Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самопознания личности студента 15
1.1. Специфика и генезис самопознания личности 15
1.2. О процессе самопознания и личностно-деятельностном подходе в истории образования 28
1.3. Самопознание личности студента 40
1.4. Самопознание студента как педагогическая проблема 46
1.5. Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности 64
Выводы 78
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса самопознания личности студента 80
2.1. Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки эксперимента 80
2.2. Пути формирования личностно-деятельностного подхода в процессе самопознания студентов 104
2.3. Пути развития самопознания студентов 111
2.4. Формирование гностического компонента у студентов в процессе самопознания 112
2.5. Формирование проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских компонентов у студентов в процессе самопознания.» 128
2.6. Практическое применении полученных знаний и умений 133
Выводы 136
Заключение 139
Библиография 143
Приложения
- Специфика и генезис самопознания личности
- О процессе самопознания и личностно-деятельностном подходе в истории образования
- Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки эксперимента
- Пути формирования личностно-деятельностного подхода в процессе самопознания студентов
Введение к работе
Трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Преобразования происходящие в мире выдвигают новые требования и к общему образованию, реформирование которого направлено на обучение, воспитание и развитие личности. Важное качество быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось, что делает актуальным данное исследование. Одним из приоритетных направлений в развитии страны, да и мира в целом, является инновационное образование, «Суть инновационного образование можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, создавать будущее» f 16.03.2006), Инновационное образование в лучших своих образцах ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем - по мере необходимости - приобретать знания самостоятельно.
Объем информации, которым владеет наша цивилизация удваивается каждые пять лет. Вследствие этого помимо освоения знаний не менее важным становится освоение новых техник, с помощью которых можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваиваются применительно к тем умениям, которыми овладевают учащиеся в рамках инновационных образовательных программ.
Сегодня традиционное образование отстает от реальных потребностей современной науки и производства. Поэтому крайне необходима
трансформация подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания. Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире. Гуманистическая трактовка человека (студента) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (A3. Брушлинский).
Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М Бим-Бад, В.И. Максакова, Н.Н. Нечаев* и др.); внимание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, Н.В. Кузьмина, АА Реан, В.А. Якунин и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В.Давыдов, В.А. Якунин и др.); педагогической психологии (В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Петровский и др,); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологи образования (А.А. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). То есть, реформирование образования предполагает личностно-деятельностный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы» (Н.В. Бордовская, А.А, Реан), а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.
Однако в работе образовательных учреждений проблема развития
подменяется вопросом передачи знаний студентам. В этом процессе
преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а студент
только объект. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и
воспитании включающий субъектно-субъектные отношения студента с
педагогом, соответствующие высокопродуктивному системно-
моделирующему уровню педагогической деятельности и поведения студентов.
Возраст юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Человек находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Многие исследователи (ЛИ. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение. Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью. Следовательно, формирование личности студента как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания. Самопознание, является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других.
Таким образом, можно сказать, что процесс самопознания студентов основан на принципах комплексности и системности. Комплексность, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою
жизнедеятельность» (А.А. Деркач, В Г- Зазыкин). Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин).
Разработка комплексного подхода связана с именами
- Б Г. Ананьева, который сформулировал задачу целостного подхода к
изучению человека и интеграции знаний о нем «В ближайшие
десятилетия теоретическое и практическое человекознание станет
одним из главнейших центров научного развития» писал он в середине
прошлого века;
- Н.В. Кузминой, сформулировавшей идею о различных уровнях
педагогической деятельности и определившей системно-
моделирующий уровень деятельности (или личностно-деятельностный
подход), как наивысший, достижение которого невозможно без
комплексного подхода;
Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, А,А. Бодалев, В.А. Вединяпина, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф, Маслова, Г.И Михалевская, А.В. Мудрик, Н.И, Пирогов, А.А, Реан, В,Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.
Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме
исследования. Существует большое количество публикаций (философской,
психолого-педагогической, физиологической, социологической,
художественной и т.д. литературы) по этой теме (Аристотель, А.Г-Асмолов, В.Г. Белинский, В.М.Бехтерев, А.А. Бодалев, Н.И. Вавилов, Г, Гегель, А,И. Герцен, Р. Декарт, З.К.Каргиева, В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И. Кочетов, К. Левин Н.С. Лейтес, К, Маркс, В.Д. Небылицын, ИЛ. Павлов, А.В. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б.Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А.Флоренский, А.Г.Хрипкова и др.). Но, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного
7 знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в процесс самопознания студентов принципы комплексности и системности, «Такие варианты организации обучения и воспитания оптимально обеспечивают развитие и становление человека, как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности» (Н.В. Бордовская, А.А, Реан). Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов, определяющих процесс самопознания студентов, в потребности педагогической науки в поиске и создании научно-обоснованной системы руководства данным процессом.
Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания студентов и в разработке, на основании полученных результатов, организационно-педагогических условий руководства процессом самопознания студентов. Объект исследования - педагогический процесс обучения и воспитания студентов в вузах на современном этапе развития образования. Предмет исследовании - факторы и орагнизационно-педагогические условия процесса самопознания студентов.
Гипотеза исследования. Заключается в предположении, что если жизнь человека - это определенный путь движение со своими взлетами и остановками, движение к вершинам зрелости и мудрости (аналог выдвинутого в педагогике HLB. Кузьминой педагогического маршрута), то возраст 16-21 год один из наиболее значимых (узловых), для последующего периода - зрелости, так как состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. Не только от природной предрасположенности, генетического опыта, но и от того какие отношения составят ядро его личности, какие способности, какие ценностные ориентации, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости.
Определение путей и средств самопознания в годы отрочества и юности, необходимых в дальнейшем для самооценки, самоконтроля, самокоррекции, саморазвития и самовоспитания может служить ответом на выдвинутые предположения
Одним из начальных и основополагающих моментов, самопознания человека является вопрос о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятельностных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии.
При этом следует учитывать, что процесс самопознания будет наиболее эффективным:
если под процессом самопознание понимается знание своих индивидных, личностных, субъектно-деятельностных и индивидуальных свойств и свойств других людей:
если процесс самопознания является отправным для формирования объективной самооценки, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;
если студенты понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»;
если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);
если разработать основные наиболее эффективные направления и
методы руководства самопознанием.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
изучить современное состояние проблемы исследования;
выявить этапы, динамику и тенденции процесса самопознания студентов;
обосновать разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием студентов;
внедрить результаты исследований в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили;
основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, BJL Зинченко, ЕЛ. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн и др.);
принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, ПК. Анохин, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов К.В., Судаков, В.Я.Якунин и др.);
концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, АЛ. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.АЛетровский, В.А. Якунин и др.);
концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С Выготский, ИА.Зимняя, АЛЛеонтьев, И.С. Якиманская);
принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);
идеи о самореализации творческого потенциала личности (К.А.
Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Н.В.
Кузьмина» А. Маслоу, А.С. Огнев, А.А, Реан, С.Л Рубинштейн и др,)
Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических» эмпирических и практических задач, и включали;
решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической,
философской литературы, литературы по дисциплинам, изучающим
индивидные свойства человека - анатомии, физиологии, биохимии и
др-);
решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных);
решение практических задач (исследование, анализ, данных констатирующего и формирующего эксперимента» а затем и внедрение полученных результатов в систему образования).
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и се всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие), соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе. Организация и основные этапы исследования:
На первом этапе (2001-2002 г.т.) - подготовительном этапе -изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.
На втором (2003-2004 г.г.) уточнено понятие и характеристики процесса самопознания студентов, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.
