Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития экспертизы в образовании 14
1.1. Анализ теоретических подходов в психолого-педагогических исследованиях к проблеме экспертизы в образовании 14
1.2. Внутренняя экспертиза в образовании: сущность и условия осуществления 44
1.3. Теоретическое обоснование процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении 70
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Региональный опыт организации и проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении 97
2.1. Сущность и этапы экспериментальной работы по совершенствованию внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении 97
2.2. Практика осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях региона 117
2.3. Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях Иркутской области 157
Выводы по второй главе 180
Заключение 183
Литература 189
Приложения
- Анализ теоретических подходов в психолого-педагогических исследованиях к проблеме экспертизы в образовании
- Внутренняя экспертиза в образовании: сущность и условия осуществления
- Сущность и этапы экспериментальной работы по совершенствованию внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении
- Практика осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях региона
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия России предполагают трансформации во всех сферах жизни общества. Закон Российской Федерации «Об образовании», зафиксировав изменения в сфере образования, инициированные настоящим этапом общественного развития, закрепил за системой образования возможности своевременно реагировать на запросы в образовательных услугах различных слоев населения. Реальностью времени стали гуманизация, демократизация образования, обусловившие самостоятельность учреждений в обновлении задач и содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности обучающихся в целях повышения качества образовательных услуг. Это потребовало иной включенности школы и учителей в анализ и оценку своей педагогической деятельности, проектирование дальнейшего развития.
Одновременно со стороны государства усилилось внимание к соблюдению прав граждан на получение полноценного образования. Поддерживая разнообразные подходы и проекты в этой области, многообразие и динамичность развивающихся педагогических инициатив и практик, государство, в свою очередь, определило необходимость перехода в управлении образованием от директивных стратегий и схемы инспектирования к использованию других механизмов управления качеством деятельности в этой сфере. Приоритетными функциями управления становятся анализ и прогнозирование, а продуктивным механизмом их реализации - экспертиза,
Об актуальности проблемы экспертизы в образовании свидетельствуют многие теоретические исследования, где экспертная деятельность рассматривается в различных аспектах:
философские и методологические основания представлены в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, С. Г. Баронене, Г. Н. Прозументовой, А. Н. Тубельского и др.;
отдельные компоненты и ее составляющие явились предметом исследования Д. А. Иванова, В. И. Панова, В. С. Черепанова и др.;
- вопросы научно-методического обеспечения рассмотрены в публикациях И. И. Дранниковой, Е. М. Стачевой, Е. С. Усовой, В. А. Левина и др.
Обобщение мнений разных авторов о функциях экспертизы в образовательной сфере позволяет назвать её механизмом управления развитием образования (О. С. Анисимов, Д. В. Галкин, Е. Г. Матвиевская, Г. Н. Мотова, А. И Субетто и др.).
А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, А. Кац и др. особое внимание обращают на обеспечение гуманистического характера процесса экспертизы.
Экспертиза, в отличие от инспектирования, как и вообще гуманитарное управление, базируется на субъект-субъектном взаимодействии экспертов и участников образовательного процесса. Поэтому экспертиза осуществляет поддержку человека в переходе от одних форм существования к другим, то есть помогает исследовать и переосмысливать свой собственный практический опыт, строить свою деятельность в соответствии с реальной ситуацией. Эти факты нашли отражение в трудах С. Л. Братченко, Л. С. Выготского, Б. Д. Эльконина и др.
На требование высокой квалификации специалистов, занимающихся экспертной деятельностью, обращается внимание в работах В.В. Андреевой, А. В. Гаврилина, Г. А. Мкртычяна. Поэтому важно, как указывает ряд исследователей (А. И. Адамский, С. Г. Баронене и др.), разработать механизм подготовки самих экспертов, лицензирование их деятельности.
Различные аспекты профессиональной деятельности и повышения квалификации как объективной потребности личности и времени, профессионализма учителя отражены в исследованиях И. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Н, А. Переломовой, В. А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и др.
Актуальность изучения в области экспертизы деятельности общеобразовательных учреждений объясняется становлением её как общественно-государственного института управления общим образованием. Подтверждение тому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных видов экспертизы: гуманитарной, педагогической, общественной, психологической и
5 др. (С. Л. Братченко, В. А. Бухвалов, В. А. Гуружапов, А. О. Зоткин, Г. А. Мкртычян, Я. Г. Плинер, Г. Н. Прозументова, С. С. Татарченкова, А. Н. Тубельский, В. С. Черепанов и др.).
