Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования 14
1.1. Профессиональная деятельность учителя как базовая категория исследования 14
1.2. Концептуальные аспекты оценивания профессиональной деятельности учителя 30
1.2.1. Понятие оценивания 30
1.2.2. Типы и модели оценивания 50
1.2.3. Организационно-педагогические условия оценивания 62
1.3. Методико-практические подходы (технология) оценивания профессиональной деятельности учителя 70
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА 2. Изучение оценивания профессиональной деятельности педагога в российской практике (на примере Республики Карелия) 80
2.1. Общий замысел исследования оценивания профессиональной деятельности педагога 80
2.2. Организационно-педагогические аспекты оценивания 99 Выводы по главе 2 104
ГЛАВА 3. Конструирование универсальной модели оценивания профессиональной деятельности педагога на региональном уровне 106
3.1 Предпосылки конструирования модели оценивания 106
3.2 Реализация модели оценивания профессиональной деятельности педагога 114
Выводы по главе 3 136
Заключение 138
Библиография 143
Приложение 1 162
Приложение 2 170
Приложение 3 172
Приложение 4 177
Приложение 5 179
- Профессиональная деятельность учителя как базовая категория исследования
- Концептуальные аспекты оценивания профессиональной деятельности учителя
- Общий замысел исследования оценивания профессиональной деятельности педагога
- Предпосылки конструирования модели оценивания
Введение к работе
Актуальность исследования. Оценка кадров - одна из важнейших функций руководства любым учебным заведением. Особенно возрастает роль оценки кадров в школах, ориентированных на развитие и стремящихся осуществлять инновационную деятельность. В рамках антропологического подхода и вытекающей из него личностно-ориентированной парадигмы образования современный педагог должен освоить психосберегающие и информационные технологии, ориентироваться на развитие компетенций ученика, реализовать его индивидуальный образовательный маршрут.
При авторитарной системе управления основная задача оценивания состоит в том, чтобы выявить недостатки в работе учителей. В гуманистической педагогике главная функция оценки — стимулирование профессионального развития учителя. Переход от императивной к стимулирующей технологии оценивания осуществляется непросто, противоречиво (В. И. Андреев, 3. И. Васильева, Н. В. Кузьмина, В. А. Сл астении, А.П. Тряпицина). Все более остро обнаруживаются противоречия между:
стремлением педагогов реализовывать нововведения и инновации,
принимать на себя ответственность и самоактуализироваться и рутинным
характером существующих процедур оценивания, не побуждающих
педагогов к рефлексии, развитию более эффективных форм работы и
совершенствованию практики (Ф. Герцберг, А. X. Маслоу, X. Хэкхаузен);
инновационным характером педагогической деятельности и эмпирическим (методом проб и ошибок) подходом большинства педагогов к решению профессиональных проблем;
повышенным прагматизмом в отношении к педагогу и школе со стороны детей и их родителей, всего заинтересованного сообщества и
несостоятельностью существующей измерительной парадигмы, когда учителя не могут получить признания за стремление оптимальным способом реагировать на реальные образовательные потребности учеников;
повышенными требованиями общества к качеству образования и отсутствием механизма разработки критериев и показателей качественной деятельности педагога;
стремлением субъектов образования использовать комплексные критерии и показатели при анализе профессиональной деятельности учителя и громоздкостью оценочной системы;
ориентация работников образования на получение объективных, валидных результатов оценивания и недостаточной их подготовленностью к проведению компетентной оценки деятельности педагогов.
Из сказанного выше следует, что необходима серьезная работа, в том
числе и научная, по поиску более совершенных технологий оценки
педагогических кадров образовательных учреждений. Прежде всего
возникает проблема: каковы организационно-педагогические условия
оценивания профессиональной деятельности учителя, обеспечивающие
обоснованность кадровых административных решений и стимулирующие
профессиональное развитие учителя? Решение указанной проблемы
составляет цель данного исследования, тема которого формулируется как
«Организационно-педагогические условия оценивания
профессиональной деятельности учителя».
