Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Состояние проблемы функционирования национальных школ Крайнего Севера в теории и практике отечественной педагогики. 16
1.1. Национальная школа как форма национального образования в России. 16
1.2.История развития национальной школы в Ненецком округе в дооктябрьский и советский периоды (XVIII- середина XX века). 34
1.3. Особенности моделирования национальной школы Крайнего Севера России в середине 80-90-х годов XX века. 68
Выводы по главе. 78
Глава 2.Теоретическая модель организационно- педагогических условий функционирования национальной школы Крайнего Севера России. 79
2.1. Обоснование теоретической модели организационно-педагогических условий функционирования национальной школы Крайнего Севера. 79
2.2.Общие и специфические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера России: описание, педагогическая технология. 95
2.3. Адаптивная модель национальной школы Крайнего Севера России. 148
Выводы по главе. 154
Заключение 155
Библиография 161
Приложение 187
- Национальная школа как форма национального образования в России.
- Особенности моделирования национальной школы Крайнего Севера России в середине 80-90-х годов XX века.
- Обоснование теоретической модели организационно-педагогических условий функционирования национальной школы Крайнего Севера.
Введение к работе
Годы перестройки общества в целом и реформы школы в частности позволили реально, а не декларативно гуманизировать образовательный процесс. Закон «Об образовании» РФ (1992 год) позволил иметь право каждой личности в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями выбирать уровень, качество, направленность образования, способ, характер и формы его получения.
Одной из актуальных задач нашего времени является задача совершенствования системы образования, чтобы наилучшим образом способствовала демократии, становлению гражданского общества, новому пониманию национальных культур и поликультурности.
В послеоктябрьский период всеобщая школа отчетливо выступала в качестве механизма ускоренного общественного развития, механизма, обеспечивавшего социокультурную трансформацию населения обширных аграрных зон страны с целью их включения в форсированно создаваемую индустриальную цивилизацию. Для реализации этой образовательной цели была необходима (особенно в послевоенные годы, после завершения перехода к всеобщему семилетнему образованию) практически полная унитарность образования как по содержанию, так и по языку.
В 80-90-е годы Российское государство, как и большинство цивилизованных стран мира, поставило задачу защиты культуры меньшинств от процесса единообразия, который размывает национальные элементы, защиты истории и литературы меньшинств от стандартных учебных планов, в которых едва ли можно найти намек на национальные (175, с. 12).
Определение статуса путей развития национальной школы особенно актуально в настоящий период, когда в ряде регионов страны наблюдаются конфликты на национальной почве и национальная нетерпимость.
В настоящий период, в силу экономических и политических причин, государство вынуждено заниматься национальной школой. В различных субъектах Российской Федерации стали появляться свои концепции национального образования и региональные учебные планы, издаваться учебные методические пособия по реализации национально-регионального компонента, перестраиваться система подготовки кадров. По-прежнему, наиболее дискутируемым остается вопрос: какой должна быть национальная школы, чтобы она могла обеспечить формирование личности человека образованного и культурного, который готов жить и трудиться в период, когда общество переходит в постиндустриальную эру своего развития? (129,с.17).
Наибольшую остроту приобретает в этой связи проблема северной национальной школы для малочисленных народов Крайнего Севера. Группа малочисленных народов (народностей) Севера, Сибири и Дальнего Востока была выделена декретом ВЦИК и СНК в 1926 году на основе своеобразия их культурно-бытового уклада и социально-экономического развития. До недавнего времени в ее состав включались 26 этносов (в том числе ненцы), а в 1993 и 2000 годах к ним была отнесена еще 21 народность. Все эти народности являются малочисленными. Совокупная их численность по переписи 1989 года составляет немногим более 210000 человек. Все они ведут в большинстве традиционный вид хозяйства (оленеводство, охота, рыболовство, сбор дикоросов), связанный с кочевым или полукочевым образом жизни. Расселенные дисперсно на гигантских просторах Севера, Сибири и Дальнего Востока, эти народы составляют сегодня всего 2% от общего 10-миллионного населения данной территории. Примерно 25% из них проживают в городе, а остальные - в сельской местности. Это свидетельствует об устойчивости аграрного сектора экономики, представленного оленеводством и традиционным присваивающим природопользованием и связанного с сохранением соответствующего образа жизни и среды бытования традиционной культуры.
Общую структуру занятости северян, сложившуюся в результате их включения в процесс урбанизации и индустриализации, характеризуют следующие, сильно отличающиеся от общих по Северу, показатели: занято в промышленности - 11%, в непроизводственной сфере - 28%, в сельском хозяйстве — 47%.
Доля специалистов с высшим и среднем профессиональным образованием среди северян, занятых в народном хозяйстве, достигла 18% при общей по Северу 30,9% (82,с.9).