Освещение вопроса становления и сущности системного подхода, использования его в решении проблем управления образованием представлено в работах В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, Ю. А. Конаржевского, И. С. Ладенко, Т. В. Сидориной, И. К. Шалаева, П. Г. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и других авторов.
Системное моделирование, которому в современных условиях отдается большее предпочтение, теоретически опирается на те общеметодологические и универсальные установки, которые разрабатывались в исследованиях А. Братко, М. Вартофского, Г. Клауса.
Нами установлено, что понятия «самооценка», «самообследование», «самоаттестация», употребляемые в литературе как разновидности внутренней экспертизы, чаще всего используются как синонимы и обозначают «рефлексивную процедуру оценки своей деятельности» в соответствии с показателями, по которым анализируют результаты работы образовательного учреждения члены аттестационных комиссий.
Вместе с тем, несмотря на теоретические исследования, посвященные вопросам экспертной деятельности и существующей общественной потребности в экспертизе, до сегодняшнего дня практически не разработаны образовательные технологии в данной области, использование которых создавало бы условия для повышения качества образовательных услуг, внутреннего развития учреждения в целом и всех участников образовательного процесса в частности.
В современных условиях возросло количество проблемных ситуаций, разрешение которых требует экспертного оценивания непосредственно в образовательных учреждениях, руководители же школ и учителя на сегодняшний день не владеют не только методологией экспертизы, но и техникой ее проведения.
Таким образом, с одной стороны, в практике общего образования востребована экспертиза, направленная на развитие и поддержку школы, с другой - отсутствует системный подход к ее осуществлению, то есть необходимость экспертизы в образовании очевидна, вместе с тем, осуществление внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях, создание организационно-педагогических условий ее развития и совершенствования в системе общего образования региона еще не выступали в качестве самостоятельного исследования.
Существующее противоречие между необходимостью осмысления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении как средства его развития с целью повышения качества образовательных услуг и отсутствием опыта в ее организации и использовании определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане - это проблема обоснования как сущности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, так и условий, подходов, при которых она оказывает эффективное влияние на развитие учреждения.
В практическом плане - это проблема разработки и внедрения процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, создание организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы в системе общего образования региона.
Актуальность проблематики и поиск путей разрешения выявленных противоречий определили выбор темы исследования - «Организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении».
Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании организационно-педагогических условий совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне.
Объект - внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении.
Предмет - организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в учреждениях системы общего образования региона.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что осуществление внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении в целях повышения качества образовательных услуг позволяет выявить проблемное поле и ресурсы дальнейшего развития школы. Проведение внутренней экспертизы становится возможным при внедрении ее процессуально-логической модели, содержащей организационно-целевой, обучающий, экс-пертно-исследовательский, проектировочный этапы.
Оптимальный уровень эффективности внутренней экспертизы будет достигнут при создании на региональном уровне следующих организационно-педагогических условий:
нормативно-правового обеспечения внутренней экспертизы локальными актами, закрепляющими этот вид экспертизы в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения;
совершенствования профессиональной деятельности учителя на основе образовательной программы подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;
технологического обеспечения внутренней экспертизы с помощью модельных документов и соответствующего инструментария.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность и условия осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;
обосновать, построить и апробировать процессуально-логическую модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;
выявить организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы с целью повышения качества образовательных услуг как в общеобразовательном учреждении, так и в региональной системе общего образования в целом;
дать оценку эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;
разработать образовательную программу по подготовке учителей-экспертов как ведущее условие для проведения внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения системного подхода и моделирования, а также философские и педагогические концепции, раскрывающие понятие «экспертиза в образовании». В качестве исходных положений исследования выступили принципиально значимые философские идеи: диалектическое единство дискретного и непрерывного, потенциального и актуального как сущностных характеристик категории развития; качественное преобразование систем; противоречие как источник развития.
В работе были использованы основные положения педагогической теории: о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. А. Сластенин); системно-структурном анализе (В. Г. Афанасьев, И. В.Блауберг, Ю. А. Конаржевский, Г. П. Щедровицкий, Э.Г.Юдин); содержании и методах педагогической экспертизы (В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер, С. С. Татарченкова, В. С. Черепанов и др.), гуманитарной экспертизы (И. И. Ашмарин, В. И. Бакштановский, С. Л. Братченко, Г Скирбекк, А. У. Хараш и др.), психологической экспертизы (В, А. Карпов, Г. А. Мкртычян, В. И. Панов, Е. С. Усова, В. А. Ясвин и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: системный анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы и периодических изданий по теме исследования, анализ эмпирического материала, обобщение и систематизация полученных результатов, моделирование. Эмпирические методы: диагностический опрос, наблюдение, сравнительно-сопоставительный анализ, методы математической и статистической обработки полученных данных, эксперимент.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования». В эксперименте участвовало 5046 обучающихся, 372 учителя и членов администрации школ, из них 150 учителей-экспертов и руководителей - инициаторов проведения внутренней экспертизы семи общеобразовательных учреждений Иркутской области: МОУ лицея №1 г. Иркутска, МОУ лицея №3 г. Иркутска, МОУ лицея ИГУ г. Иркутска, МОУ гимназии №9 г. Усолья-Сибирского, МОУ гимназии №1 г. Усть-Илимска, МОУ средней общеобразовательной школы №3 г. Шелехова, МОУ средней общеобразовательной школы №38 г. Братска.
