Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в современной средней профессиональной школе Казакова Лариса Яковлевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы инновационной деятельности в профессиональной школе 14

1.1. Развитие профессиональной школы в современных условиях 14

1.2. Основные теории управления социальными системами 44

1.3. Инновационная деятельность в среднем специальном учебном заведении 92

Глава 2. Педагогические условия и формы иннова ционной деятельности в профессиональной школе 100

2.1. Направления развития современной профессиональной школы 100

2.2. Разработка научно-методического обеспечения инновационной деятельности в профессиональной школе . 116

2.3. Средства активизации инновационной деятельности преподавателей 125

Заключение 139

Литература 143

• Развитие профессиональной школы в современных условиях
• Основные теории управления социальными системами
• Направления развития современной профессиональной школы
• Разработка научно-методического обеспечения инновационной деятельности в профессиональной школе

Введение к работе

Осуществление социально-экономических и политических реформ в напіей стране привело, в частности, к изменению ценностно-целевых ориентиров в образовании, созданию рынка образовательных услуг. В этих условиях система профессиональной подготовки специалистов среднего звена стала испытывать серьезные трудности по всем аспектам деятельности, так как оказалась неподготовленной к функционированию в новых условиях.

Деятельность профессиональной школы традиционно основывалась на централизованном управлении учебными заведениями, четком планировании объема и качества подготовки специалистов. В новых же социально-экономических условиях оказались невостребованными многие выпускники системы средних специальных учебных заведений (ССУЗ), планирование выпуска специалистов перестало подкрепляться государственными органами материально. Стало ясно, что без кардинального реформирования системы ССУЗ профессиональная нткола

России может прекратить свое существование. Таким образом, необходимость перехода ССУЗ в режим развития объясняется объективными социально-экономическими условиями, сложившимися в России в настоящее время.

Развитие любого учебного заведения, характеризуется инновационными процессами, широко внедряемыми в учебно-воспитательную деятельность. Успешность развития главным образом, определяется способностью и желанием педагогического коллектива участвовать в инновационной деятельности. Поэтому поиск путей и средств активизации f инновационной деятельности преподавателей

профессиональной школы сегодня - важнейшая задача управления ССУЗ.

В настоящее время, роль механизмов, с помощью которых можно реально активизировать

профессиональный потенциал преподавателя, рассмотрена недостаточно. Хотя понятно, что такая активизация неизбежно приведет к самосовершенствованию преподавателя как профессионала, что в конечном итоге сделает процесс развития учебного заведения необратимым.

Очевидно, что в результате работы по активизации творческого потенциала педагогических кадров можно обеспечить повышение педагогического статуса, самоутверждение учителя, рост профессиональной значимости. Такая работа в условиях функционирования учебного заведения уже в режиме развития решает и целый ряд социальных вопросов, прежде всего:

• способствует, через повышение педагогической активности преподавателей, удовлетворению их профессиональных амбиций;

• представляет более широкие возможности для профессионального роста.

Таким образом проблема определения

организационных и социально-педагогических условий активизации инновационной деятельности преподавателей в современной профессиональной школе может

рассматриваться как одна из важнейших на пути развития системы ССУЗ.

Данное исследование посвящено определению основных Факторов, влияющих на активность включения

педагогического состава в инновационные процессы,

рассмотрению мотивационных аспектов этой проблемы и

иных организационно-педагогических условий,

способствующих развитию профессиональной школы через

кардинальные нововведения в деятельность последней.

• Цель исследования - разработка и апробация модели

перехода современной профессиональной школы в режим

развития.

Объект исследования - инновационная деятельность в среднем звене профессиональной школы.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия инновационной деятельности преподавателей.

Гипотеза исследования. Инновационная деятельность в u современной профессиональной школе обеспечит режим развития образовательного учреждения, если:

• системообразующим фактором развития

профессиональной школы выступают потребности рынка образовательных услуг;

• осуществляется системное, целевое управление учебным заведением, с постепенным переходом от административного к партисипативному типу;

• субъекты инновационной деятельности имеют постоянную мотивацию на развитие, действенно участвуют в целевом планировании организационно-педагогических мероприятий, направленных на развитие.

