Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная успешность преподавателя как педагогическая проблема 18
1.1. Основные аспекты педагогического мастерства в исследованиях отечественных и зарубежных ученых 18
1.2. Структура и содержание профессиограммы преподавателя колледжа 37
1.3. Показатели успешности в педагогической профессии как основа самооценки и самосовершенствования мастерства преподавателя 57
Глава 2. Опыт формирования готовности преподавателя колледжа к оценочной деятельности в логике профессионального развития 74
2.1 . Ведущие подходы и методики анализа и оценки (самооценки) эффективности труда педагога 74
2.2. Ход, основные результаты и оценка эффективности экспериментальной работы 101
Заключение 138
Библиография 140
Приложение 156
- Основные аспекты педагогического мастерства в исследованиях отечественных и зарубежных ученых
- Структура и содержание профессиограммы преподавателя колледжа
- Ведущие подходы и методики анализа и оценки (самооценки) эффективности труда педагога
- Ход, основные результаты и оценка эффективности экспериментальной работы
Введение к работе
Серьезное переосмысление сущности, целей и задач образования подрастающего поколения, совершенствования форм и методов организации образовательного процесса в условиях осуществляющегося перехода от жестко авторитарной к личностно-ориентированной модели образования, вызвано существенными изменениями, происходящими в политической, социально-экономической и духовной жизни нашего общества. Очевидны процессы гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации образования, развития творческой, поисковой деятельности педагогических коллективов и отдельных педагогов с целью решения многообразия образовательных потребностей в сфере общего и профессионального образования как отдельного человека, так и общества в целом.
Формирование пакета требований, предъявляемых сегодня со стороны общества и государства к личности и результатам профессиональной деятельности педагога, глубина и разноплановость задач, вызванных сменой образовательных парадигм, выдвигают на первый план работу по совершенствованию профессионального мастерства преподавателя, а также по формированию оптимальных методик достоверной оценки эффективности педагогической деятельности с опорой на основные показатели и важнейшие критерии профессионализма в педагогической профессии.
Отказ от жесткой централизации, штампов в преподавании, передача ряда управленческих полномочий непосредственно педагогическим работникам определили потребность общества в ярких, творческих и, безусловно, грамотных педагогах, умело сочетающих в своей деятельности достижения современной науки и педагогической практики, совершенствующих свое мастерство на основе глубокого изучения и анализа собственных личностных и профессионально значимых качеств.
Отечественные ученые выделяют следующие противоречия, сопровождающие педагога в условиях современного образовательного учреждения (колледжа, лицея, школы и пр.):
противоречия между динамикой профессиональных задач, требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью преподавателя к их осуществлению;
между неопределенностью воспитательной политики, нравственно-идеологическими установками в обществе и стремлением педагога занимать четкую и определенную позицию;
между естественной личной потребностью преподавателя в самореализации и возможностями ее достижения в условиях современной педагогической практики.
Иными словами, мы можем определить, что детерминирующими в профессиональном развитии педагога являются сегодня противоречия между требованиями со стороны общества и сформированными профессионально важными качествами; между творческим характером деятельности и устойчивыми способами ее осуществления; потребностью преподавателя в достоверной оценке и общественном признании его труда и формами и методами оценки (самооценки) его результативности; между потребностью в самореализации и уровнем креативности педагога.
Все выше сказанное определило особую актуальность нашего исследования для современной средней профессиональной школы, в целом, и для технических колледжей, в частности, поскольку в условиях существующего противоречия между возросшими требованиями к образованию и недостаточной подготовленностью педагогических кадров растет потребность в специалистах, обладающих достаточными знаниями в области педагогики, психологии, социологии, позволяющими решать задачи в области модернизации системы СПО.
Данная проблема не представляется совершенно новой. В различное время характеристикам личностных и профессионально значимых качеств учителя-мастера уделяли особое внимание такие крупные ученые и общественные деятели России, как: Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. [23, 82, 83 108, 145, 190], которые в условиях жесткой регламентации общественной и политической жизни страны второй половины XIX века выработали основные характеристики: профессиональная компетентность педагога, сочетание требовательности и уважительного отношения к учащимся, привлечение родителей к контролю за деятельностью шкоды и пр.
Теория и практика совершенствования профессионального мастерства учителя получили дальнейшее развитие в работах нового поколения отечественных педагогов, стоящих у истоков строительства советской школы. Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, А.В.Луначарский, Н.Н.Иорданский, А.Н.Волковский, М.П.Малышев, Е.И.Перовский и др. [90, 111, 61, 26, 207, 144] предприняли попытки выработать основные принципы жизнедеятельности школы в новых условиях высокой идеологизированности, обобщить опыт создания системы повышения профессиональной подготовленности педагогов к осуществлению поставленных обществом задач. В работах названных авторов предпринята попытка объяснить термины "педагогическое мастерство", «педагогическая техника», определить функции учителя школы.