На третьем, итоговом, этапе (2005-2007 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации. Научная новизна исследования заключаются в следующем:
выявлены и охарактеризованы орагнизационно-педагогические условия процесса самопознания студентов;
в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации процесса самопознания студентов, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;
установлена обусловленность процесса самопознания студентов
системой «субъект-субъект»;
установлена обусловленность процесса самопознания студентов
уровнем психолого-педагогической готовности к нему в
предшествующем звене педагогической системы;
на основании полученных результатов разработана система психолого-
педагогической подготовки студентов к процессу самопознания.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены теоретико-методологические основания процесса
самопознания студентов, как необходимого условия развития
человеком собственных возможностей для достижения наиболее
высокого уровня своего развития;
выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;
установлена эффективность интегративного подхода в процесс самопознания студента, основанного на принципах системности, целостности и комплексности;
обоснована необходимость преемственности в процессе самопознания между звеньями педагогического маршрута (предшествующим -средняя общеобразовательная школа, и последующим - вуз, среднее специальное учебное заведение и т.д.);
в процессе самопознания студентов наиболее оптимальным является доминирование внутренней мотивации над внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) ВМ > ВПМ > ВОМ.
Практическая значимость исследования состоит:
в возможности использования полученных результатов в процессе обучения^ образования и воспитания студентов;
в возможности использования полученных результатов при создании методических разработок и практических рекомендаций (основополагающим моментом которых будет не процесс механической передачи знаний по предмету, а средствами своего предмета формирование личности - будущего субъекта социально-экономического действия, способного к самопознанию, самооценке, самокоррекции, самоопределению;
в возможности использования испытуемыми полученных результатов не только в своей дальнейшей профессиональной деятельности, но и в каждодневной жизни;
в возможности использования полученных результатов в процессе повышения последипломной квалификации педагогов;
в применении результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.
Основные положения, выносимые на защиту:
Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире. Позиция человека в процессе самоопределения - выражается в наличии своей жизненной позиции, своего мировоззрения, осознанного отношения к себе и к миру. Через саморазвитие происходит формирование важнейших характеристик личности- В качестве субъекта самоопределения выступают знания своих объективных возможностей, своих жизненных ценностей и осознание своих жизненных целей.
Образование в данном случае определяется как деятельность человека по своему развитию и своему самостановлению. Саморазвитие проходит через процесс самопознания и самореализацию .Возраст 16-21 год период интенсивного развития самосознания, в котором происходит активное познание своей личности.
.Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями процесса самопознания студентов являются:
- рассмотрение процесса самопознания как системы, основанной на
принципах комплексности, целостности и системности;
развитие устойчивой потребности студентов в познании своих и свойств других людей (индивидных, субъекто-деятельностных, личностных свойств, свойств, характеризующих индивидуальность);
использование этих знаний для развития человеком своих собственных возможностей для достижения наиболее высокого (акме) уровня своего личностного и профессионального становления.
Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: факультеты международных отношений, филологический, физической культуры и спорта, факультет повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета.
14 Апробация работы и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета, на научно-практических и методических семинарах для преподавателей вузов города, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях. Основные положения отражены в 5 публикациях, в том числе одной в соответствии с требованием ВАК РФ, общим объемом в 0,2 п.л.
Результаты исследования получили успешное внедрение в практику работы факультетов международных отношений, филологического, физической культуры и спорта, факультета повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета при проведении практических занятий и в курсе акмеологии. Объем и структура работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (197 наименований) и приложения.
Специфика и генезис самопознания личности
Ориентация в мире всегда предполагает адекватное воспроизведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к миру. Познавательное отношение человека к действительности представляет собой необходимую сторону всей системы отношений к миру [38]. Познание - процесс обусловленный, прежде всего общественно-исторической практикой, процесс приобретения и развития знания, его постоянным углублением, расширением и совершенствованием. Таким образом - это такое взаимодействие объекта и субъекта, результатом которого является новое знание о мире [183. С.375]. Познавательная деятельность является начальным этапом познания. Она является начальным этапом в историческом смысле - выделение умственного труда сравнительно поздний этап истории, но кроме этого умственная деятельность - есть предпосылка, без которой другие формы познавательной деятельности не могут существовать.