Профессиональная деятельность учителя как базовая категория исследования
Одна из основных задач нашего исследования - раскрыть сущность и структуру оценивания педагогической деятельности учителя как сложного интегрального явления. Чтобы получить целостное представление об оценивании профессиональной деятельности, необходимо обратиться к комплексному изучению деятельности учителя.
В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — "профессиональная компетентность", "педагогическое мастерство", "профессионализм", «качество труда учителя». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях. Еще сложнее ситуация с определением базовой категории деятельности. Существуют различные теоретические концепции деятельности, анализирующие ее с разных сторон. (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин). В. И. Слободчиков выделяет по крайней мере четыре общих смысла, вкладываемых в это понятие [166; 70]: - деятельность как совокупность результатов ( производство); - деятельность как процесс преодоления трудностей (=труд); - деятельность как процесс самоизменения человека самодеятельность); - деятельность как всеобщий способ бытия общества (=практика).
Мы будем понимать качество в контексте профессионального труда педагога как совокупность объективных и субъективных предпосылок к выполнению деятельности, сам процесс деятельности и его результаты, находящиеся в различных степенях соответствия или несоответствия с нормами профессионально-педагогической деятельности.
Мы определяем деятельность как форму активного, целенаправленного взаимодействия человека и окружающего мира. В связи с этим деятельность можно рассматривать в двух аспектах: с точки зрения влияния деятельности на окружающий мир и ее воздействия на самого субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. В. Петровский, И. С. Якиманская).
С. Л. Рубинштейн выделяет внутри деятельности разноплановые механизмы: движение - действие — операция — поступок в их взаимосвязи с целями, мотивами и условиями деятельности. Эта философско-психологическая схема анализа деятельности послужила началом систематического развития принципа деятельного подхода в психологии. Хотя психологи (А. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, А. И. Донцов) отмечают, что теория деятельности находится в динамике и не является окончательно сложившейся системой, а, скорее, «интеллегентным, интеллектуальным социокультурным движением» [171; 94], для конкретного изучения конкретного вида деятельности — профессиональной деятельности педагогами опираемся на теорию деятельности как на методологию системного подхода.
В структуре деятельности А. Н. Леонтьев определяет следующие образующие: субъект, предмет, продукт, мотив, средство, задача. В общем потоке деятельности А. Н. Леонтьевым выделяются макроструктурные блоки. К ним он относит «отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия -процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели" [108,109].
Деятельность и действия, различаясь лишь мотивами и целями, обладают способностью трансформироваться друг в друга в зависимости от трансформации порождающих их мотивов и целей. Поэтому, рассматривая структуру деятельности, можно не дифференцировать строго процессы деятельности и действия (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). П. Я. Гальперин называет деятельностью «всякий процесс, систематически или эпизодически возобновляемый «деятелем» и ведущий к определенному результату», в его методике решающим моментом является полная и обобщенная ориентировка в решении задач. [171]. Н. Ф. Талызина считает, что любое действие представляет собой "как бы своеобразную микроструктуру управления, включающую "управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный "рабочий" орган (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)" [170,57]. В связи с этим педагогическая деятельность может быть представлена как процесс управления. В управлении традиционно выделяют четыре базовые функции: планирование, организация, руководство (мотивация, управление динамикой организации) и контроль [135,54;214,29-30].