Исследование осуществлялось с 1999 по 2006гг. и включало три этапа.
На первом этапе (1999-2001гг.) проводился анализ теоретических источников и существующей практики экспертизы в образовании, шло осмысление исходных методологических положений исследования. В эти же сроки был определен понятийный аппарат, сформирована рабочая гипотеза и начата экспериментальная часть диссертационной работы. В ее рамках проводилась аттестация общеобразовательных учреждений, осуществлялся мониторинг итогов предыдущих аттестаций, изучались потребности педагогических коллективов школ в экспертизе, а также мотивы ее проведения.
На втором этапе (2002-2004гг.) было выполнено теоретическое построение процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении; начата экспериментальная апробация данной модели в школах Иркутской области, позволившая уточнить и конкретизировать условия эффективного воздействия внутренней экспертизы на развитие учебного заведения с целью повышения качества образовательных услуг; определены сущность, содержание и формы профессиональной подготовки учителя-эксперта.
На третьем этапе (2005-2006гг.) уточнялись и систематизировались результаты исследования, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных экспериментальной работы, была продолжена экспериментальная
10 апробация процессуально-логической модели внутренней экспертизы в учреждениях системы общего образования области. Окончательно оформлялась концепция исследуемого процесса. Подготовлены организационно-методические материалы, направленные на внедрение результатов исследования в практику, статьи по материалам исследования, разработана образовательная программа профессиональной подготовки учителей-экспертов для осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении. Научная новизна исследования:
уточнено понятие «внутренняя экспертиза», связанное с возможностью ее проведения в общеобразовательном учреждении;
обоснована процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне;
разработаны организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении;
доказано, что ведущим условием для совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне является профессиональная подготовка учителя-эксперта.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизирована сущность внутренней экспертизы с учетом региональных условий ее осуществления в общеобразовательных учреждениях; уточнены и обогащены смыслы таких формулировок, как «педагогическая экспертиза», «гуманитарная экспертиза», «мониторинг итогов аттестации», «качество образовательных услуг»;
разработана процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне;
определены критерии оценки эффективности внутренней экспертизы;
созданы предпосылки для экстраполяции профессиональной подготовки учителя-эксперта и процессуально-логической модели внутренней экспертизы в другие типы образовательных учреждений.
Практическая значимость работы состоит в следующем;
результаты исследования могут найти широкое применение при проведении внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях любого вида, а также в образовательных учреждениях других типов (дошкольного, дополнительного образования детей, начального профессионального образования и др.);
модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении используется в практике системы общего образования Иркутской области;
определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, совершенствование и развитие ее в регионе;
создан банк данных учителей-экспертов для сетевого взаимодействия школ по вопросам экспертизы в образовании;
определена структура и содержание образовательной программы подготовки учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;
подготовлены организационно-методические материалы, содержащие модельные документы и инструментарий для проведения внутренней экспертизы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на адекватную проблеме исследования методологию, выбором комплекса соответствующих методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, экспериментальной проверкой гипотезы, использованием правил педагогической квали-метрии и методов математической статистики, достаточной экспериментальной базой.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Внутренняя экспертиза - необходимая процедура в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения, осуществляемая поэтапно; ее сущностными характеристиками являются целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания.
Процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении отражает логику и динамику исследуемого образовательного процесса, базируется на принципах коллегиальности, добровольности и инициативы, исследовательского характера, компетентного участия, публичности и открытости, деятельностного характера, учета региональных особенностей. Модель функционирует соответственно ее цели - повышение качества образовательных услуг в школе - и включает четыре этапа: организационно-целевой, обучающий, экспертно-исследовательский, проектировочный.