Проблемы управления инновационной деятельностью были отражены в исследованиях В.И.Зверева, А.Е.Капто, В.Ю.Кричевского, В.С.Лазарева, М.М.Поташника,

В.И.Рыбакова, Е.А.Ямбурга. и др.

В работе используются теоретические положения, содержащиеся в трудах ведущих психологов и педагогов: П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.Г.Зазыкина, Н.В.Немовой, М.К.Марковой, k Л.М.Митиной, В.П.Симонова,

В.А.Слаетенина, П.И.Третьякова, Р.Х.Шакурова,

И.К.Шалаева, Т.И.Шамовой и др.

Анализ вопросов связанных с мотивацией инновационной деятельности достаточно полно отражен в

работах В.Г.Агеева, В.И.Загвязинского, Н.И.Лапина, А.И.Пригожина.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования требовалось решить

9 следующие задачи:

1. Провести научный анализ работ по проблеме развития учебного заведения через инновационную деятельность.

2. Разработать модель функционирования профессиональной школы в режиме развития.

3. Определить организационно-педагогические условия инновационной деятельности преподавателей профессиональной школы.

Методологическую основу исследования составляет системный подход в управлении, общая теория управления, теоретические основы педагогической инноватики.

Исходными теоретическими положениями, с позиций которых анализируются и оцениваются педагогические факты, а также инструментом анализа является система общедидактических положений о сущности педагогического

процесса, о сущности личности, деятельностнои природе воспитания и, развития личности, социальной детерминированности педагогических явлений.

Методы и источники. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; і изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения продуктов деятельности.

Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1993-1995 гг.). Изучение литературных источников, анализ теории и опыта управления инновационной деятельностью. Определение исходных параметров исследования.

Второй этап (1995-1997 гг.). Разработка модели развития профессионального учебного заведения через

инновационную" деятельность. Экспериментальная

реализация модели. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Работа по написанию текста диссертации.

Третий этап (1997-1998 гг.). Завершающий анализ полученных экспериментальных данных. Систематизация и обобщение материалов исследования. Подготовка диссертации к защите.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в том, что:

• і. раскрыты основные пути развития профессиональной школы на современном этапе;

• разработана модель инновационной деятельности в професеиональной школе, направленная на переход последней в режим непрерывного развития;

і.

• определены методы активизации инновационной деятельности преподавателей;

• определены критерии профессионального роста

у преподавательского состава профессиональной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается

методологической 4 обоснованностью его положений,

опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи,

законы и принципы философии и педагогики,

соответствием выбранных методов - цели и содержанию

исследования, разнообразием привлеченных источников,

успешным апробированием основных научных положений в ходе экспериментальной проверки; практикой работы соискателя в должностях (преподавателя с 1971 по 1992 гг.; заместителя директора по учебной работе с 1992 г. по настоящее время в Московском технологическом колледже питания).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработаны и научно обоснованы организационно-педагогические условия инновационной деятельности педагогических кадров ССУЗ;

• определены основные направления нововведений, направленных на перевод учреждений профессиональной школы в режим развития.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• модель перехода ССУЗ в режим функционирования непрерывного развития; .

• организационно-педагогические условия активизации инновационной деятельности преподавателей профессиональной школы;

• критерии оценки эффективности инновационной деятельности.

Основные положения исследования нашли отражение в Программе развития ССУЗ; докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО МО РФ; МГПУ; МИПКРО; МПУ; на курсах повышения квалификации заместителей директоров по учебно-воспитательной работе Министерства образования и

А.;

Министерства внешних экономических связей и торговли РФ:

• "Содержание и задачи инновационной деятельности преподавателей профессиональной школы в современных условиях",- 1995 г.;

• "Задачи перестройки учебного процесса ССУЗ в зависимости от запросов рынка труда" - 1996 г.;

• "Системный подход в преобразовании учебно-воспитательного процесса средней профессиональной школы" - 1996 г.;

• "Задачи и, содержание непрерывного развития профессиональной школы по подготовке специалистов нового профиля" - 1997 г.;

• "Опыт внедрения Государственных образовательных стандартов в учебный процесс средней профессиональной школы" - 1997 г.

