исследования, выполнявшиеся в начале XX века: цель и задачи начального образования (Д.А. Авксентьевский, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А. Сапожников, М. Эпштейн и др.); место начального образования в системе образования (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М. Эпштейн и др.); содержание началь-; ного образования (ИХ. Автухов, П.П. Блонский, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, СВ. Иванов, Н. Иорданский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, И.Д. Мартыненко, С.С. Моложавый, Н.Ф. Натали, Е.И. Перовский, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский, А. Соколов, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.); научные основы выбора методов, форм, средств обучения (П. Арбузов, СП.
Аржанов, С. Белоусов, ГШ. Блонский, JI.IL Богоявленский, Е. Брюнелй, Б.В, Всесвятский, Б.П. Есипов, А. Жудро, СВ. Иванов, А.Г. Калашников, СЛ. Паркер, Н.И. Попова, Б.Е. Райков, Е.Н. Саговская, Н, Сергиевская, К.Н. Соколов, Ю.В. Цеханович, ИА. Челюсткин, СТ. Шацкий, К П. Ягодовский и др.).
Развитию начального образования способствовала ассимиляция результатов дидактических, физиологических, антропологических и психологических исследований. Учеными рассматривались проблемы влияния среды на развитие личности (Л.С Выготский, СТ. Шацкий); физического развития детей (Л.С Гешелина, А.А. Ивановский, Л.П. Николаев, В.Г. Штефко и др.); психологических особенностей и свойств младших школьников в связи с учебной деятельностью: особенности восприятия, внимания, памяти, мышления, развития речи (М.Я. Басов, П.П. Блонский, СМ. Василейский, А.С Лихачёва, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, А.П. Семёнова-Болтунова, А.А. Смирнов и др.).
Исследуя генезис содержания общего образования и программно-методической работы, З.И. Равкин, Л.А. Степашко отмечают, что в 20-е годы проект содержания образования, представленный в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), нес основную идею о личности как «высшей ценности» культуры и был сориентирован на всестороннее развитие природных сил и способностей школьника. «Схемы» 1922 г. и программы ГУСа имели установку на воспитание личности «борца и строителя социализма», содержание образования при этом идеологизировалось, сохраняя, в то же время, личностную направленность.
Наиболее обстоятельно рассмотрена проблема содержания образования и создания первых программ для новой школы в период с 1917-1931 гг. в фундаментальных работах НА. Константинова, Е.Н. Медынского, Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина.
Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин убедительно доказали, что содержание образования в школе 20-х гг. в России было тесно связано с народнохозяйственны- ми и политическими задачами тех лет, направлено на формирование общественных коллективистических навыков.
В публикациях Р.Б. Вендровской, С.Ф. Егорова, М.В. Богуславского, посвященных развитию теории обучения в советской педагогике 1917 ~ 1967 гг., показана разработка новой педагогической концепции содержания образования, исходящая из необходимости связи содержания образования с решением актуальных социальных проблем и получившая в те годы наиболее полное последовательное воплощение в программах ГУСа; проблема воспитания активной личности человека нового социалистического общества.
В диссертационных исследованиях В.Ф. Баранова, Е.Ю. Винокуровой, Ж.Е. Кондаковой рассматриваются различные аспекты воспитания и обучения детей в школе I ступени: воспитание готовности к труду, общественно-трудовой активности, дисциплинированности.
Исследуемая проблема нашла отражение в историко-педагогической литературе как на уровне анализа исследований теоретико-практического опыта, так и освещения отдельных аспектов исследуемой проблемы (В.М. Меньшиков, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.В. Родионова, Т.В. Цырлина и др.).
Однако следует отметить, что в этих исследованиях недостаточно раскрыта сущность социально-педагогической ситуации как условия инновационной деятельности в педагогике начального образования в 20-е годы, не рассматриваются проблемы воспитания и обучения детей в школах Дальнего Востока. Имея определенную идеологическую направленность, многие работы характеризуют содержание образования в одностороннем порядке.