Организационно-педагогическими условиями совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне выступают:
нормативно-правовое обеспечение внутренней экспертизы региональными локальными актами, закрепляющими данный вид экспертизы в регламентации деятельности общеобразовательного учреждения, учитывающими его результаты;
профессиональная подготовка учителя-эксперта для проведения внутренней экспертизы;
технологическое обеспечение внутренней экспертизы модельными документами и соответствующим инструментарием,
4. Ведущим условием является профессиональная подготовка учителей-
экспертов для проведения внутренней экспертизы, поскольку она, выступая в
качестве первоосновы, обеспечивает реализацию основных задач внутренней
экспертизы.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы, а также посредством публикаций в научно-методической литературе.
Теоретические положения и результаты исследования были представлены на научных конференциях и симпозиумах разного уровня, среди них:
вторая международная научно-практическая конференция «Человек-Среда-Вселенная» (г. Иркутск, ИрГТУ, 2001);
шестой региональный научно-педагогический симпозиум «Опыт и методология теоретических и практических поисковых исследований учащихся и педагогов» в рамках восьмой научно-практической конференции «Шаг в будущее» (г. Усолье-Сибирское, 2002);
региональная научно-методическая конференция «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (г. Братск, БГТУ, 2002);
четвертая региональная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (г. Иркутск, ИГУ, 2002).
Основные результаты исследования были рассмотрены на августовской конференции Главного управления общего и профессионального образования Иркутской области (2003г.), совещании руководителей муниципальных органов управления образованием региона (2004г.), семинаре «Внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении» для директоров общеобразовательных учреждений повышенного уровня (2005г.), заседаниях Коллегии и Экспертного совета ГлавУОиПО Иркутской области (2006г.),
Внутренняя экспертиза в школах проходила в рамках регионального эксперимента по аттестации общеобразовательных учреждений на территории Иркутской области. Соискатель была непосредственным участником эксперимента и работала в составе областной аттестационной комиссии. Основные положения по проблеме исследования отражены в восьми публикациях.
Структура диссертационной работы обусловлена общей логикой исследования и, отражая последовательность решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 166 источников, 12 приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертации имеются 15 таблиц, 10 рисунков.
Анализ теоретических подходов в психолого-педагогических исследованиях к проблеме экспертизы в образовании
Необходимость изучать результаты деятельности школы и основных участников образовательного процесса нельзя отнести к открытиям сегодняшнего дня. В процессе развития системы общего образования эта мысль в нашей стране возникала неоднократно. В частности В. А. Сухомлинский, обращаясь к учителям, писал: «Умейте осмыслить пройденный путь... осмысление того, что уже сделано, это большое духовное богатство школы» [54, с. б].
Сложные процессы (гуманизация, гуманитаризация, информатизация и др.), происходящие в современной школе, не могут протекать без сопутствующего систематического анализа результатов и самой этой деятельности, оценки и самооценки совместного труда учителей, обучающихся и руководителей общеобразовательного учреждения. Надо отметить, что экспертная деятельность сегодня переживает этап становления и находится в «зачаточном состоянии», так как пока является актуальной, по мнению А. И. Адамского, «...только для нас, деятелей образования: мы и заказчики, мы и экспертируемые, мы и эксперты зачастую». На данном этапе развития экспертной деятельности «это нормальный эволюционный процесс», потому что мы «выращиваем экспертную деятельность, как в инкубаторе, внутри себя». В тот момент, когда заказчиком экспертизы в образовании станет тот, кто собирается вкладывать значительные финансовые средства и с помощью экспертизы оценивать эффективность вложения этих средств, мы сможем утверждать, что «экспертная деятельность начала оформляться как таковая» [1, с. 6-7].
Объективная необходимость в экспертизе возникает всякий раз, когда человек и социальные институты сталкиваются с дилеммой, неразрешимой прежними (стандартными) средствами, либо цена принимаемого решения особенно велика.
В энциклопедическом словаре понятие «экспертиза» определено как «исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.» [109, с. 545].
В словаре С. И. Ожегова [98] исследуемое понятие трактуется как рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для дачи определённого заключения. В этом значении понятие «экспертиза» используется в таких отраслях деятельности, как планово-экономическая, бухгалтерская, врачебно-трудовая, судебная и др.
«Экспертиза» в переводе с французского означает «доказательство». Эксперт (от фр. «expert», восходящего к лат. «expertus» - опытный) - специалист, дающий заключение при рассмотрении какого-нибудь вопроса [124].
Итак, под экспертизой обычно понимают процедуру, при которой определяется соответствие данного явления некоторым известным эксперту нормам. В связи с этим, работа эксперта восходит к практике оценки (установления качества) продукта по характеристикам, для которых не существует объективно выработанного эталона. Оценивая, эксперт опирается на свое мнение о качестве. Наиболее известным и классическим примером такой экспертизы является дегустация, исходящая из суждения вкуса.