Результаты работы внедрены в систему управления Московского технологического колледжа питания других

ССУЗ г.Москвы и Московской области, в указанных публикациях по теме исследования.

Развитие профессиональной школы в современных условиях

В условиях радикальных социально-экономических реформ 80-90-х годов и дальнейшего научно-технического развития страны, особого внимания требуют проблемы качества подготовки специалистов. Решение данных проблем связано, во-первых, с необходимостью удовлетворения потребностей производства и общества в квалифицированных специалистах, во-вторых, с естественным стремлением любой личности к непрерывному самосовершенствованию и развитию, в том числе и за счет системы среднего специального образования [5-8; 11-15; 29; 31; 51; 80; 102; 145]. Важным аспектом построения системы среднего специального образования является его содержание, поскольку именно оно является педагогически интерпретированным заказом общества в области воспитания грамотных специалистов-профессионалов. Будучи тесно связанным с направлениями социальной политики государства, с уровнем развития науки, техники, экономики, производства, культуры, содержание среднего специального образование подвергается наиболее существенным модернизациям, вытекающим из изменения содержания и характера труда [22; 46;47]. И самый главный вопрос, который сегодня встает перед средними специальными учебными заведениями это вопрос: как подготовить профессионалов, способных производить продукцию, конкурентоспособную на мировом рынке? История развития средней специальной школы России, і, как целостной системы очень динамична и противоречива. На пути к ее становлению и выделению в отдельную образовательную структуру тесно переплетаются рядоположенные звенья, носящие характер образовательной преемственности с ней, такие как среднее общее и профессионально-техническое образование. Кроме того, история становления средней специальной школы, с одной стороны, свидетельствует о преобладании чисто потребительского отношения к мастеровому человеку, даже если этот человек известный "левша". С я. другой - непрекращающейся борьбе прогрессивных сил общества за просвещение народа, людей труда, приобщение их к сокровищам мировой науки и культуры.

В каких же исторических условиях шел процесс становления нынешней системы среднего специального образования? Еще Петр Первый стремился объединить » основы профессионального образования в России под единым началом государственного руководства. Так, в 1804 году, согласно утвержденному правительством Уставу учебных заведений, были определены три типа горнозаводских школ: заводские школы, горные училища и окружные училища. Впервые была предринята попытка разработки принципов организации и распространения экономкко-технических знаний на правительственном уровне. Министр финансов, ученый И.А.Вышнеградский составил "общий нормальный план промышленного образования в России". В соответствии с которым и в плане дальнейшего его развития были изданы "Основные положения о промышленных училищах". Активно способствовало внедрению в жизнь правительственных документов и планов Русское техническое общество, в котором работали такие выдающиеся ученые как Д.И.Менделеев, В.В.Марковников, А.Н.Крылов, А.С.Попов, Е.Н.Жуковский, П.Н.Яблочков и др.

Большую роль в реализации "Основных положений о промышленных училищах" сыграли русские экономисты, педагоги и практики профессионального образования, прямо или косвенно связанные с промышленными кругами русского общества: С.А.Владимирский, В.К.Делла-Вос, В.И.Гриневский, И.А.Стебут, А.И.Чупров, П.И.Устинов. Что касается разработки и построения содержания процесса обучения в отечественной профессиональной школе, то с первых дней ее возникновения в России (в частности, заводских технических школ при донецких и уральских горных заводах, открытых еще в 1716 году) организаторы их, озабоченные уровнем подготовки специалистов і для доменного, пушечного и якорного производств, понимали, -что необходимы хотя бы минимальные теоретические и экономические знания. Этот минимум экономических сведений для практического овладения специальностью получали дети мастеровых и крестьян, которые были учениками мастеров кузнечного и строительного дела. Это были общие знания рассчета прибыли, затрат материалов, навыки бережливости, экономии и т.д. Так, в 1870 г. по инициативе Общества распространения технических знаний в Москве на частные пожертвования была открыта учебная слесарная мастерская в которой обучали слесарному и столярному делу. Изделия изготавливались для продажи. Полученные средства шли в доход мастерской. Первый заведующий мастерской был Я.Б.Лобанов-Ростовский. В школах, готовящих самих руководителей производств и мастеров, экономические знания, ровно как и знания предметов общеобразовательного цикла (арифметики, геометрии, черчения, рисования, технической инженерии) хотя и давались олее широко, но все-таки не выходили за пределы общего ознакомления.