Таким образом, научное и практическое значение исследования генезиса начального образования в изучаемый период, анализ вариантов его развития, актуализация проблем, определяющих стратегию развития современного образования, отсутствие специального исследования этой проблемы в историко-педагогической литературе определили актуальность избранной темы: «Ос-
6 новные тенденции инновационных путей развития начального образования (1917-1931 гг.)»-
Исторические рамки нашего исследования определяются 1917-1931 годами - периодом целенаправленного восстановления народного хозяйства и культуры, ставящим новые задачи и перед школой. Анализ истори-ко-педагогической литературы (монографий, очерков) и периодических изданий, позволяет сделать вывод о том, что в них недостаточно отражены проблемы инновационных путей развития начального образования в1917-1931гг.
Проблема исследования состоит в определении основных тенденций развития новой (инновационной) начальной школы 20-х гг. XX века.
Объектом исследования является теория и практика развития начального образования (1917-1931), а ее предметом - основные направления развития начального образования в отечественной педагогике рассматриваемого периода.
Цель исследования - рассмотреть процесс развития начального образования в период 1917-1931 гг.; определить значение теоретико-практического і опыта тех лет для современных инновационных поисков в области совершенст- \ вования начального образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи.
1. Выявить особенности социально-педагогической ситуации в образова нии в начале XX века.
2. Раскрыть методологические предпосылки структурирования теории начального образования в 20-е годы. !
Определить содержание, формы, методы инновационной деятельности учителей школ 1 ступени.
Проанализировать опыт экспериментальных авторских школ.
5. Исследовать содержание начального образования и личност- но-ориентированных технологий в педагогике 20-х годов.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования ., явились концепции личности, ее гуманистического и творческого развития и воспитания в отечественной психологической, педагогической литературе; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, историко-педагогической литературе и периодике; общепедагогические и дидактические теории.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: изучение, анализ, систематизация педагогической литературы и периодической печати, архивных материалов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей в изучении материалов рассматриваемого периода.
Источниковедческой базой работы явились отечественная историко-педагогическая литература, общепедагогические работы классиков отечественной педагогики: монографии и сборники научных статей, посвященные вопросам методологии, дидактики, теории воспитания, частных методик, практики обучения, передового педагогического опыта; учебные планы, учебные программы, методические письма Наркомпроса РСФСР; материалы архивов: научного архива РАО, краевого государственного архива г. Хабаровска, диссертационный фонд (1917-1931 гг.). Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, их доклады; протоколы, стенограммы заседаний, совещаний; справки и отчеты Наркомпроса, местных отделов народного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Начальное образование 1917-1931 гг. основано на целостном психолого-педагогическом подходе к личности ученика, концептуально обусловлено гуманистической традицией отечественной педагогической мысли, ориентированной на природу ребенка в начальном образовании, на отношение к личности ребенка как к «высшей ценности», утверждение прав ребенка на всестороннее развитие «природных», физических и духовных сил; признание самоценности в развитии каждого возрастного периода, необходимости «вызревания в личности общечеловеческих идеалов» и «социальным заказом» школе.
Теоретические и практические поиски в области начального образования в начале 20-х годов ориентированы на преемственность с гуманистической педагогической мыслью, конца ХГХ - начала XX века, что находило отражение в проектах новой начальной школы и передовой педагогической практике периода 1917-1931 гг.
Формирование теоретико-методологических основ начального образования периода 1917-1931 гг. обусловлено социально-педагогическими, педологическими аспектами развития младших школьников; реализовывалось в программно-методической работе, практике работы школы первой ступени.
4. Наиболее существенную характеристику социально-педагогической ситуации 20-х годов составляли способы и технологии, активные методы ос воения действительности, ориентация педагогического процесса на личность ребенка, на целостное (комплексное) изучение социума и окружающей среды, идеологически окрашенный образ будущей школы, сопряженный с высокой гражданской идеей и героико-трудовой активностью педагогов и детей.