В этой логически первой форме экспертизы были сформулированы её основания: цель - установление (оценка) качества; объект - некоторые вещественные (материальные) характеристики; средства - интуитивные, сложившиеся в опыте предпочтения; процедуры - отбор и организация действия опытных людей (экспертов) и продукт - согласованное мнение экспертов по характеристикам, выделяемым для экспертизы.
Следующей формой становления экспертизы, уже как особой, профессионально-выделенной деятельности, является экспертиза уже завершенной деятельности (экспертиза исполнения), которая должна быть квалифицирована по некоторым её характеристикам (так оцениваются в баллах действия спортсменов в фигурном катании).
Нововведение не только раздвинуло границы использования соответствующих (в том числе и ранее наработанных) техник экспертизы, но и в качественном отношении изменило её объект: вместо оценки продукта - квалификация процессуальных моментов или аспектов действия. Тем самым в экспертизу с определённой позиции была втянута вся (или практически любая) человеческая деятельность, а не только то, что в ней используется или произведено. Такое принципиальное изменение объекта экспектирования повлекло изменения в остальных компонентах: целях, задачах, средствах, процедурах.
Образование, являясь важной сферой человеческой деятельности, также становится одним из объектов экспертизы. Современные попытки дать научное толкование понятию образование (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, И. Я. Лернер, Г. П. Щедровицкий и др.) [9, 58, 59, 84, 157, 158] возвращают исследователей к тем же трудностям, которые преодолевали педагоги и философы начала XX столетия (С. И. Гессен, В. В. Зеньковский) [40, 57]. В. П. Зинченко выделяет несколько смыслов в представлениях об образовании: «Слово «образование» в русском языке - одно из самых много-смысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину, путь, результат.» [59, с. 3]. В связи с этим существуют различные взгляды на содержание термина «образование». И. Я. Лернер утверждает, что «образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» [84, с. 6]. Образование традиционно рассматривается как социальная практика. Так, например, В. В. Рубцовым смысл образования определяется как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» [116, с. 5-6]. Анализируя использование термина «образование», Э. Н. Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:
- образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;
- образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
- образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре» [48, с. 10].
Внутренняя экспертиза в образовании: сущность и условия осуществления
Существующие современные подходы к пониманию образования как гуманитарной системы закладывают основу для решения ключевых проблем теории экспертизы в образовании - определения сущности (миссии), выявление целей, задач и функций.
Экспертиза необходима лишь там, где ситуация не может быть однозначно определена при помощи существующих норм (нет норм) или существует много разных норм, идей, точек зрения, позволяющих по-разному трактовать ее суть. По существу, такими являются любые ситуации, связанные с образованием, обучением или воспитанием человека.
В применении к проблемам развития школьных организаций экспертиза всегда носит гуманитарный, психолого-социальный характер [166].
А. Н. Тубельский считает, что «во многом только при помощи экспертизы можно установить социальную и психолого-педагогическую значимость образовательных проектов» [136, с. 158]. В самом общем виде под экспертизой понимается процесс прояснения определенного вопроса с опорой на мнение специалистов (экспертов) по данному вопросу. Цель экспертизы - выявить и сформулировать экспертное мнение, которое всегда имеет сложную природу и включает в себя элементы как субъективного («личностного») знания, так и объективных данных. Исключить полностью один из компонентов невозможно, так как даже в «личном суждении» эксперт всегда опирается, пусть и в неявной форме, на те или иные объективные данные, а попытка полного исключения субъективной составляющей равносильна отказу от экспертизы как таковой и подмене ее процедурами сравнения с эталоном, вычисления по заданному алгоритму и т.п.
Предмет экспертизы, по сути своей, представляет систему вопросов (критериев) в отношении исследуемого объекта, на которые в процессе экс-пертирования необходимо дать аргументированные ответы.
Предметом экспертизы является не соответствие анализируемых результатов каким-либо нормам, а собственно процесс развития образовательного учреждения. Экспертиза, прежде всего, и определяет наличие и характер такого процесса: происходит ли движение в сторону изменения содержания, уклада, средств педагогической работы в школе и т.п. Поэтому предметом экспертизы могут быть образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы (И. С. Павлов, В. И. Слободчиков и др.) [101, 139]. Объектом экспертизы могут выступать как конкретные «образовательные ситуации», так и работа образовательного учреждения в целом.