Основные теории управления социальными системами

Исходной целеполагающей идеей функционирования любой образовательной системы является повышение качества представляемых ею обществу образовательных услуг. Анализируя зарубежные источники, можно сделать вывод, что в целом ряде стран эта цель, по мнению специалистов, должна достигаться главным образом за счет повышения квалификации педагогических кадров.- В США, например, эта идея была поддержана подавляющим числом опрошенных граждан страны и работников управления в области образования [153].

В развитых странах, прежде всего (Великобритании, Германии и США), потребность в повышении своих профессиональных качеств мотивируется у педагогов через непрерывный процесс аттестации всего педагогического персонала. Причем, каждый переход на более высокую квалификационную ступень стимулируется существенной материальной заинтересованностью. Следует отметить, что качество образования в перечисленных странах в основном удовлетворяет запросы общества и, таким образом, непрерывно повышается образовательный потенциал его членов.

Однако ситуация в нашей стране отличается от вышеприведенной, невысокой заботой общества о подрастающем поколении и, соответственно, серьезным отставанием материальной базы образовательных учреждений, низким уровнем оплаты педагогического труда. В силу ряда причин, в том числе экономического характера, современная школа России не в полной мере удовлетворяет ожидания как выпускников, так и родителей. Причем даже постоянное улучшение подготовки педагогического корпуса, которое сегодня практически не подкреплено материально, не способно решить проблему качественного повышения уровня образованности населения. Объективно встает вопрос о таком управлении школой, которое реально могло бы обеспечить ее комплексное і развитие. Поэтому рассмотрим кратко исторический аспект теории управления в нашей стране и за рубежом. Научные подходы к проблеме управления школой стали разрабатываться в 20-х годах нашего столетия за рубежом и в середине 50-х годов в нашей стране. Сегодня теория управления школой является частью общей теории управления социальными организациями. Следует отметить, что объект управления в образовательной системе связан с подготовкой интеллектуального и профессионального потенциала страны и, поэтому, является предметом первостепенного интереса научных и практических работников в большинстве стран. В основе теории управления образованием лежат общеуправленческие подходы, которые кратко рассматриваются нами в данном разделе работы.

Основоположником теории научного управления считается американский исследователь Ф.Тейлор. Им впервые были выявлены общие принципы эффективного управления. Часто подходы, предложенные Ф.Тейлором, называют "великими основными принципами" управления предприятием [121]. Эти принципы включают в себя следующие положения: научные основы производства, т.е. построение управленческой системы на базе объективных закономерностей теории управления; научный подбор исполнителей, как одна из центральных задач при. реализации управленческих решений; научное обучение и тренинг персонала на протяжении всего производственного цикла; сотрудничество между администрацией и исполнителями с целью более эффективного организации управленческой деятельности. Практика принятия управленческих решений на промышленных предприятиях показала, что они могут быть с некоторыми ограничениями применимы не только к производственной, но и к социальной сфере деятельности. Ф.Тейлор определил основные задачи управления, к которым он прежде всего отнес: разделение работы между исполнителями согласно их способностям; четкое определение управленческих задач; выбор рациональных технологий и обучение работников; материальная заинтересованность (поощрение или .:, штрафные санкции к работнику в зависимости от результатов труда).

Подходы Ф.Тейлора предполагали полное освобождение работников от принятия управленческих решений поисков " путей выполнения задания. Весь производственный цикл любые управленческие решения находятся в ведении профессиональных управленцев. Вся работа по оптимизации труда Является прерогативой дирекции, работник же не может использовать рациональные с его точки зрения способы деятельности без согласования с администрацией. Работник фактически является безинициативным исполнителем. Администрация четко прописывает алгоритм его деятельности в деталях, контролирует неукоснительное его исполнение, использует материальные рычаги для поощрения или наказания. Ф.Тейлор и его последователи показали на практике, что осуществляя управление на основе научных принципов можно достичь высоких результатов. Однако применение положений теории управления выдвинутой Ф.Тейлором в социальных системах имеет ряд трудностей, так как предполагает управление процессом в идеальных условиях, когда предприятие работает по принципу отлаженного часового механизма. Такой подход ориентирован на стабильно функционирующую организацию, но не может обеспечить ее развитие. Важно отметить, что если задачи будут поставлены неправильно, то при любой работе исполнителей деятельность организации окажется неэффективной.