Происходящее на наших глазах становление нового мирового порядка, - трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество, резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Помимо вышеперечисленных факторов, некоторыми из причин повышения роли творческой индивидуальности являются ; тенденция перехода к социально ориентированному, демократическому и правовому обществу; катастрофическое падение материального и социального статуса человека в нашей стране, имеющее своим следствием обостренное внимание к смысложизненной, экзистенциальной проблематике; а также, вызванные успехами в развитии генной инженерии и информационных технологий опасения относительно возможностей изменения природы человека. [182. С.5;65. СЛЗ].
К сожалению, в сегодняшней России наблюдается комбинация стадий: незавершенной до конца раннеиндустриальной модернизации, требующей омассовления, особенно в таких отраслях, как сельское хозяйство, строительство, сфера бытового обслуживания; позднеиндустриальной модернизации и отдельных небольших островков появившейся в 80-х годах XX века постиндустриальной модернизации. В повседневной жизни российского общества это выглядит следующим образом: «Российская деревня, вступая в новое тысячелетие, в массе своей живет на уровне бытовой цивилизации XIX века; провинциальный город зачастую воспроизводит нравы прошлого столетия; а продвинутые обитатели столиц и индустриальных центров, уже ощущают себя в новом «миллениуме», уверенно покрываясь «информационной сетью» в безвоздушном пространстве неработающей экономики» [182, С.5; 65, СЛЗ.].
Отсюда с жесткой закономерностью следует, что новая образовательная парадигма и ее реализация и оформление в систему непрерывного образования (образования в течение всей жизни) могут состоятся в изолированных пунктах (крупных городах - Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород и т.д.), для страны же в целом - это отдаленная перспектива- Поэтому крайне необходима трансформация подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностпо-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания. Человек живет в новой, созданной им самим реальности -символическом универсуме, состоящем из бесчисленного множества символических нитей, на которые опирается каждый из составляющих эти нити символ. Смысл выражает не значение, а значимость. «Значение» отвечает на вопрос: что это? что это такое? «Смысл» - на вопрос, для чего? лля какой пели? [34; 65] Смысложизненность есть подлинная природа человека. Совокупность жизненных смыслов личности составляет его мировоззрение. Формирование творческой личности невозможно без становления его самосознания, вне процесса самопознания. Сознание предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной позиции по отношению к миру. Сознание не существует как отдельный предмет, вещь, процесс. Человек познает самого себя в сравнении с другими, в сравнении с окружающим миром [34, С.242-246]. «Социальный смысл содержания образования выражается в тех целях и задачах, которые выдвигает общество перед человеком и в которых должны быть учтены интересы личности.-- С ранних лет ребенка готовят к какой-то карьере, большому жалованью, к тепленькому местечку. При таком направлении общества между ним и человеком, стремящемся к высокому и святому, возникает разлад... Человек с притязанием на ум, чувство и нравственную волю ищет разрешения роковых вопросов жизни в самопознании- Познать себя - значит сознать в себе наличность наружного и внутреннего человека, между которыми идет непрерывная борьба... Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себя наружного, и у вас будут и негоцианты. И солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане», писал классик русской педагогики Н.И.Пирогов еще в 1856 году в статье под названием «Вопросы жизни» [34; 65].
Сознание как самосознание - это такое состояние человека, в котором он, зная о содержании своего сознания, одновременно связывает его не только со своим «Я». Генетически самосознание является более поздним продуктом, чем сознание.
Самосознание - динамическое, исторически развивающееся образование, выступающее на разных уровнях и разных формах. Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего к тому или иному человеческому сообществу, той или иной культуре и социальной группе. Наконец, самый высокий уровень развития этого процесса - это возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «Я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку.
Итак, сознание как самосознание - это такое состояние человека, в котором он, зная о содержании своего сознания, одновременно связывает его не только со своим «Я», но и с некими предметами и событиями, находящимися вне его. Таким образом, становление самосознания невозможно без процесса самопознания. Иными словами в самосознании личность является субъектом и объектом познания.