Говоря о функциях экспертизы, И. С. Павлов выделяет: оценку, сравнение и проявление. Экспертиза социокультурных, в том числе образовательных, систем связана, прежде всего, с функцией «проявления», которая реализуется через анализ ситуации, учитывающий как социокультурые компоненты этой ситуации, так и субъективные устремления различных категорий участников этой ситуации. Анализ соотношений и связей между объективно протекающими в школе процессами и целенаправленным субъективным вмешательством в эти процессы становится важнейшей установкой деятельности эксперта. Определять цели развития конкретной школы и в соответствии с этим планировать инновационные процессы в ней невозможно без экспертного анализа ее текущего состояния. «Анализ состоит из двух частей: сначала школа рассматривается как некая данность, а затем выявляется, что в ней не удовлетворяет сегодняшним и завтрашним требованиям. Для того чтобы определить возможности реализации любой идеи преобразования школы, необходимо знать ее исходное состояние по самым разным параметрам, аспектам - рассмотреть, как говорят, точку отсчета» [139, с. 196].
Если принять в качестве наиболее общего предмета экспертизы характер связей между различными компонентами образовательной системы, то содержанием экспертной деятельности в образовании становится «организация адекватных деятельностных систем, направленных на проявление специфики имеющихся связей» [101, с. 465].
Б. Н. Пойзнер и 3. Л. Соснин [107] определяют смысл экспертизы образовательной практики как выявление и организацию условий, при которых возможен переход образовательной системы на благоприятную (в понимании экспертов) траекторию развития.
Идеал-maximum экспертизы образовательной системы, подлежащей реформированию, - спроектировать, инициировать и осуществить в ней эволюционный метасистемный переход, в итоге которого содержательный результат экспертизы становится концептуальной основой управления деятельностью образовательной системы на новом этапе её эволюции.
При анализе различных подходов к пониманию экспертизы в образовании, представляется возможным выделение основных ее видов, таких, как педагогическая, гуманитарная, психолого-социальная, психолого-педагогическая экспертизы.
Следует отметить, что в современной психолого-педагогической литературе, несмотря на частое использование этих экспертиз, данные понятия и их различия четко не определены. В качестве оснований для отнесения экспертизы к тому или иному виду нами предлагается следующая совокупность критериев: 1) предмет и, соответственно, содержание экспертных задач, то есть сущность экспертизы; 2) используемый инструментарий; 3) профессиональная принадлежность эксперта.
Педагогическая экспертиза понимается нами, вслед за B.C. Черепановым, как часть педагогической квалиметрии, занимающейся вопросами экспертизы учебной и методической литературы, структурирования и планирования учебного материала, построения профессиограмм, оценки личности ученика и других субъектов образовательного процесса, а также рядом других вопросов, связанных с технологией обучения [149].
Педагогическая экспертиза представляет собой одно из направлений педагогической диагностики. Она осуществляется педагогами и управленцами образования и опирается на сложившиеся в педагогике формы изучения педагогической деятельности и ее результатов: анализ уроков, изучение учебно-планирующей документации, экспертизу образовательных программ и др., таким образом, эта разновидность экспертизы может быть использована в применении к нашему исследованию. В обобщенном виде предмет педагогической экспертизы представлен в следующем определении В. А. Бухвалова и Я. Г. Плинера: «Педагогическая экспертиза - это анализ и оценка функциональной эффективности структурных элементов школы, составление проекта их развития и плана его внедрения в практику работы школы» [32, с. 6].
В работе С. С. Татарченковой доказано, что целью и результатом педагогической экспертизы является «...профессиональный и личностный рост учителя, а следствием - развитие личности ученика» [131, с. 26].
Сущность и этапы экспериментальной работы по совершенствованию внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении
Экспериментальная апробация модели внутренней экспертизы осуществлялась в семи муниципальных общеобразовательных учреждениях Иркутской области. В это число вошли общеобразовательные учреждения разных видов: три лицея, две гимназии, две средние общеобразовательные школы. Все учреждения, кроме двух лицеев, наряду с общеобразовательными программами основного обпіего и среднего (полного) общею образования реализуют программы начального общего образования. МОУ лицей №1 и МОУ лицей ИГУ г. Иркутска ведут образовательную деятельность с 8 класса.
Согласно Типовому положению об общеобразовательном учреждении МОУ гимназия №9 г. Усолья-Сибирского и МОУ гимназия №1 г, Усть-Илимска реализуют на II и III ступенях общеобразовательные программы, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля; МОУ лицеи №1, №3, ИГУ г, Иркутска реализуют на II и III ступенях общеобразовательные программы, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественнонаучного профиля.