Исследователи (В.Ф.Клоков, А.В.Корюхина) считают, что причинами низкой общеобразовательной подготовки аборигенов являются следующие:
- неспособность многих детей младшего школьного возраста при поступлении в школу преодолеть трудности перехода в качественно иную социальную среду;
- отсутствие регулирующего воздействия на ребенка семейных отношений при воспитании вне семьи;
- несоответствие учебного процесса стандартам традиционного образа жизни, особенностям восприятия действительности и поведения аборигенов, определяемыми психофизиологическими чертами;
относительно поздние сроки начала обучения крайне неблагоприятно сказываются на развитии интеллектуальных способностей, что приводит к их необратимому угасанию;
- малая заинтересованность в результатах учебного процесса, обусловленная отсутствием реальной ориентации на продолжение образования;
- недостатки в организации процесса обучения: слабая материально- техническая база школ, низкая обеспеченность учебниками и литературой по родному языку, укрупнение учебных заведений и, по существу, ликвидация малокомплектных школ в местах производственной деятельности родителей, нехватка педагогических кадров.
Предусмотренная как льгота практика воспитания детей народностей Севера в круглосуточных дошкольных детских учреждениях и школах-интернатах привела к потере навыков работы в традиционных отраслях хозяйства, а также способствовала возникновению эмоциональной депривации детей — своего рода психическому заболеванию, связанному с длительным отрывом от семьи (76,с. 73).
Учитывая условия проживания (город, село, оленбригада), дети коренных малочисленных народов Севера воспитываются в разных типах образовательных учреждений.
На начало 1997-1998 учебного года в районах проживания коренных малочисленных народов Севера функционировали 1190 дневных общеобразовательных школ, в которых обучалось 272,5 учащихся и работало 23,7 тысячи учителей. Эта сеть включает 794 общеобразовательных школы с родным языком в качестве учебного предмета. В этих школах обучалось 38714 учащихся, принадлежащих к коренным народам Севера, в том числе 19376 школьников изучали родной язык, что составило 50% от общего числа учащихся. На родном языке работали 16 дошкольных учреждений с 500 учениками.
Также функционировали специфические типы образовательных учреждений, связанные с кочевым образом жизни аборигенного населения. Это-39 школ-интернатов, численность учащихся в которых составила 11995, учителей - 1067 человек. Малокомплектных школ, организованных непосредственно в местах производственной деятельности родителей, в тот период было 181 (6117 учащихся). Имелось 7 кочевых школ, где обучение в подготовительном и первом классах велось на родном языке.
Подготовкой кадров для национальных школ Севера занимаются 7 педагогических училищ для народов Севера, кроме того, специальные отделения имеются в пяти пединститутах, в одном сельхозинституте и пушно-меховом техникуме (82,с. 26-29).
В «Концепции реформирования системы дошкольного, общего среднего образования и подготовки кадров из числа малочисленных народов Севера» (1998 год) Министерство образования и Госкомсевер России ставят цель - «в координации с другими государственными программами сформулировать программу реформирования системы образования и подготовки кадров северян, которая обеспечила бы социокультурные условия для сохранения и развития коренных малочисленных народов Севера, представила бы личности полноценные возможности для последующей самореализации, социального роста, повышения качества жизни» (82, с. 25).
Как отмечается в "Концепции...", реформирование образовательной системы и дальнейшее развитие школы для северян должно быть организационно увязано с тремя типами социокультурных процессов, а, соответственно, с тремя типами общеобразовательных школ: школа, обслуживающая коренное население, ведущее традиционный тип хозяйствования, кочевой и (отчасти) оседлый сельский образ жизни (автономный тип); школа, обслуживающая коренное население, включенное в современные формы хозяйствования и адаптированные к поселковым и городским условиям (интегративный тип); школа, обслуживающая городское население в целом ( интегративный тип, не застраховывающий от ассимилирующего варианта развития) (82 , с. 37-40). В развитии автономного и интегративного типов образования северян большое место занимают кочевой школа-сад и школы-интернаты.
В Ненецком автономном округе в настоящее время проживает 8900 ненцев (что составляет 16 % населения). Среди них условно можно выделить 3 группы: кочующие (9%); поселковые оседлые (79%); городские (12%).
Для обучения детей аборигенного населения на территории округа в настоящее время функционирует 18 школ и 15 дошкольных образовательных учреждений. 10 школ имеют пришкольные интернаты, а в поселке Нельмин-Нос и Бугрино - интернаты с приходящим контингентом. С 1996 года в Большеземельской тундре работает Летняя кочевая школа в I $ общине «Ямб то».
Все вышеперечисленное позволило определить основное противоречие: между существованием национальных школ Крайнего Севера и неопределенностью необходимых и достаточных условий их функционирования..
Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы определить совокупность организационно-педагогических условий эффективного функционирования национальной школы Крайнего Севера России.
Актуальность поставленной проблемы обусловила выбор темы нашего диссертационного исследования «Организационно-педагогические условия функционирования национально школы Крайнего Севера России».
Объект исследования - деятельность национальной школы Крайнего Севера России.