5. Динамизм развития инновационных процессов в образовании опреде лялся тем, что ориентация на быстротекущую, постоянно изменяющуюся дей ствительность, требовала развития, постоянного уточнения и пересмотра со держания образования.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: - изучен, проанализирован и обобщен в контексте историко- педагогического исследования процесс развития начального образования в оте чественной педагогике периода 1917-1931 гг.; - исследована передовая педагогическая практика тех лет как творческая реализация гуманистических идей отечественной педагогики; - определен вклад ряда педагогов тех лет, ученых и практиков в развитии начального образования, тем самым пополнен научный фонд современных дидактических и методических исследований; - обогащено содержание личностно-ориентированных технологий учеб но-воспитательного процесса начальной школы.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические выводы и положения позволяют провести аналогии и осмыслить современные тенденции содержания и технологий начального образования, инновационных процессов в авторских школах. Методические рекомендации для студентов по теории и практике начального образования (конец XIX - начало XX вв.) могут быть использованы в дальнейшем изучении истории педагогики, философии образования, педагогических теорий, систем, технологий; при чтении спецкурса по инновационной педагогике, при выполне- * і ний рефератов, курсовых и дипломных работ.
Работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) был посвящен изучению философской, - психолого-педагогической литературы, архивных материалов и документов (НА РАО). Определён план исследования, цели и задачи, сформирована биб- ? * лиографическая база.
На втором этапе (1999 - 2000) произведён анализ, систематизация полученных материалов; продолжена работа в ГА РФ и КГАХ.
На третьем, заключительном этапе (2000 - 2001 гг.), завершена работа над текстом диссертации, сформулированы выводы, заключение.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты иссле- И дований обсуждались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях и семинарах в Хабаровске (1992-1994, 1996), Курске (1999, 2000), Белгороде (2000), Комсомольске-на-Амуре (1998, 1999, 2000). С докладами и сообщениями соискатель выступал на методических объединениях учителей г. Комсомольска-на-Амуре, на внутривузовских конференциях
Комсомольского-на-Амуре государственного, педагогического университета, Курского государственного педагогического университета, различных семинарах по вопросам совершенствования начального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, теоретические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические основы начального образования (1917-1931 гг.)» представлены предпосылки развития теории начального образования в педагогике изучаемого периода, особенности социально-педагогической ситуации развития образования, методологические основы субъектно-деятельностного подхода.
Во второй главе «Традиции и новации в процессе развития содержания и методов начального образования в начале XX века» анализируется опыт авторских школ, развитие содержания начального образования и личностно-ориентированных технологий.
В заключении приводятся основные результаты исследования, выводы об основных тенденциях развития начального образования в рассматриваемый период.
Список литературы содержит 143 наименования.
Особенности начального образования в отечественной -ц педагогике конца XIX - начала XX вв
Поиски путей развития начального образования в отечественной педагогике получили разное освещение в историко-педагогической литературе (6, 37, 77, 115). В данном параграфе рассматриваются взгляды и представления на сущность начального образования в России в конце XIX - начале XX века для того, чтобы определить начальную точку отсчёта в становлении теории и практики начальной школы в условиях формирования отечественной педагогики в 20-ые годы XX века.
Период конца XIX - начала XX века стал плодотворным этапом в развитии отечественной педагогики начального образования, которая формировалась как сложный синтез социально-педагогических, психолого-педагогических и общепедагогических представлений о природе воспитания. Широкое влияние и значение получают оригинальные течения русской педагогики: свободное воспитание, трудовая школа, экспериментальная педагогика.
При всем многообразии предлагаемых методолого - теоретических основ начального образования, считаем возможным выделить ряд исходных позиций: критика "старой" школы, стремление сохранить и развить гуманистические традиции педагогической теории и практики, убежденность в необходимости радикального обновления российской школы.