После прохождения последней аттестации двум средним общеобразовательным школам, участвующим в эксперименте, аккредитационной комиссией ГлавУОиПО Иркутской области установлен государственный статус: - муниципальному общеобразовательному учреждению средней школе №38 г. Братска; тип общеобразовательное учреждение, вид лицей; - муниципальному общеобразовательному учреждению средней школе №3 г. Шелехова: тип общеобразовательное учреждение, вид гимназия.
Краткие сведения об общеобразовательных учреждениях, участвовавших в эксперименте, представлены в приложении 2.
Выстраивая логику эксперимента, мы понимали, что находимся на этапе внедрения экспертной практики в сферу общего образования. Опираясь на принципиальные для нашего исследования, сформулированные И. С. Ладснко [82] положения о системном подходе при внесении в практику новаций, мы придерживались целостности этого процесса, учитывающего все три сферы практики: сферу преобразования природы - в нашем случае в практике системы общего образования используется новый механизм - внутренняя экспертиза в общеобразовательном учреждении; сферу преобразования общественных отношений - создание организационной структуры взаимодействия всех субъектов внутренней экспертизы (учителей, обучающихся, администрации, родителей); сферу изменений профессионально важных качеств учителя как эксперта - специальная подготовка учителей-экспертов, обучение их средствам осуществления экспертной деятельности и формирования экспертного, рефлексивного по своей природе, мышления.
Сущность и цели экспериментальной работы: - исследовать проблемное поле внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении; - разработать программу экспериментальной работы; - апробировать процессуально-логическую модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении; - дать оценку эффективности внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении с помощью разработанных критериев; - определить организационно-педагогические условия совершенствования внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении на региональном уровне.
В качестве ориентировочной основы действий по исследованию проблемного поля и разработке программы эксперимента мы использовали теоретическое обоснование внедрения процессуально-логической модели внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении. Обозначение ключевых проблем внутренней экспертизы стало итогом совместного заседания организаторов эксперимента и руководителей общеобразовательных учреждений, участвующих в нем (37 чел.) Всего было выделено более 25 ключевых проблем (формулировки проблем приводятся без дополнительной редакции), которые мы структурировала опираясь на положения системного подхода при внесении в практику новшеств (таблица 2).
Ключевой блок - это результирующая составляющая трех проблемных блоков. В него входят проблемы как нерешаемые, так и решаемые регионом в течение видимой перспективы. Мы сгруппировали проблемы ключевого блока, решаемые регионом в течение видимой перспективы, причем остальные проблемы, на наш взгляд, могут быть решены на федеральном уровне, в системе высшего и послевузовского образования, научными школами и исследовательскими институтами.
Практика осуществления внутренней экспертизы в общеобразовательных учреждениях региона
Процессуально-логическая модель внутренней экспертизы в общеобразовательном учреждении, теоретическое обоснование которой на основе системного подхода и моделирования представлено в первой главе нашего исследования, состоит из следующих этапов: организационно-целевого, обучающего, экспертно-исследовательского, проектировочного и включает в себя 11 шагов (подробно в 1.3. первой главы).
В ходе эксперимента по апробации данной модели внутренней экспертизы в выбранных семи общеобразовательных учреждениях отрабатывались и корректировались основные этапы и шаги внутренней экспертизы,
В соответствии с созданной моделью, организационно-целевой этап начинался с подготовки и проведения в этих учреждениях семинара-практикума по общим вопросам экспертизы в образовании. С целью выявления первоначальных представлений об экспертизе, для того чтобы скорректировать программу семинара-практикума, участвующим в нем были предложены анкеты, содержащие следующие вопросы: - Приходилось ли Вам ранее участвовать в каких-либо экспертизах? Если да, назовите, пожалуйста, в каких именно. - Способствует ли участие в экспертизе профессиональному росту учителя-эксперта? Обоснуйте ответ. - Каким, по Вашему мнению, должен быть эксперт? (назовите семь наиболее значимых качеств) - Кто и по каким вопросам, на Ваш взгляд, более профессионально проведет экспертизу в школе (администрация, учитель-эксперт, эксперт-профессионал, родительская общественность, учащиеся, работники органов управления образованием и др.)? - Считаете ли Вы необходимой специальную подготовку эксперта? Если да, укажите наиболее эффективные формы. Если нет, обоснуйте почему.