Вопросы роли преподавателя в становлении нравственно-духовных устоев подрастающего поколения, сформулированные педагогами прошлого К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и др. [190, 180, 206, 207, 111, 108], нашли свое дальнейшее рассмотрение в исследованиях Т.И.Петраковой, В.А.Сухомлинского, М.Г.Тайчинова [142, 178, 179,182], подчеркивающих высокую социальную миссию учительства-
Качественные профессиональные и личностные характеристики преподавателя (учителя-воспитателя), пути совершенствования его педагогического мастерства на основе глубинного осознания важнейших социальных и психических процессов нашли отражение в работах А.Г.Асмолова, В.П.Беспалько, В.А.Кан-Калика, В.С.Кузина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, В.П.Симонова, В.А.Сухомлинского, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова, Е.А.Ямбурга и др. [9, 19, 63, 64, 65, 79, 93, 94, 176, 177, 174, 169, 170, 171, 178, 203, 212].
Вопросы педагогической диагностики результатов и оценки качества преподавания и усвоения знаний, формирования контрольно-оценочной функции преподавателя рассматриваются в работах С.И.Архангельского, В.В.Анисимова, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, О.Г.Грохольской, А.В.Захаровой, Т.П.Ивановой, И.Я.Конфедератова, Е.И.Петровского, В.П.Симонова, В.Е.Сосонко, Е.Г.Черненко и щ>. [2, 3, 7, 15, 19, 54, 59, 144, 169, 171, 195,172, 175].
Исследуемая нами тема является так же составной частью проблемы модернизации среднего профессионального образования, подготовки педагогических кадров и развития системы непрерывного профессионального образования - вопросов, нашедших отражение в работах П.Ф.Анисимова, В.М.Демина, К.М.Дурай-Новиковой, Г.Ю.Капустиной, М.С.Мурий, В.Л.Синебрюховой и др. [ 3, 29,31, 39,40, 66, 67, 69, 78, 115, 118, 94, 172].
Дидактические и психологические основы управления как образованием в целом, так и процессами профессионального роста учителя стали предметом детального исследования Ю.К.Бабанского, ЕС.Березняка, Ю.В.Васильева, Г.Г.Воробьева, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, Л.М.Митиной, О.Н.Олейниковой, ММ.Поташника, П.И.Пидкасистого, В.П.Симонова, В.П.Стрезикозина, П.И.Третьякова, Д.И.Фельдштейна, Р.Х.Шакурова и ряда других ученых [10, 11, 14, 30, 74, 75, 76, 77, 80, 101, 102, 116, 117, 131,150, 151, 140, 169, 170, 171, 181, 193,204,205].
В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.М.Демина, В.В.Краевского, Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, Т.И.Шамовой и других [1, 6, 12, 36, 19, 41,50, 51, 55, 67, 88, 127, 147, 166, 176, 198, 199,202] анализируются методы научного исследования, используемые нами в работе.
Рассмотрение проблемы формирования профессиональной успешности педагога как основы достоверной оценки результативности его труда требует опоры на исследования ученых в различных областях научных знаний. Междисциплинарный подход к определению сущности профессиональной деятельности педагога является стратегической линией нашего исследования. Современные достижения психолого-педагогической науки -акмеологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Рыбников и др. [4, 18, 24,28, 93,94]), андрогоники, развитие и широкое распространение знаний в области профессионального роста и развития личностных и профессионально значимых качеств педагога, ценный практический опыт, сложившийся в этом направлении, служат нам основой для разработки методики наиболее достоверной оценки (самооценки) профессиональной деятельности преподавателя с опорой на основные показатели и критерии успешности педагогического труда.
Изучение и теоретический анализ состояния проблемы, полученных эмпирическим путем данных позволили выделить следующие общие факторы, свидетельствующие об актуальности предпринятого исследования для практики современной общеобразовательной и средней профессиональной школы, в целом, и для технического колледжа, в частности:
недопонимание целостности системы демократии как формы организации деятельности коллективов образовательных учреждений различного вида (педагогического, ученического, родительского);
недостаточная подготовленность к осуществлению самоуправления процессами личностного и профессионального совершенствования с
учетом данных, полученных в ходе оценки и самооценки труда преподавателя;
несовершенство экономической и материально-технической базы для повышения мотивации педагога на самосовершенствование;
разобщенность внутренних и внешних звеньев управления повышением профессионального уровня преподавателя, его педагогического мастерства;
зависимость между совершенствованием процессов профессионального становления и роста педагога и созданием определенного морально-психологического климата в педагогическом коллективе.
Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого исследования в данной области, чем и объясняется выбор его темы "Основные показатели успешности и оценка результативности труда преподавателя технического колледжа".
Актуальность названной проблемы, которая и определила выбор темы исследования, можно так же рассматривать в трех аспектах:
педагогическом, предполагающем выявление педагогических основ и условий достижения учителем своего «акме» в практике образовательного процесса; исследование влияния имеющихся знаний, уровней сформированности умений и навыков на профессиональное становление педагога и рост его педагогического мастерства; разработку рекомендаций по методике оценки и самооценки преподавателем результатов своей профессиональной деятельности;
психологическом, связанном с развитием у преподавателя потребности в самосовершенствовании, личностном росте; созданием условий для формирования мотивационно-активных установок на успешную педагогическую деятельность;
социальном: профессиональная успешность педагога напрямую связана с социализацией его личности. Педагогическая деятельность, осуществ-
ляемая педагогом, оказывает серьезное влияние на развитие межличностных отношений между ним, учащимися и их родителями. Сформулировав проблему и тему исследования, мы приступили к определению цели. Цель исследования. - теоретическое обоснование и практическая апробация процесса самосовершенствования педагога на основе достоверной оценки и самооценки им собственных профессионально значимых и личностных качеств, реализуемых в логике управления образовательным процессом, и результатов педагогической деятельности; - определение организационно-педагогических условий внедрения ее в практику современных образовательных учреждений системы среднего профессионального и среднего общего образования. Мы определили следующие задачи исследования.
Опираясь на достижения современной науки и передовой практики в области педагогики и психологии, уточнить содержание понятия «профессиональная успешность», раскрыть основное содержание, характер и структуру оценочной (рефлексивной) деятельности преподавателя;
Определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых организационно-педагогических условий для эффективного формирования оценочных суждений, умений и навыков с учетом представлений о профессиональной успешности в логике образовательной деятельности педагога;
Выявить специфику самоанализа и самооценки педагогического труда (педагогической рефлексии) как основы совершенствования мастерства педагога, повышения результативности образовательного процесса;
Обосновать и экспериментально подтвердить эффективность методики оценки и самооценки результативности труда преподавателя на основе критериев профессиональной успешности в педагогике.
Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателя как субъекта образовательного процесса.
Предметом исследования выступает совокупность субъективных и объективных факторов и организационно-педагогических условий, обеспечивающих достоверность оценки труда преподавателя с использованием основных показателей профессиональной успешности педагога средней профессиональной школы (в нашем конкретном случае - технического колледжа).
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования, а именно: достоверность оценки результативности труда преподавателя в ходе его профессиональной деятельности обеспечивается при следующих организационно-педагогических условиях:
личностной мотивационной готовностью учителя к овладению основами психолого-педагогического самоанализа (рефлексии) с учетом показателей и критериев профессиональной успешности в логике протекания образовательного процесса;
развитием профессионального самосознания преподавателя на основе решения в процессе образовательной деятельности задач логико-рефлексивного, поиско-рефлексивного, рефлексивно-исследовательского и рефлексивно-творческого характера, обеспечивающих максимальную достоверность самооценки результатов его труда;
созданием условий для интеграции усилий, мотивации на оценочную (рефлексивную) деятельность как непременного условия совершенствования профессионального мастерства всех членов педагогического коллектива как субъекта управления образованием;
непрерывным совершенствованием механизма формирования аналитических и оценочных умений и навыков преподавателя (самонаблюдение,
самоанализ, самооценка, самокорректировка и др.) на основе концепции поэтапного формирования умственных действий; Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развития личности, психологической теории личности, теории формирования профессионально-педагогических умений, а именно:
теория системного деятельностного подхода в образовательной деятельности человека (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, М.М.Поташник и др. [9, 19, 93, 94, 168-171, 181, 150, 151]);
теория деятельности, в целом, и поэтапного формирования умственной деятельности, в частности (П.Я.Гальперин, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др. [35, 32, 104, 105, 161, 193]);
теория формирования личности учителя в процессе педагогического образования и педагогической деятельности (С.А.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др. [10, 11, 63, 64, 65, 66, 176, 177]);
теория оценки обученности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, В.Е.Сосонко, Н.Ф.Талызина и другие [ 3, 19, 168, 169,170, 139,141]).
Методы исследования определялись задачами научного поиска: теоретико-методологический анализ, изучение и анализ нормативных и директивных документов, достижений передовой педагогической практики в области управления образованием, опросные методы (анкетирование, интервьюирование), метод самооценки и рейтинговой оценки, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент как комплексный метод познания, контент-анализ и пр.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Красногорский оптико-электронный колледж, государственные образовательные учреждения Московской области. В исследовании приняли участие учащиеся, родители. Всего экспериментом было охвачено 375 человек.