Направления развития современной профессиональной школы

Процесс вхождения в рынок 90-х годов потребовал от специалиста гибкости, мобильности и готовности к участию в конкуренции. Ведь сегодня очевиден тот факт, что содержание подготовки специалистов в условиях рынка будет определяться не только государственным заказом, но и заказом не государственного сектора, общественных объединений, использующих труд специалистов-профессионалов, и различных коммерческихЪрганизаций.

Деятельность профессиональной школы среднего звена (система средних специальных учебных заведений - ССУЗ) столкнулась в середине 90-х годов с серьезными проблемами, реально встал вопрос о; выживании системы в целом. Такое положение объясняется, прежде всего невостребованностью многих специальностей, по которым традиционно велась подготовка, в современных социально-экономических условиях.

Проблема выживания профессиональной школы находится общем ряду проблем выживания других образовательных учреждений в современных условиях. Оптимизм работников образования начала 90-х годов, когда отрасль была провозглашена приоритетной, постепенно сменился пессимистическими настроениями. И это вызвано не столько субъективными, сколько « объективными обстоятельствами.

Еще в 1991 году была подготовлена программа "Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития" [46]. Однако даже авторы этой программы уже через пять лет признали, что развитие образования, включая профессиональную школу пошло по наихудшему из всех предложенных сценарию. Как нами уже отмечалось в данной работе, развитие профессиональной школы через инновационную деятельность определяется в первую очередь ее выживанием. В таких условиях невозможно сохраниться не изменяясь. Однако к сожалению в целом ряде ССУЗ эти возможности не были использованы.

Конечно масштабные преобразования требуют больших трудозатрат и согласованности в действиях преподавательского состава и административного корпуса. Известно, что многие благие намерения так никогда и не воплощаются в жизнь, сталкиваясь с проблемами реализации.

Нами поставлен вопрос о поисках организационно-педагогических условий развития ССУЗ через инновационную деятельность. Как указывалось выше, общие подходы были предложены многими специалистами общеобразовательной школы [125; 126]. Отмечается [125], что в ряде случаев цель развития определена некорректно и поэтому полученные результаты оказывались неудовлетворительными. Теоретически поставленная цель оказывалась размытой или не подкреплялась конкретными организационно педагогическими мероприятиями. И как говорили древние: "Ни один ветер не будет попутным кораблю, который не знает куда плывет...".

Нами сделан вывод, что проектирование цели профессиональной школы - дело чрезвычайно трудное, и интуиции и здравого смысла здесь будет недостаточно. Необходимы специальные методы проектирования желаемых результатов.

Даже если цель поставлена, без решения процедурных вопросов она может оказаться недостигаемой. Известно [126], что структура этих действий определяется в общеобразовательной школе в ходе планирования. Часто такие подходы как цель, планы действий оказываются недостаточно проработанными, отсюда и отсутствие достаточности состава самих действий. Хотя и понятно, что если для достижения каких-либо целей будут упущены отдельные, субъективно определяемые стороны целеполагания, то результат, скорее всего, не будет соответствовать желаемому.

На наш взгляд, в процессе целеполагания необходимо обязательно активизировать инновационную деятельность преподавательского состава среднего профессионального w учебного заведения. Отсутствие ресурсного обеспечения развития ССУЗ может в самом начале неправильно определить цели инновационной деятельности. Поэтому ниже нами эти вопросы рассматриваются достаточно подробно.

Сегодня в общеобразовательной школе существует взгляд, что преобразования могут носить и не системный характер, когда координация всей деятельности осуществляется строго по вертикали. Нами высказано предположение, что развитие ССУЗ должно осуществляться только в системном режиме с переходом его в режим непрерывного развития. Только при горизонтальной координации связи будут согласовываться самими исполнителями посредством личных контактов, либо в рамках специально создаваемых для этих целей органов коллективного управления.