Концептуальные аспекты оценивания профессиональной деятельности учителя
В контексте дискуссии о качестве образования все более актуальным становится поиск путей определения качества, идеологической и методологической базы оценки деятельности учебного заведения, выработки инструментария и адекватных измерителей эффективности школы в целом и конкретного учителя. Предлагается активное внедрение мониторинга (А. С. Белкин, В. М. Гончаренко, В. Д. Жаворонков, В. А. Кальней, Д. Ш. Матрос, А. И. Севрук, С. Е. Шишов, Е. А. Юнина) и педагогической диагностики (Б. П. Битинас, К. Ингекамп, Л. П. Катаева). При этом, под мониторингом понимается «систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам» (С. Е. Шишов), «непрерывное, научно-обоснованное, диагностико-про гностическое, планово-деятельностное отслеживание изменений в деятельности педагога» (В. М- Гончаренко). Образовательный мониторинг определяется как «система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития» (Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельникова). Диагностика же представляется как «специально организованная процедура выявления и измерения качества профессиональной деятельности преподавателя» (О. К. Морозов) и как научное направление, обслуживающее эту практику (Б. П. Битинас). В ряде случаев, оба понятия используются для обозначения одного и того же процесса контроля качества эффективности деятельности образовательных систем и учреждений, опирающегося на информацию о состоянии структурных элементов педагогической системы. Как в мониторинге, так и в диагностике авторы выделяют такой параметр, как оценка, интерпретация данных, оценивание. Соответственно, оценивание является составной частью более комплексного процесса мониторинга. В литературе встречаются разные термины, устанавливающие абсолютную или сравнительную ценность предмета или явления: оценка, оценочное высказывание, оценивание. Существующие определения, актуализируя разные аспекты оценки, по существу не противоречат друг другу. Логический словарь определяет оценку как «мнение о чем-либо, о поведении; суждение об уровне или значении чего-либо, установление степени чего-нибудь». [88, 426]. Словарь по логике дает определение оценочного высказывания, которое не может быть ни истинным, ни ложным, а характеризуется как «целесообразное, эффективное, разумное, обоснованное» [74, ] В оценочном высказывании обязательно присутствуют следующие компоненты: субъект оценки, предмет оценки, характер оценки и ее основание. Чтобы оценка состоялась, необходимо наличие всех компонентов. Но и оценка и оценочное суждение в данных формулировках носят характер результата, констатируют ценность или значимость чего-то. М. А. Туулик в докторской диссертации «Оценивание как социально-воспитательное явление» утверждает, что основанием оценки являются ценности и выделяет следующие функции оценивания:
1. определение субъектом объекта как предмета деятельности (оценки становятся необходимым условием актуализации деятельности)
2. нормативная функция
3. ценностификация (присвоение ценностей) и интериоризация (усвоение ценностей) [174]. М. Скривен [220] сводит оценивание к систематическому определению достоинства, ценности или значимости. Он отмечает, что процесс оценивания позволяет определить (наряду с причиной полученных результатов) следующие направления сферы применения оценивания: - соответствует ли социальное вмешательство затратам - не появились ли в результате деятельности побочные негативные эффекты наряду с запланированными положительными результатами - соответствуют ли примененные методы оценивания принятым профессиональным и этическим стандартам - не существует ли более эффективных способов достижения аналогичных результатов.
Объединенный комитет по оценке в образовании США формулирует оценивание как «систематическое изучение и оценку исполнения конкретным лицом своих обязанностей или квалификации ...в отношении к определенной роли и обоснованной цели учебного заведения» [210]. В этом определении существенно то, что оценка проводится систематично, опирается на цели и миссию учебного заведения и выявляет степень выполнения функциональных обязанностей в рамках занимаемой должности. Однако ограничением являются как раз строго фиксированные рамки функционала, которые не создают условий для инициативы и самореализации, нацелены на реализацию целей учебного заведения, вынуждая педагога действовать в рамках личностно-отчужденнои парадигмы (М. М, Поташник) [135]. Мы рассматриваем оценивание как процесс.