І Іедагогическое исследование проводилось в три этапа; на каждом из них диссертантом решались определенные частные задачи с учетом общих задач исследования.
На первом этапе (1995-1998 гг.) аналитико-поисковом, или констатирующем, осуществлялись
изучение и анализ научной литературы по проблеме;
знакомство с опытом работы педагогических коллективов учреждений среднего профессионального образования гг.Москва, Санкт-Петербург, Тюмень, Челябинск, в целом, отдельных педагогов по осуществлению анализа (самоанализа) и оценки (самооценки) своей деятельности;
проводилось изучение потенциала и реальных потребностей преподавателей в оценке и самооценке с учетом основных показателей и критериев профессиональной успешности их педагогической деятельности как основы их профессионального роста в условиях современных образовательных учреждений;
были уточнены предмет, объект и гипотеза исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.), опытно-экспериментальном или формирующем, нами были уточнены понятия «педагогическое мастерство» и «профессиональная успешность педагога», выявлены и теоретически обоснованы структура, содержание и характер профессиональной деятельности педагога, показатели успешности в педагогической профессии; осуществлены конструирование, совершенствование и анализ результативности предложенной методики оценки и самооценки личностных и профессионально значимых качеств преподавателя в логике его профессиональной деятельности; определены и теоретически обоснованы организационно-
педагогические условия внедрения ее в педагогическую практику; выявлены ряд внешних и внутренних факторов, обуславливающих эффективность данного процесса как основы профессионального роста преподавателя; выполнен план опытно-экспериментальной работы; проведены проверка и уточнение гипотезы исследования.
На третьем этапе (2001-2002 гг.), оценочном, завершающем или контролирующем,
было осуществлено глубокое теоретическое осмысление и проверка полученных результатов;
уточнение теоретико-экспериментальных выводов на основе установленных закономерностей между явлениями и результатами исследования;
- оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в
том, что:
раскрыто и уточнено понятие профессиональной успешности педагога, ее основных показателей применительно к аналитическо-оценочной деятельности преподавателя в логике протекания образовательного процесса в техническом колледже;
выявлены особенности структуры, характер и содержание полиструктурного процессов каковыми являются самоанализ (педагогическая рефлексия) и самооценка педагогом своей деятельности и ее результатов, рассматриваемые нами как основа совершенствования профессионального мастерства преподавателя в условиях современного образовательного учреждения;
вскрыты и теоретически обоснованы важнейшие факторы и организационно-педагогические условия, оказывающие влияние на эффективность процесса самооценки педагогом своего труда как вида профессиональной деятельности;
- на основе изучения структуры, содержания и характера профессиональ
ной успешности педагога осуществлена разработка и апробация модели
профессионально значимых и личностных качеств педагога, состав
ляющих его педагогическое мастерство.
Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами модернизации среднего профессионального образования, совершенствования и самосовершенствования педагогического мастерства учителя на основе глубокого систематического осознания и анализа им собственных личностных и профессионально значимых качеств, результатов своей профессиональной деятельности в условиях перехода к новым нетрадиционным формам организации образования. В диссертации
определена специфика оценки и самооценки результатов педагогической деятельности преподавателя технического колледжа с учетом, основных показателей профессиональной успешности педагога как основы профессионального совершенствования учителя с целью достижения высокой эффективности образовательного процесса;
разработаны и содержательно обоснованы организационно-педагогические условия внедрения предлагаемой методики в практику работы преподавателя;
представлены практические рекомендации педагогам образовательных учреждений, в том числе и технических колледжей, по осуществлению диагностической деятельности преподавателя с учетом современных достижений педагогики и психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
- вывод о наличии противоречий между быстро меняющимися требова
ниями к содержанию образования и недостаточной подготовленностью
педагогов к профессионально-творческой деятельности на основе ее
анализа и оценки, самооценки (рефлексии);
утверждение о необходимости эффективного использования в образовательном процессе интеграции и координации научных достижений психолого-педагогического характера;
выявленный и научно обоснованный комплекс необходимых и достаточных организационно-педагогических условий эффективного совершенствования преподавателем своего профессионального мастерства на современном этапе;
уточнено понятие "профессиональной успешности педагога" колледжа на основе изучения и анализа существующих психолого-педагогических подходов, результатов исследования;
Прикладные результаты исследования:
представлена и экспериментальным путем апробирована методика оценки (самооценки) профессионально значимых и личностных качеств преподавателя как субъекта управления образовательным процессом в техническом колледже;
разработаны, апробированы и внедрены в практику структура и содержательные компоненты такого педагогического явления, как успешность в профессии педагога;
вскрыты, экспериментально доказаны и теоретически обоснованы система методов, средств и способов, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса в условиях перехода к нетрадиционным формам его организации на основе систематического профессионального самосовершенствования преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МГОУ. Автор принимал участие в ряде научно-практических конференций, организуемых Российской Академией образования, педагогическими университетами г.Москва, институтом образования взрослых г.Санкт-Петербург и другими вузами страны; в работе 6-ого
Международного научно-практического семинара по проблемам среднего профессионального образования (1995 г.)