О процессе самопознания и личностно-деятельностном подходе в истории образования
Истории проблемы самопознания посвящен ряд отечественных и зарубежных исследований- Самопознание в широком плане есть процесс изучения личностью собственных физических и психических возможностей. Руководство процессом самопознания студентов, которое сформировано на основе личностно-деятельностного подхода, должно быть комплексным и системным. В истории отечественного образования формулирование личностно-деятельностного подхода прошло ряд этапов.
Философской основой педагогики выступает закон тождества бытия и мышления, открытый древнегреческим ученым Парменидом (конец VII-VI в, до н.э,): "Одно и то же - мышление и то? о чем мысль, ибо без сущего, о котором она высказана, тебе не найти мышления" [185.С.291]. В последующие века одни философы своей жизнью и смертью доказывали действенность этого закона (Сократ), другие опирались на него при построении своих учений. Таковы, например, основополагающие максимы Декарта ("Я мыслю, следовательно, я существую") и Гегеля ("Все действительное - разумно, все разумное - действительно").
В целом вся философская мысль, так или иначе, концентрируется вокруг этого закона, будь то учения мыслителей Античности (Платон, Аристотель, Эпикур), нового времени (Декарт, Спиноза, Л. Фейербах), современности (В, Франкл, Хаидегтер). Более того, мы считаем, что деление философии на материализм и идеализм (что в марксистской мысли постулируется в качестве основного вопроса философии о первичности материи или сознания), связано с законом тождества, точнее, с его расчленением и оппозицией составных частей - бытия и мышления. Те мыслители, которые акцентировали свое внимание на проблемах природы, опыта, эмпирического, практики, реальности, чувственного составили лагерь материалистов, а те, что отдавали предпочтение исследованиям мышления, идеальной стороне жизни, духу, рациональному, Божественному, априорному были зачислены в лагерь идеалистов.
В истории педагогической мысли первым и единственным, кто прямо и сознательно применил к педагогике закон тождества бытия и мышления, был Дистервег, предложивший его следующую формулировку: "Воля и мышление едины. Мышление есть бытие- Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит, "Voluntas et intellectus sunt unum et idem - Воля и разум едины" (Спиноза)" [60. С. 140].
Отечественное образование прошло, хотя и в рамках магистральной линии европейского образования, свой специфический путь становления и развития. Как социальный институт образование в России возникло по воле русского государства для удовлетворения его потребностей. Точнее сказать, даже не потребностей русского государства, тем более не общества, а того их понимания, которое сложилось в голове ее самодержца - Петра I. Преобразованиями Петра I было положено начало светскому образованию. Передовые гуманистические идеи гуманистов Я.А. Коменского, ЖЖ Руссо и др. волновали многих российских педагогов, ученых общественных деятелей.
Реально отечественная педагогика как самостоятельная дисциплина берет начало в образовательной политике Екатерины II. Увлеченная идеями Просвещения, она намеревалась, вслед за педагогами и философами Запада, переделать человечество посредством воспитания. Средство и условия для этой цели указал Бецкой - воспитание в закрытой школе.
Начиная с педагогики И.И. Бецкого можно начать говорить о концепциях, т.е. об оформлении педагогики в понятиях, о становлении отечественной педагогики. До этого времени в России в сфере воспитания и обучения существовали мировоззрения, идеологии, идеи, не отрефлексированные и не выстроенные в понятиях.