Общий замысел исследования оценивания профессиональной деятельности педагога
Цель экспериментального исследования определялась необходимостью проверки гипотезы о том, что оценивание профессиональной деятельности педагога как особым образом организованный систематический процесс определения уровня профессиональной деятельности педагога и ее результатов по установленным стандартам выступает как средство профессионального развития. Соблюдение ряда организационно-педагогических условий (двусторонний характер взаимодействия оцениваемого и оценивающего, выступающих в равной позиции субъектов педагогического процесса; коллегиальное обсуждение и разработка целей, критериев, показателей и форм осуществления оценивания с оцениваемыми учителями; демократический и творческий характер оценивания, профессиональный диалог участников процесса оценивания; потребность в самооценке как средстве самопознания, саморазвития и самореализации) оптимизирует развитие профессиональной деятельности педагога.
Проверка этой гипотезы осуществлялась нами посредством исследования (его результаты и их интерпретация представлены в следующей главе диссертации), состоящего из: 1) обучающей программы 2) конструирования модели оценивания на локальном уровне 3) заключительного диагностического этапа.
Поисковая работа проводилась с целью разработки и апробации различных процедур оценивания профессиональной деятельности учителя, разработки и апробации отдельных приемов оценивания для экспериментально-развивающего обучения.
Предварительный диагностический этап имел своей целью выяснение позиций, определяющих направление дальнейшего исследования.
Во-первых, необходимо было провести аналитическое исследование по следующим вопросам:
1. Определить значение и место процесса оценивания в реальной профессиональной деятельности педагога.
2. Выяснить отношение педагогов к оцениванию их профессиональной деятельности и их взаимоотношения с оценивающими их специалистами.
3. Определить в каких направлениях (улучшение/развитие деятельности педагога, реакция на жалобы учеников и их родителей, принятие кадровых (административных) решений) и посредством каких методов, технологий осуществляется оценивание.
4. Исследовать, какие компоненты деятельности могут в действительности явиться предметом оценки, определить направления повышения объективности оценивания профессиональной деятельности педагога.
Цель преобразующего эксперимента - конструирования модели оценивания профессиональной деятельности педагога состояла: в определении ведущей философии образования педагогического коллектива лицея №1 как ценностной основы разработки процедуры оценивания; в определении критериев оценивания деятельности педагога; в разработке базовой модели оценивания профессиональной деятельности педагога; в разработке инструментария оценивания и культивировании методов оценивания.
Цель заключительного этапа диагностики — в виде формализованного интервью на фокус-группе состояла в определении того, каким образом сказались изменения в процедуре оценивания на дальнейшей профессиональной деятельности педагогов и администраторов.
В проведенных для реализации раскрытого выше замысла трех этапах всего приняло участие 560 педагогов в возрасте от 22 до 65 лет, работающих в данный момент в образовании. Из них в предварительном этапе приняло участие 480 человек, в основном и заключительном этапе - 80 человека, из них в формирующем эксперименте — 40, в контрольном — 40.
В соответствии с общим замыслом настоящего экспериментального исследования поисковый этап проводился с целью разработки, апробации и развития средств и процедур оценивания профессиональной деятельности учителя с учетом специфики отдельного образовательного учреждения и организационно-педагогических условий оценивания. Поисковая работа проводилась в течение 1996 - 1999 гг. в г.Петрозаводске на базе лицея №1, Державинского лицея, Карельского института повышения квалификации работников образования, в Карельском государственном педагогическом университете, на факультете повышения квалификации при Петрозаводском государственном университете, в рамках реализации проекта «Гражданское Образование» (США) и «Образовательный менеджмент» (Финляндия).
Предварительный этап предполагал определение направлений развития процесса оценивания профессиональной деятельности педагога. Цель предварительного этапа исследования заключалась в выявлении следующего:
а) существует ли готовность педагогов к конструктивному обсуждению данной темы, в определении значения и места процесса оценивания в профессиональной деятельности работников образования;
б) какие компоненты профессиональной деятельности подлежат оцениванию.