Представленная диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, использованной в процессе работы по проблеме исследования, приложений. В тексте содержится табличный и графический материал, позволяющий систематизировать основные положения теоретической и опытно-экспериментальной глав.
Материалы исследования нашли отражение в следующих публикациях в межвузовских сборниках научных трудов:
Диагностика преподавательской деятельности как залог успешной аттестации педагога. //Научно-экспериментальная работа как условие развития школы. Мат-лы к конференции, ч.2. - С-Пб.: Ин-ст образования взрослых, 1994.-С.40-42.
Новые подходы управления учебно-воспитательным процессом в школе. //Иллюзии ценностей или теория конфликтов. Сб-к докладов 6-ой Международного научно-практического семинара./ Под ред. к.п.н. Г.В.Арзямовой. - М.: МГПУ, 1995. - С.191-192.
Слагаемые профессиональной успешности современного руководителя школы. / Методические рекомендации руководителям системы образования всех уровней. - Красногорск, КОЭК, 2001. - 16 с.
Методические рекомендации классным руководителям по организационным формам воспитательной работы. - Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2001. - 6с. (в соавторстве).
Роль руководителя в создании условий мотивации профессиональной успешности педагога. //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб-к науч.трудов под ред. Проф. В.П.Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2002. - С. 42-44.
Методические рекомендации по планированию и организации учебного занятия. - Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2002. - 11с. (в соавторстве).
О некоторых качествах современного руководителя и проблеме успешности преподавателей. //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб-к науч.трудов под ред. Проф. В.П.Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2002. - С. 6-8.
Основные аспекты педагогического мастерства в исследованиях отечественных и зарубежных ученых
Вопросы профессионального мастерства педагога являлись предметом пристального изучения в разные времена учеными и общественными деятелями, которые вкладывали свое видение, понимание в эту, одну из сложнейших, всегда злободневных проблем. Ставя перед собой задачу рассмотреть развитие представления о профессиональном мастерстве педагога в логике исторических эпох и событий, обратимся в начале к понятиям «педагогического мастерства» и «профессионализма».
По мнению А.А.Вербицкого и других ученых профессионализм может быть представлен в виде трех блоков или компонентов [166; 4]: - общекультурного; - психолого-педагогического; - предметно-технологического.
Данная позиция во многом основывается на представлении о том, что главной фигурой в образовательной системе является педагог с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом.
Путь к профессионализму можно условно поделить на отдельные уровни, этапы, ступени. Психологи выделяют следующие уровни: допрофессипна-лизм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм и по-слепрофессионашзм. Внутри уровней - этапы, на каждом из которых начинается новое направление в становлении профессионала.
Рассмотрению психологических основ процессов профориентации, профотбора, профессионального обучения и проектирования развития специалиста, профессиональных адаптации и становления посвятили свои исследования С.Б.Елканов, М.М.Заборщикова, Т.Е.Климова, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др.[44, 48, 49, 69, 100, 112, 113, 203].
Названные этапы становления профессионала представим в виде своеобразной лестницы, поскольку каждый из них протекает в строгой очередности (снизу вверх):
Творческие периоды в жизни человека: этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности психического развития личности в период ее расцвета (акме), многовершинность восхождения к профессионализму и другие проблемы, составивишие пердмет науки акмеоло-гии, нашли отражение в работах Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В. А. Сластен и на и др. [4, 94, 95, 112, 113, 116, 117,176, 177].
Динамика профессионального функционирования учителя, по мнению названных ученых, проходит три стадии: адаптации, становления, стагнации.
На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой педагог перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностью и некритичностью. Превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды. Поэтому профессиональное становление идет замедленными темпами.
На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени у педагога индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».
На стадии профессиональной стагнации, когда педагог приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, профессионального роста специалиста, невосприимчивости педагога к новому, использования им своего положения для подавления воспитанников [112;90].
Напомним, что профессиональное развитие педагога в этом случае понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [112; 9].