И.И, Бецкой опирался на педагогику Локка и его учение о "чистой доске" (tabula rasa), отдавая предпочтение воспитанию, заимствуя у Локка мысли о физическом воспитании (повторенные в части, касающейся раннего детства, почти буквально), делал упор на воспитание учтивости и благопристойности, провозглашал принципы нравственного воспитания и т.д. Из учения Руссо им была взята мысль о "воспитании сердца", идея "отрицательного" воспитания (большинство педагогических указаний Бецкого говорит о том, чего не следует делать), удаления воспитанников от общества и т.д. Отсюда напрашивался тезис, который Джон Локк выдвинул в своей педагогике - воспитание джентльмена. Раньше человек, имеющий доступ к делам государства, принятию решений, допускался к этому в силу рождения и происхождения. Поэтому его воспитание и образование были вторичными, не очень значимыми вещами - только дополнением к происхождению. Со времен Локка само по себе понятие элиты или джентльмена начало пониматься как результат культуры, воспитания и образования. Локк был последователем английской философии, провозгласившей лозунг: "Знание - сила!" (Ф. Бэкон). Осмысление опыта английской революции сделало понятным, что не физическая экономическая сила, а организация и знания позволяют завоевывать и удерживать власть, побеждать в войне- Стало очевидным, что управление и деятельность опираются и строятся на знании. Единственным отечественным учебником педагогики до середины 1830-х годов был учебник А.Г. Ободовского -"Руководство к педагогике, или науки воспитания, составленное по Нимейеру Александром Ободовским, инспектором классов императорского Санкт-Петербургского воспитательного дома" (1835). Да и тот, как видно из названия, был составлен по книге немецкого педагога А.Н. Нимейера (1754-1828) "Воспитание и обучение" переведенной на русский язык. Практическая реализация этой концепции не могла увенчаться успехом, поскольку Екатерина II, сделав ставку на целевой и содержательный аспекты образования (формирование личности человека в соответствии с заданным образцом), проигнорировала одно из обязательных условий получения позитивного результата - социокультурную среду, пренебрегла закономерностями социального и культурного развития, вознамерилась своим педагогическим экспериментом «выскочить» за рамки наличного типа социальных отношений [33,34].
Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки эксперимента
Анализируя вышеизложенное, мы пришли к выводу о том, что в процессе самопознания, одним из значимых этапов жизни человека является период юности. Самопознание - это процесс комплексный и системный. Содержательное развитие субъекта деятельности до вышеобозначенного уровня предполагает расширение субъектного пространства человека, «обогащение», этого пространства, включающего повышение ответственности, чувства дол отхода от неадекватных личностных установок и стандартов (А.С. Огнев). При этом, несколько видоизменив названные в литературе признаки субъектности(А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин), мы считаем, что таковыми являются: активная ориентировка (в новой ситуации, материале); осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути); инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение; интенсивная включенность в деятельность; стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации), владение приемами саморегуляции; осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии; постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление; стремление к самореализации и творческому созиданию; интеграция своего жизненного пути, в том числе и профессионального, структурирование и упорядочение своего опыта, в том числе и своего профессионального опыта, а также опыта других.
Говоря о расширении субъектного пространства человека и дополняя это положение, мы хотим сказать: что подготовка к периоду зрелости, которая происходит в изучаемый нами период жизни человека - есть подготовка к достижению не только профессионализма в конкретном виде деятельности, но и достижение вершин в любом виде деятельности, а если выражаться точнее - в жизни в целом. Таким образом, изучая процесс самопознания студента, и используя при этом термины «профессионализм деятельности») «профессиональная компетентность», мы будем предполагать расширенное понимание этих терминов, поскольку поиск, осуществленный в научной литературе (философская, психолого-педагогическая, акмеологическая, андрогогическая и т.д.), не дал нам возможности заменить вышеназванные и другие термины словами с более емким смыслом (самопознание в любом виде деятельности и в жизни вообще). [34]
Процессуальное развитие субъекта деятельности следует рассматривать с системных позиций, а именно: в связи с изменениями и развитием профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации в плане раскрытия творческого потенциала личности. Одной из названных подсистем развития субъекта является подсистема профессионализма деятельности, которая характеризуется гармоничным сочетанием высокой профессиональной компетентности, профессиональных умений и навыков на уровне профессионального мастерства. Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности является профессиональная компетентность.