На первый вопрос от 10 до 20% учителей ответили, что были членами экспертных комиссий по аттестации учителей, От 5 до 10 % - членами экспертных комиссий на муниципальном уровне по аттестации школ, до 5% привлекались ГлавУОиГЮ для аттестации учреждений повышенного уровня, следует заметить, что и во втором и третьем случае это учителя из первых (10-20%). Итак, мы видим, что от 80 до 90% учителей никогда не участвовали даже в аттестационной экспертизе, не говоря уже о других видах экспертизы в образовании, хотя вес учителя, отвечая на второй вопрос, дают положительный ответ о повышении профессионального уровня учителя, участвующего в экспертизе.
Среди наиболее значимых качеств, которыми должен обладать эксперт, учителя отметили (качества укачаны по релевантности и ответы даются без дополнительной редакции):
-профессионализм, авторитет и доверие в данном педагогическом сообществе; -коммуникативные способности (уважение и внимательность к собеседнику, «беспристрастная заинтересованность», способность устанавливать контакт (с взрослыми и с детьми), способность слушать и слышать, эмпатия, искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения, способность адекватно выражать собственную позицию, коммуникативная гибкость и конструктивность, готовность разрешать межличностные проблемы, ответственность за высказываемые суждения, способность работать в «команде»); -личная зрелость (порядочность, критическое мышление, готовность к открытиям и работе в новых для себя ситуациях, толерантность, наблюдательность и восприимчивость, корректность, тактичность, деликатность, независимость, принципиальность); -аналитико-исследовательские способности (способность к адекватной оценке и самооценке, способность к аналитической деятельности: анализ уроков, учебно-методического комплекса, экспертиза образовательных программ итЛн); -высокий интеллектуальный уровень или способность к переобучению, умение учиться.
На вопрос, кто и по каким вопросам, на Ваш взгляд, более профессионально проведет экспертизу в школе, мнения разделились. Так предпочтение было отдано независимым экспертам, но учителя высказали опасения по поводу того, что, во-первых, таких экспертов единицы, во-вторых, недостаточное знание образовательного процесса в школе и самих его участников не может в полной мере гарантировать объективность и эффективность данной процедуры, В то же время высказано было мнение о том, что если бы в профессиональную подготовку учителя ввести вопросы, касающиеся экспертизы, то это положительно повлияло бы на качество преподаваемых предметов.
Единодушным был ответ на последний вопрос анкеты, причем приемлемые и эффективные формы, на которые указали учителя, весьма разнообразны: курсы повышения квалификации, семинары-практикумы, тренинги, деловые игры, стажировки, дистанционные формы обучения.
Как видим, ответы подтверждают наше предположение о том, что экспертиза в образовании - это становящаяся практика, востребованная в педагогических коллективах, особенно внутри учреждений; требующая специальной подготовки учителей, владеющих экспертной методологией и технологией для проведения как внутренней экспертизы, так и для использования в своей каждодневной работе.
Далее программа семинара-практикума корректировалась, хотя необходимо отметить, что знания учителей в области экспертизы в образовании во всех школах примерно одинаковы, поэтому общие вопросы оставались неизменными, немного изменялось лишь содержание некоторых частей (приложение 4).
Следующий шаг организационно-целевого этапа - отбор учителей - кандидатов в эксперты. Формирование группы учителей - кандидатов в эксперты в каждом учреждении мы начинали с составления списка учителей, претендующих на роль экспертов, то есть самоопределившихся на экспертную деятельность по разным мотивам (например связанных с профессиональным интересом и желанием ее осваивать, с повышением квалификации и др.). Дальше отбор в группу учителей-кандидатов в эксперты мы осуществляли несколькими методами: документальным (рейтинговым), тестовым, эвристическим, комбинированным [12, с. 13-14.].
Так, в МОУ средней общеобразовательной школе №3 г. Шелехова мы использовали документальный метод, который предполагал оценку претендентов на основе их послужного списка, анализа опыта, тематики и содержания их методической или исследовательской работы и т.д. [126]. Тестовый метод - получение оценок в результате специальных испытаний учителей-кандидатов в эксперты мы использовали в МОУ гимназии №9 г. Усолья-Сибирского.
Основным недостатком данных методов оказалось то, что в группу учителей - кандидатов в эксперты вошли педагоги, пользующиеся недостаточным авторитетом и доверием среди коллег. В связи с этим, у некоторых участников образовательного процесса появились сомнения в объективном подходе при проведении, а также в результатах экспертизы, но в первом случае добавилось еще то, что у некоторых учителей с большим опытом работы отсутствовало желание учиться чему-то новому.
Эвристический метод базировался на самооценке и взаимооценке учителей в исследуемой области, был основан на предположении, что представление о данном учителе-эксперте у окружающих отражает его качество. Данным методом мы провели отбор учителей - кандидатов в эксперты в остальных общеобразовательных учреждениях.