В современной педагогической науке понятия «профессионализм» и «мастерство» довольно тесно переплетаются, зачастую подменяя друг друга. Во многом данное положение вполне обоснованно.
Структура и содержание профессиограммы преподавателя колледжа
Рассмотрев основные подходы к определению профессионально значимых и личностных качеств педагога, сложившиеся в различные периоды времени, отметим, что работа по выработке профессиограммы специалиста в педагогической профессии получила новый импульс уже во второй половине прошлого столетия. Профессиограмма рассматривалась учеными как некая модель специалиста или как составляющая ее. Традиционные подходы к определению модели специалиста как основе формирования представлений о профессиограмме преподавателя нашли свое отражение в работах И.А.Зязюна, И.Ф.Кривоноса, А.К.Марковой, Л.М.МИТШЮЙ, Л.Ф.Спирина и др. [44,45, 112, 113, 116,117, 174]. Опираясь на исследования в области психологии, социологии, андрогони-ки, (так как, подходя к проблеме оценке результативности труда педагога, важно ясно представлять содержание, структуру, цели и задачи, способы его трудовой деятельности), мы позволим себе подойти к определению профессиограммы педагога как модели специалиста. Традиционно модель специалиста представлена следующими составляющими: - моделью деятельности специалиста, включающей в себя описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, профессиональные затруднения и пр.; - моделью личности специалиста как описанием совокупности необходимых профессиональных и личностных качеств и свойств работника, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач, его самообучение и саморазвитие, умения и знания для данного вида профессиональной деятельности. Как видим» важнейшей составляющей модели специалиста является модель его профессиональной деятельности. Остановимся более подробно на рассмотрении понятия «профессиональная деятельность». Профессия - это исторически возникшая форма деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. Общество рассматривает профессию как систему профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессионачьных особенностей личности, удовлетворяющих потребности общества в достижении нужного ему значимого результата, продукта. С точки зрения конкретного человека профессия - это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества, и которая служат ему главным источником материальных средств к существованию. Таким образом, можно уточнить это понятие: если для общества профессия - социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, то для каждого конкретного человека профессия - это социально зафиксированная обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения которых он должен обладать суммой знаний, навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества личности. Психологи различают следующие основания для классификации профессий: 1) содержание труда в этих профессиях (по предмету, цели, способам, средствам, условиям), то есть характеристика объекта труда; 2) характер требований к психике человека, то есть характеристика субъекта труда. Приведем классификацию профессий, предложенную Е.А.Климовым [по: 112, 17]. Различаются следующие виды профессий: по объекту труда: человек - живая природа (инженер, механик и др.), человек - человек (врач, учитель, продавец и пр.), человек - знаковая система (чертежник, редактор и т.д.), человек - художественный образ (актер, писатель, художник и др.); по целям труда: гностические (эксперт, ревизор и пр.), преобразующие (токарь, педагог и др.), изыскательские (биолог-исследователь, композитор и т.д.); по средствам: профессии ручного труда (ремесла), машинно-ручного труда (машинист, водитель и пр.), профессии, связанные с применением автоматизированных систем (оператор и др.); по условиям: профессии с работой в микроклимате, близкому к комфортному (бухгалтер и др-Х связанные с работой на открытом воздухе в любую погоду (инспектор патрульно-дорожной службы, агроном и т.д.), с работой в необычных условиях (пожарный, водолаз, спасатель и пр.), с работой в условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей (следователь, врач, педагог и т.д.), профессии, связанные с экстренными и экстремальными ситуациями или с повторяющимися монотонными условиями труда. Таким образом, с позиций представленной классификации мы можем определить педагогическую профессию как преобразующую деятельность в условиях повышенной ответственности за ж-изнь и здоровье людей в сфере отношений «человек- человек». Предлагая краткие характеристики и классификацию профессий, известных современному человеку, мы опирались на исследования в области психологии, социологии, андрогоники, так как, подходя к проблеме оценке результативности труда педагога, важно ясно представлять содержание, структуру, цели и задачи, способы его трудовой деятельности. Определяя деятельность как внешнюю, свойственную только человеку форму активности, как взаимодействие человека и мира (если вести речь о педагогической деятельности, преподавателя - студентов - родителей), мы отмечаем отличительную особенность деятельности - ее преобразующий и целенаправленный характер. Достаточно правомерным представляется приведение различных оснований к классификации деятельности а) по психическим процессам: - сенсорная, - двигательная, - волевая, - мы слительная и т.д.; б) по целевой направленности: игра, учение, труд; в) по структуре: деятельность состоит из действий, действия - из операций, операции - из движений; г) по видам деятельности (М.С.Каган, В.С.Леднев, А.М.Новиков): Предлагаемая классификация отнюдь не означает, что в педагогической практике преподаватель осуществляет какой-либо вид деятельности отдельно от других. Педагогическая деятельность, как и человеческая деятельность в целом, - это интегративная деятельность, в которой достаточно ярко представлены все шесть видов.