В структуре профессиональной компетентности, в деятельности «человек-человек», «человек-группа или коллектив» и «человек-большие социальные труппы» особая роль принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять «человеческой составляющей» управляемых систем (А,А. Деркач, В.Г. Зазыкин), Психологическая компетентность изучаемая нами, соответствует структуре деятельности учителя, разработанной Н.В. Кузьминой и состоящей из пяти функциональных компонентов: 1) гностического - включающего систему необходимых знаний (своих индивидных, психологических, личностных свойств и т.д.); 2) проектировочного компонента - связанного с процессами прогнозирования и предвосхищения, включающего в себя представления о перспективных задачах самопознания, а также о стратегиях и способах достижения поставленных задач; 3) конструктивного - связанного с особенностями конструирования человеком собственной деятельности и активности с учетом ближайших целей; 4) коммуникативного - проявляющегося в эффективном общении; 5) организаторского - состоящего из системы умений человека организовывать собственную деятельность и деятельность других. Некоторыми авторами 3-й и 5-й функциональные компоненты педагогической деятельности объединяются в общий - регулятивный или конструктивный компонент.
Планируя проведение констатирующего эксперимента, у нас возникли некоторые вопросы, связанные с тем, какой из вышеназванных компонентов педагогической системы должен быть исследован в первую очередь -гностический или проектировочный. Так как если первый - это есть совокупность знаний (носит информационный характер), то второй - может являться основой эксперимента, как начальный этап системы управления любой деятельностью, и названный в литературе [199] - целеполагание.
При обсуждении констатирующего эксперимента было решено: на первом этапе провести устный и письменный опросы, беседы о современном этапе развития общества, о проблемах возникающих у испытуемых и о том, каковы на их взгляд причины (факторы) этих проблем (объективные, объективно-субъективные или субъективные). Такое начало констатирующего эксперимента логически вытекает из вышеперечисленных принципов субъектности, предполагающих в будущем расширение субъектного пространства человека и в частности: определение насколько активна ориентировка испытуемых (в новой ситуации, материале и т.д.). Результаты, полученные при этом изложены ниже.
Пути формирования личностно-деятельностного подхода в процессе самопознания студентов
Исходя из итогов констатирующего эксперимента, мы можем говорить о том, что среди факторов названных участниками эксперимента, наиболее значимых в процессе деятельности вообще и в профессиональной деятельности в частности важнейшими являются субъективные. Что предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя активной жизненной позиции по отношению к миру в целом и по отношению к своей профессиональной деятельности, в частности. Но, несмотря на данные полученные на этом этапе эксперимента, студенты, хотя и понимают необходимость реформ в образовании и изменений в своей профессиональной деятельности, они, как правило, не могут четко обозначить свои цели в этом процессе, не ориентируются в огромном современном научно-теоретическом материале, не могут самостоятельно проанализировать этот материал.
Можно сделать предварительный вывод о том, что есть понимание и желание, но нет достаточных знаний, умений для применения их в своей учебной деятельности.
Студенты понимают необходимость глобализации и интеграции, так как большинство из них предполагает, что изменения, происходящие в мире, позволят им максимально реализовать себя в жизни. Но они считают себя недостаточно подготовленными к этому процессу- Поскольку малознакомы с процессом изучения личностью собственных физических и психических особенностей, то есть с процессом самопознания в широком плане.
Поэтому, следуя программе нашего исследования, на данном этапе было решено выявить наиболее эффективные направления процесса самопознания студентов.