Предпосылки конструирования модели оценивания
Цель развивающего эксперимента состояла в конструировании и реализации модели оценивания. Основными методами исследования были педагогический эксперимент и включенное педагогическое наблюдение. Выбор методов обусловлен необходимостью обеспечения их соответствия целям исследования. Экспериментальной площадкой для разработки и реализации модели оценивания деятельности педагога был выбран лицей №1 г. Петрозаводска. Выбор обусловлен рядом причин. Лицей № 1 является самым крупным образовательным учреждением в республике Карелия: в нем трудится 186 педагогических работников, из них учителей - 133 человека и обучается 1544 ученика. Внутри лицей организован в кафедры, наряду с общеобразовательными классами есть профильные классы, где ученики углубленно занимаются предметами по выбору. Профильные предметы ведут 38 учителей лицея и 15 преподавателей вузов г. Петрозаводска. Среди них 7 Соросовских учителей, 4 отличника народного образования, 3 заслуженных учителя республики Карелия, 9 кандидатов наук, 1 доктор наук, 5 соискателей и аспирантов. Большое значение в лицее уделяется научной деятельности педагогов и учащихся, педагоги создают авторские образовательные программы и отражают результаты своих исследований и педагогического опыта в различных публикациях (48 публикаций за последние два года) и в глобальной сети Интернет. Среди педагогов лицея есть заслуженных учителя республики Карелия и Россия, учителя-новаторы и победители городского и республиканского конкурсов «Учитель Года», лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года» 2002 в номинации «Вдохновение и педагогический артистизм» (Бамбуляк М. Ю.) В лицее серьезно относятся к проблеме подбора и преемственности педагогических кадров и сохранению культурного наследия: высокий процент молодых учителей лицея - его выпускники, разработана программа сопровождения «Молодой педагог», предусматривающая прикрепление наставников к начинающим учителям,
В миссии лицея закреплено всестороннее развитие педагогов и учащихся: «Миссия лицея состоит в становлении саморазвивающейся личности с устойчивыми ориентациями на гуманистические ценности и в профессиональном жизненном самоопределении выпускника лицея». Администрация и педагогический коллектив уделяют большое внимание проблемам развития, профессионального роста, повышению качества образования и эффективности деятельности лицея. Все это служит необходимым условием для разработки универсальной модели, так как лицей представляет собой некий образовательный комплекс, в котором отражены практически все уровни образовательного учреждения (от школы будущего первоклассника «Малышкина школа» до старшего звена с профильным обучением).
Однако самой главной предпосылкой для конструирования модели оценивания деятельности педагога явился социальный заказ непосредственно из лицея № 1, Уделяя внимание научной деятельности и повышению квалификации учителей, администрация лицея ежегодно выясняет образовательные потребности учителей с целью определения приоритетов и планирования форм повышения квалификации и научных исследований. Одной из таких форм является работа в проблемной группе. После оценки образовательных потребностей, заявленных педагогами, выделяются наиболее значимые и учителя добровольно, по принципу электива, выбирают проблемную группу.
В апреле 1998 года нам было предложено выступить на заседании научно-методического совета лицея № 1 с презентацией на тему «Оценка учителя». Учителям было представлено введение в тематику и определены некоторые проблемные моменты, в результате чего уже в сентябре 1998 г. одно из предложенных направлений для работы проблемной группы было сформулировано как «Оценка деятельности учителя лицея». Необходимо отметить, что заказ на разработку модели и программу спецкурса поступил от педагогической общественности, что еще раз подчеркивает актуальность нашего исследования. Кроме того, высокий уровень мотивации добровольных участников работы в проблемной группе, ясные цели этой работы и ожидаемые результаты (конкретная модель оценивания деятельности педагога лицея) явились позитивными условиями для конструирования модели.
Состав проблемной группы также соответствовал требованиям экспериментальной деятельности: в группе были представлены учителя и администраторы (3 заведующих кафедрами, завуч по научной работе и по учебной работе, директор лицея), а также школьный психолог. По предметам были представлены учителя гуманитарного (русского языка и литературы, истории) и естественно-научного направления (математики, химии, биологии), а также физкультуры. По стажу работы — от начинающих учителей (стаж менее 2 лет) до опытных учителей (стаж выше 20 лет).