Ведущие подходы и методики анализа и оценки (самооценки) эффективности труда педагога
В материалах первой главы мы подробно остановились на рассмотрении вопросов профессионального мастерства, структуры и содержания профессиональной деятельности преподавателя колледжа. Определили показатели успешности его в педагогической профессии. Предприняли попытку представить профессиограмму преподавателя колледжа как основу оценки и самооценки эффективности педагогического труда. Вопросы анализа и оценки результативности труда педагога нашли свое отражение в работах ведущих ученых нашей страны (Б.Г.Ананьев, В.И. Зверева, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спи-рин, В.М.Демин и др. [4, 55, 93, 94, 170, 171, 176, 177, 174, 39, 40]). В исследованиях Н.Ф.Гоноболина, Л.М.Митиной, В.А.Крутецкого, В.Д.Шадгрикова [38, 116,17, 91, 92, 203], посвятивших свои исследования изучению лично-стно-профессионального аспекта педагога, также находим указание на необходимость выработки подходов с целью наиболее достоверной оценки результатов образовательного процесса. Современные исследователи рассматривают оценочную деятельность преподавателя как составляющую педагогической деятельности, структуру которой можно представить тремя основными компонентами (Н.В.Кузьмина [94,40]): - конструктивный: конструктивно-оперативная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-организационная (планирование своих действий и действий обучающихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-познавательной базы педагогического процесса) деятельности; - организаторский, предполагающий выполнение системы действий, направленных на включение обучающихся в различные виды деятельности, создание коллектива, организацию совместной деятельности; - коммуникативный, направленный на установление педагогически целесообразных отношений педагога с обучающимися и их родителями, коллегами и общественностью. Рассматривая оценочную деятельность преподавателя как важнейшую составляющую его педагогической деятельности, мы опирались на представление о ней как определенном процессе, имеющем определенную структуру. деятельность, свои профессиональные достижения и промахи, иными словами, его способность к рефлексии. Рефлексивное самоуправ-ление, таким образом, связано с определенными факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своей деятельности, своей миссии. Осознанная педагогом потребность в том или ином виде деятельности формирует его внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность. Следовательно, самосознание является исходным началом мотивации, которое усиливается по мере развития потребностей, и, прежде всего, образовательных. В.П.Беспалько рассматривает процесс рефлексии через профессиональное самосознание, являющееся неотъемлемой частью педагогического мастерства и мерилом развития учителя [19,39]. Ученый называет четыре компонента профессионального самосознания: - «актуальное Я» - каким себя хочет видеть педагог; - «ретроспективное Я» - каким он себя видит и оценивает по отношению к начальным этапам своей работы; - «идеальное Я» - каким хотел бы стать педагог; - «рефлексивное Я» - как, с точки зрения воспитателя, его рассматривают и оценивают руководители образовательного учреждения, коллеги, студенты и их родители. При чем, «актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания педагога и основывается на трех других. По отношению к «ретроспективному Я» дается система критериев оценки собственного профессионального опыта и достижений. «Идеальное Я» дает перспективу личности и обуславливает развитие в профессиональной сфере, а, значит, способствует достижению профессиональной успешности. «Рефлексивное Я» является шкалой среды в профессиональной деятельности преподавателя и обеспечивает объективность самооценки. Самоосознание педагогом своего «Я», удач и недочетов профессиональной деятельности, позволяет ему определить ближайшие цели и задачи деятельности, т. е. мы можем сказать, что происходит так называемый процесс самоопределения. Способность к рефлексии позволяет специалисту реализовать в процессе оценочной деятельности свою познавательную (когнитивную) функцию, решать определенные познавательные задачи. Отсюда возможны, на наш взгляд, следующие цели его деятельности: 1. Изучение и анализ сложившихся в системе среднего профессионального образования традиций и тенденций развития для определения собственной роли в работе педагогического коллектива (социальная адаптация). 2. Исследование индивидуальных особенностей своей личности, имеющегося потенциала профессионального и личностного развития, способствующих созданию обстановки сотворчества в процессе труда как условия для преодоления конфликтных и стрессовых ситуаций (личностная или психологическая адаптация). 3. Изучение и оценка педагогом своих личностных и профессионально значимых качеств с целью совершенствования на этой основе его профессионализма, стабилизации отношений между участниками образовательного процесса (профессиональная адаптация). Таким образом, задача руководителя заключается в том, чтобы вооружить педагога методикой изучения, анализа и оценки указанных параметров, т.е. предоставить ему информацию (Информация - это отраженное разнообразие, которое отражающий объект получает от объекта отражаемого, и не только получает, но и преобразует в соответствии со своей внутренней организацией), на основе которой специалист сможет сформировать собственную систему ценностей в профессиональной деятельности. Вслед за глубоким самоосознанием, самоопределением в педагогической профессии происходит самовыражение, самоутверждение педагога. С этой целью преподаватель- осуществляет на основе диагностики подбор наиболее оптимальных методов и средств, позволяющих ему самореализоваться. В процессе самовыражения и самоутверждения происходят некоторые изменения (результат) в самом педагоге, его профессиональной деятельности. Но поставленная цель не всегда полностью соответствует полученному результату, кроме того, в изменившихся условиях он может лишь частично удовлетворять сформировавшиеся потребности, в этом случае происходит так называемая саморегуляция на основе самоанализа, самооценки и самокоррекции. Все эти глубинные процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности, лежащую в основе профессионального развития педагога. Представим названные процессы на схеме .