Разработка научно-методического обеспечения инновационной деятельности в профессиональной школе

Одним из направлений инновационной деятельности в средней профессиональной школе является ее развитие.

Анализ ситуации, сложившейся в ССУЗ, показывает, что главным фактором, тормозящим развитие, наряду с низким материальным обеспечением, выступает высокая тревожность преподавательского состава. Причем уровень тревожности намного превышает необходимое для наиболее эффективной профессиональной деятельности значение. Такое положение дел вызвано прежде всего: высокой тревогой за будущую деятельность, определяемую возможностью реального распада профессиональной школы в условиях роста безработицы; снижением профессионального статуса, сопутствующим падению материального благосостояния. В профессиональной- школе возможно также возникновение специфических конфликтных ситуаций, связанных с отсутствием равных возможностей трудоустройства у преподавателей общеобразовательных дисциплин, специальных предметов и мастеров производственного обучения. В таких условиях только идея развития, как ни парадоксально это звучит, может обеспечить в первую очередь нормальное функционирование учебного заведения, а в последующем и его реальное развитие. Под развитием профессионального учебного заведения мы понимаем придание ему новых черт, определяемых сложившимися в стране социально-экономическими условиями. К ним относится, с позиций ССУЗ, -непрерывное изменение номенклатуры востребованных обществом профессий. Поэтому и цели профессиональной школы кардинально меняются. В настоящее время к основной цели деятельности ССУЗ - подготовка высококвалифицированных" кадров в соответствии с Государственным заказом, добавляются новые, возможно более важные сегодня с точкк зрения выживания и развития системы государственной профессиональной подготовки специалистов. Новые цели связаны с необходимостью подготовки специалистов по заказам организаций различных форм собственности, это прежде всего: возможность мобильной перестройки всего учебного процесса для подготовки специалистов по новой номенклатуре профессий, в зависимости от запросов рынка труда; возможность быстрого изменения объема учебного времени необходимого для "получения профессиональной квалификации, определяемой заказчиком. Это может быть как увеличение учебного цикла, так и его уменьшение. В последнем случае время учебы должно быть не меньше необходимого для освоения Государственного образовательного стандарта по общеобразовательным дисциплинам (в данном исследовании не рассматриваются проблемы, связанные с переподготовкой специалистов в ССУЗ).

Новые цели профессиональной школы выдвигают потребность в серьезных преобразованиях последней. Такие преобразования должны носить системный характер, так как затрагивают все стороны жизнедеятельности учебного заведения. На наш взгляд системные преобразования в управлении учебным заведением, определяются необходимостью построения Принципиально новых связей между всеми участниками учебно-воспитательного, процесса и администрацией. Учебное заведение начинает функционировать в режиме непрерывного развития, так как решение задач по подготовке специалистов нового профиля за редким исключением может быть реализовано только всем коллективом.

При подготовке специалиста по новой специальности перед учебным заведением встает вопрос об изменении содержания образования. Такие изменения должны носить как минимум модульный характер. Вариативность содержания влечет за собой изменения в организации всего учебно-воспитательного процесса. Важно отметить, что инвариантная часть общеобразовательной составляющей обучения не может изменяться, в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

Подготовка новых учебных планов и программ требует скоординированной работы преподавателей общеобразовательного цикла и специальных дисциплин. Вариативность, заложенная в образовательном стандарте должна использоваться с максимальной эффективностью, чтобы обеспечить возможность со стороны преподавателей специальных дисциплин более свободно изменять объем учебного времени, необходимого для конкретно профессиональной подготовки будущего специалиста. Именно последнее обстоятельство дает возможность проводить подготовку выпускников в соответствии с требованиями заказчика, в заранее оговоренные сроки. На наш взгляд, в каждом ССУЗ необходимо иметь подготовленные модули программ общеобразовательного цикла различной направленности. В этом случае при коррелировании содержания под новую профессию, можно будет ограничиться только локальными нововведениями, сохраняя уже апробированную логику учебного процесса в целом.