В начале XX века активизировалось общественно-педагогическое движение за просвещение народа, вырабатывалась методология реформирования школы в контексте идей педагогической антропологии. Педагоги-реформаторы единодушно признавали педагогическую несостоятельность существующей школы, указывали, что ей присущ антигуманный, античеловечный характер (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Д.И. Тихомиров и др.).
Представители течения "экспериментальная педагогика", основываясь на результатах своих исследований, доказывали антипсихологический характер, несоответствие возможностям природного развития ребенка традиционной школы. Так, исследования Ф.Ф. Эрисмана, И.А. Сикорского, И.М. Сеченова по изучению развития ребенка в условиях школы показали, что существующая школа в России, и ее организация оказывают вредное влияние на физическое развитие ребенка. Констатировался факт "школьных болезней" (нарушение деятельности органов чувств, искривление позвоночника, утомление как причина нарушений деятельности нервной системы и др.), исследовались причины неблагоприятного влияния школы на умственное развитие (обширные учебные программы, не соответствующие возрасту и силам учащихся; большое количество уроков и домашних заданий; непонимание необходимости индивидуального подхода; отсутствие у учителей знаний о развитии умственных способностей ребенка; нерациональное, несогласованное с возрастными особенностями и возможностями детей распределение предметов по часам и дням недели; недостаточное внимание к физической культуре; чрезмерное напряжение во время экзаменов и т. д.) (98, 104).
С социально-педагогических и психолого-антропологических позиций критиковали государственную школу представители течения "трудовая школа" (П.И. Христианович, В.И. Фармаковский, К.Ю. Цируль, А.А. Воронин, З.И. Владимиров и др.). Утверждалось положение о том, что "школа учебы" воспитывает пассивных исполнителей, а жизнь требует активного деятеля, сознательно участвующего в социальной жизни; "старая школа" подавляет двигательную активность детей, игнорирует стремление познать внешний мир не только посредством слуха и зрения, но и посредством "осязания и мышц" (124,126).
Личностио-развивающая социально-педагогическая ситуация как условие инновационной деятельности в педагогике начального образования начала XX века
Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - начале XX веков в России, Германии, Франции, США. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию детей. Источниками инновационных процессов в образовании стали несколько крупных теоретических концепций- Этот период известен в истории науки как время острого естественнонаучного кризиса, поставившего под вопрос основные представления о природе, познании, человеке и обществе. Концепции Дж. Дьюи, С. Френе, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, С. Т. Шацкого и других предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Некоторые из этих концепций реализовались на практике в виде авторских школ. Так возникли «Сельская школа» С.А. Рачинского, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Бодрая жизнь» СЛ\ Шацкого, «Школа жизни» Н.И. Поповой и другие.
В истории отечественной школы 20-ые годы нередко называют ее золотым веком. И хотя в этом определении, по мнению З.И. Равкина, есть известная доля преувеличения, в нем вместе с тем заключен и несомненный элемент правомерности: названные годы действительно характеризовались, особенно в первой их половине, активным процессом демократизации всего строя жизни школы, большим подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворным исследовательским новых форм и методов осуществления педагогической деятельности (134, 268).
Об основных направлениях инновационных поисков педагогов того времени писала Н.К. Крупская. Она отмечала: «Большинство из них знало одно - что новая школа не должна быть похожа на старую, что в ней должен царить совершенно иной дух, что нельзя подавлять личность ребенка, как ее подавляла старая школа» (58, 133.). В этой связи необходимо подчеркнуть мысль о том, что 20-30 -ые годы XX века рассматриваются в исторической литературе как явление массового энтузиазма людей. Новые возможности вызывают рост активности, тем самым, влияя на формирование энтузиастов - людей, необычайно целеустремленных, самоотверженно отдающих себя достижению коллективной цели, способных увлекать за собой других.