Ход, основные результаты и оценка эффективности экспериментальной работы
Приступая к экспериментальной деятельности по проблеме исследования в рамках технического колледжа, принимая во внимание специфику деятельности образовательного учреждения среднего профессионального образования, мы вместе с тем опирались на общепринятые и научно обоснованные положения о педагогическом исследовании. Как всякий целенаправленный процесс научное исследование опиралось на ряд принципов, сформулированных В.И.Загвязинским [по: 56],а именно: - научности; - объективности (достоверности); - учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений; - выделения основных факторов, определяющих результаты процесса; - учета объективной противоречивости явлений; - концептуального единства исследования; - постоянного соотнесения достигнутого, существующего и должного, остающегося в перспективе; - сочетания аспектного и целостного, а также системного подходов. Опора на названные принципы позволила разносторонне с учетом анализа теории и педагогической практики вскрыть основные противоречия: - между динамикой профессиональных задач, требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью преподавателя к их осуществлению; - между неопределенностью воспитательной политики, нравственно-идеологическими установками в обществе и стремлением педагога занимать четкую и определенную позицию; - между естественной личной потребностью преподавателя в самореализации и возможностями ее достижения в условиях современной педагогической практики.
На основе проведенных опросов, интервьирования, анкетирования мы пришли к заключению, что детерминирующими в профессиональном развитии педагога являются сегодня противоречия между требованиями со стороны общества и сформированными профессионально важными качествами; между творческим характером деятельности и устойчивыми способами ее осуществления; потребностью преподавателя в достоверной оценке и общественном признании его труда и формами и методами оценки (самооценки) его результативности; между потребностью в самореализации и уровнем креативности педагога.
Концептуальное единство исследования базировалось на понимании структуры, содержания и характера оценочной деятельности как многомерного процесса, осуществляемого преподавателем в логике своей профессиональной деятельности с учетом концепции развития образовательного учреждения. Исследуя деятельность субъектов управления образовательным процессом (руководитель, его заместители, методисты, преподаватели), мы выделили три аспекта рассмотрения проблемы исследования: содержательный (отбор и компоновка фактов, идей, понятий, теорий и логических структур), процессуально-операционный (анализ способов деятельности, совокупности действий и операций), личностно-мотивационный (анализ способов мотивации и формирование потребности, типологических и характерологических особенностей субъектов управления).
Названные выше принципы, опора на системно-деятельностный подход послужили руководством в вопросе определения целей, задач, проблемы исследования, его основных этапов.
Приступая к описанию хода и результатов экспериментальной работы, считаем целесообразным остановиться на основных характеристиках коллектива, представляющего базовую экспериментальную площадку.
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Красногорский оптико-электронный колледж осуществляет образовательную деятельность в соответствии с требованиями государственного стандарта по восьми специальностям (шесть из которых имеют техническую направленность). Образовательное учреждение работает в режиме развития, реализуя многоуровневую, многопрофильную подготовку специалистов среднего звена, дополняя перечень образовательных услуг (так, например, в 2001 году были открыты новые специальности «иностранный язык» и «менеджмент»), совершенствуются формы организации обучения, введен экстернат, реализуется концепция непрерывного профессионального образования, благодаря сотрудничеству с техническими вузами столицы.
Осуществление программ обучения базируется на развитии материально-технической базы колледжа. Оснащение компьютерной техникой позволило не только решить задачи внедрения новых информационных технологий, но и создать автоматизированное рабочее место руководителей и педагогов, что позволяет эффективней решать образовательные задачи, способствует внедрению методов компьютерной обработки в анализ и оценку деятельности педагогического коллектива.