Составляя программу формирующего эксперимента и рассмотрев уже существующие и апробированные программы, мы столкнулись с рядом проблем, которые необходимо было решить в дальнейшем. Если они и были составлены с учетом комплексности и системности, то на наш взгляд, эти программы главным образом сориентированы на информирование. Ознакомительный, информационный характер таких программ проявляется в их целях. Во первых цели уже определены (заданы) составителем, во вторых информационный характер проявляется и в словах использованных в этих программах: познакомить, дать информацию, сделать обзор, сформировать представление о том-то... [70]. Полное отсутствие ознакомительной части в эксперименте невозможно, но какова его доля, и в какой степени при этом обеспечивается полнота, необходимое и достаточное содержание для введения в любую проблему профессиональной деятельности? Так, например, важность обеспечения в содержании любого предметного знания (Н.Е. Вераска) обозначается тремя пространствами; - смысловым, то есть отражающим место обсуждаемого вопроса в системе человеческих смыслов и ценностей конкретного участника формирующего эксперимента; - нормативным, то есть описывающим обсуждаемый предмет как сложившуюся систему знаний, положений, утверждений (что называется «вчерашние сведения, зафиксированные в сегодня для жизни в завтрашнем дне»); - диалектическим, то есть дискуссионным, в рамках которого осуществляется преобразование, развитие, а значит, жизнь обсуждаемого предмета или темы; как правило, это обеспечивается наличием дискуссионных и проблемных вопросов [41,124-125], Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление каждым человеком современной социокультурной среды, учебно-педагогической реальности и определения своего отношения к ним, детерминированы содержанием смыслового ядра образовательной среды и операционально сводятся к значимой смысловой триаде (В.Г. Воронцова, Г.Д. Воронцов): осознание - понимание - принятие [43. С. 25]. Реализация смыслового подхода требует перехода от монологических форм организации процесса формирующего эксперимента к диалогическим, а также к совместно-коллегиальным.
При создании программ формирующего эксперимента в литературе [70, С.56] условно выделяют четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен: во-первых принцип самостоятельности и субъектности, то есть реализация инициативной, авторской позиции участников-студентов а также всех участников эксперимента (студент-эксперт-исследователь) на всех основных этапах эксперимента - от целеполагания, осмысления, планирования, реализации, своей деятельности в процессе эксперимента до ее контроля и коррекции.
Человек сам знает о своих свойствах (индивидных, личностных, субъкто-деятельностных, знает себя как индивидуальность), учитывает свои ресурсы, видит варианты, осуществляет свой выбор с учетом обнаруженных возможностей и отвечает за него. О таком человеке мы говорим как о сформированной индивидуальности, обладающей чертами уникальности и неповторимости. Это основа его жизненной продуктивности, вклада в общество, образование и культуру. Уровень самостоятельности, субъектности студентов-участников формирующего эксперимента определяется степенью их инициативного участия в процессе обучения, а не просто реактивного (репродуктивного уровня учебно-педагогической деятельности), когда имеют место в основном их ответы-реакции на стимулы-предложения исследователей и экспертов. Таким образом, разрабатывая программы для формирующего эксперимента, важно было осознать, где и как часто, инициатива будет предоставлена участникам. При этом препятствия для реализации принципа самостоятельности могут возникнуть в: целеполагании, когда цели в программах сформулированы с акцентом на том, что будут делать студенты-участники эксперимента - обучаться, знакомиться, учиться формировать, учиться применять. Эти цели ограничены только предметной ориентацией (формирование конкретных знаний и умений) без учета личностно-ориентированных целей (то, что связано с самопознанием, саморазвитием, самообразованием участников эксперимента); построении содержания, которое ограничено только нормативным пространством; технологическом отношении, когда предпочтение отдано фронтальным лекционным формам, практическим занятиям, проводимым по традиционной схеме и другим формам, препятствующим инициативному, активному участию в образовательном процессе.
Дня обеспечения принципа самостоятельности, проведение формирующего эксперимента, возможно, следует начать с прояснения отношения участников эксперимента к обсуждаемой теме, проблеме, целям, деятельности на основании личностных смыслов, собственной системы ценностей. И, лишь на этой осмысленной и осознанной основе -деятельностное воплощение, реализация замыслов [131]
В большинстве существующих программ отмечается, что участники формирующего эксперимента должны знать, уметь то-то и то-то. С позиции личностно-деятельностного подхода целесообразно формулировать результаты не в модальности долженствования, а в модальности открывающихся возможностей [68,70].
Принцип самостоятельности смыкается с идеями индивидуализации и вариативности при проведении эксперимента. Индивидуализация предполагает учет избирательного отношения участников к целям, содержанию, способам реализации целей, ценностно-ориентационным факторам. Таким образом, с одной стороны - следует усилить адресность программы, а с другой - программы должны воплощать идеи кооперативное, то есть создать условия для совместного творчества.