Среди инновационных педагогических заведений 20-х годов в первую очередь называются коллективы, которые были объединены под руководством СТ. Шацкого в Первой Опытной станции Наркомпроса, в Казанской опытно-показательной школе ВИНО, школе-коммуне Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, «Школе жизни», возглавлявшейся Н.И. Поповой и многих других. Все они представляли собой экспериментальные площадки, на которых происходило внедрение новаторских идей и технологий.
Инновационная деятельность связана с отказом от известных штампов и стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, она выходит за рамки традиционных программ, инструкций и методов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя и ученика, новые педагогические технологии. В ней учитель-новатор реализует себя как носитель социальных инноваций.
Концепции содержания начального образования: проблемы, идеи, практика реализации в педагогике 20-х гг.
Концепции содержания начального образования: проблемы, идеи, практика реализации в педагогике 20-х годов
Окончание гражданской войны, переход к новой экономической политике открывали начало перемен в области образования. Центральным звеном в реформировании системы образования в 20-ые годы явилась разработка содержания обучения и воспитания детей. Концепция нового содержания образования была сформулирована коллективом ученых и практиков — членов научно-педагогической секции (НПС) Государственного Ученого Совета (ГУСа).
Формирование новаторской концепции НПС ГУСа содержания образования предполагало значительное усложнение масштаба и характера исследования, требовалось как существенное переосмысление и переструктурирование сложившихся в мировой педагогике подходов к определению содержания образования, так и формулирование собственных инновационных положений. Это было связано с тем, что концепция, разработанная НПС ГУСа, представляла собой новую философию образования.
Ее сущность состояла в формировании в процессе учебно-познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готового к творческому участию в социальном преобразовании мира (16, 27). Руководителей Наркомпроса и членов НПС ГУСа такая педагогика привлекала своей принципиальной новизной, внешней созвучностью с постулатами марксизма и кажущейся политической нейтральностью по отношению к западной педагогике.
Значение школы в "период диктатуры пролетариата" как "проводника принципов коммунизма", "проводника идейного, организационного, воспитывающего влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс 1, её цели; "воспитание поколения, способного окончательно осуществить коммунизм", и задачи, как известно, были жёстко сформулированы в Программе РКП (б), принятой в марте 1919 года (61, 95-96).
Однако до введения НЭПа Наркомпрос продолжал прежний курс просвещенческой политики. Начало пересмотра этого курса относится к 1921-1923 гг., когда лидерами официальной педагогики осмысливался "классово-пролетарский подход к воспитанию" (114, 35).
Вопрос о целях образования оставался острым политическим вопросом в течение всего периода 20-х годов. В 1923 г. Н. К. Крупская в статье "К вопросу о целях школы" оправдывала то, что цели школе ставит рабочий класс. "Многие педагоги высказывались против того, чтобы школе ставились цели, часто имеют в виду только одно: что дети, молодёжь не должны стать орудием для осуществления посторонних, идущих вразрез с их интересами целей. И с этим нельзя согласится. Но цели, которые ставит рабочий класс, - не посторонние цели; они не идут вразрез с интересами молодого поколения. И потому, я думаю, всякий любящий ребят и своё дело педагог постепенно убедится, что и ему следует работать не за страх, а за совесть над осуществлением тех целей, которые школе ставит рабочий класс" (54, 142 - 143). Тем самым школа выступала как "средство воспитания подрастающего поколения, способного положить конец классовому господству» (55, 143). Однако в 1918 году она убеждала, что единственная цель социалистической школы - "возможно полное всестороннее развитие личности учащегося» (59, 14).
Целевые установки воспитания в условиях классово - пролетарского подхода находили отражение в начальном образовании, так как в связи с уровнем экономического и культурного развития страны в качестве действительно массовой школы могла быть только школа первой ступени, которая рассматривалась как фундамент всей школьной системы, имеющей по существу "законченный характер".