Предмет исследования - конструирование теоретической модели организационно-педагогических условий успешного функционирования национальной школы Крайнего Севера России.
Цель исследования - научно-методическое обоснование теоретической модели организационно-педагогических условий успешного функционирования национальной школы Крайнего Севера России.
Предмет и цель исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: национальная школа Крайнего Севера России функционирует успешно, если ее деятельность строится на учете: общих условий: имеется нормативно-правовая база, определяющаяфункционирование национальной школы Крайнего Севера определено содержание образования в национальной школе и его программно-учебно-методическое обеспечение;организуется подготовка педагогических кадров для работы в национальных образовательных учреждениях; специфических условий:
разработан гибкий механизм функционирования национальной школы Крайнего Севера, учитывающий традиционный образ жизни аборигенного населения;
предоставляются специальные льготы участникам
образовательного процесса; - учитываются этнопсихологические особенности детей в организации учебно-воспитательного процесса; проводятся системные преобразования целостного педагогического процесса в национальной школе Крайнего Севера России. Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить состояние проблемы функционирования национальной школы России.
2. Представить социально-педагогический портрет национальной школы Крайнего Севера России .
3. Выявить организационно-педагогические условия успешного функционирования национальной школы Крайнего Севера России и дать их научно-методическое обоснование.
4. Внедрить в рамках технологического подхода модель организационно-педагогических условий функционирования национальной школы Крайнего Севера России.
5. Разработать учебно-методические рекомендации по успешному функционированию национальной школы Крайнего Севера России.
Методологическая основа исследования. Методологическим базисом данного исследования являются фундаментальные психологические и педагогические теории. Непосредственно в нашем исследовании использовались: идеи русских историков, педагогов о путях развития национальной школы (Н.И.Ильминский, П.Ф.Каптерев, П.И.Ковалевский, В.Н.Сорока-Росинский, К.Д.Ушинский); педагогические и психологические идеи о необходимости учета этнопсихологических и этнопедагогических особенностей социокультурной среды в организации обучения и воспитания детей (Г.Н.Волков, А.Ф.Дашдамиров, В.С.Мухина, А.П.Оконешникова, И.З.Сковородкина и др.); концепции целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.); национально-регионального «• компонента в содержании образования (Т.С.Буторина, Л.М.Бирюкова, М.И.Махмутов); национального воспитания и образования, обновления содержания образования в национальной школе, моделирования национальных школ (О.И.Артеменко, В.К.Бацын, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, У.А.Винокурова, И.Ф.Гончаров, М.Н.Кузьмин, А.А.Кудря, Д.М.Насилов, И.З.Сковородкина, Б.А.Филиппов, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.); проектирования образовательных систем (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, А.И.Пригожин, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков и др.); педагогические технологии управления образованием (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Э.Г.Костяшкин, В.Ю.Кричевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.Д.Ушаков), педагогическая технология осуществления национального образования (И.З.Сковородкина).
При проведении исследования использовались следующие методы, которые носили комплексный характер: теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, краеведческой литературы, историко-логическии анализ архивных материалов, моделирование, конструирование, проектирование учебных планов, программ национальных школ;
- эмпирического исследования: изучение и обобщение педагогического опыта учителей национальной школы Крайнего Севера России; анкетирование учителей, детей, родителей; педагогическое наблюдение, опытная педагогическая работа и педагогический эксперимент в национальных школах Крайнего Севера России; метод экспертной оценки;
- методы статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось нами в несколько этапов: Первый этап (1989 - 1991 года) - осмысление педагогических проблем организации национальной школы для детей коренной национальности; анализ психолого-педагогической литературы, архивных источников и обоснование теоретической модели организационно-педагогических условий функционирования национальной школы Крайнего Севера.
Второй этап (1992-2000 годы) - внедрение теоретической модели организационно-педагогических условий национальной школы Крайнего Севера.
Третий этап (2000-2001 годы) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и оформление результатов исследования.
База исследования: Исследование проводилось на базе Ненецкой школы-интерната имени А.П.Пырерки (г. Нарьян-Мар), где исследователь работал в качестве учителя истории (1984-1990 г.г.), заместителя директора школы по УВР (1990-1993 г.г.) и опытно-экспериментальной работе (1993-1998 г.г.). и Летней кочевой школы общины «Ямб то» в период работы исследователя заместителем начальника Управления образования Администрации Ненецкого автономного округа (1998-2000г.г.). Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 15 национальных школ Ненецкого автономного округа (1850 учащихся и 323 педагога); в формирующем эксперименте участвовало 320 учащихся, 48 учителей и 29 воспитателей Ненецкой школы-интерната, 45 учащихся и 4 учителя летней кочевой школы общины «Ямб то».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что определено состояние и основные проблемы функционирования национальных школ Крайнего Севера России; обоснована теоретическая модель организационно-педагогических условий эффективного функционирования национальных школ; разработана адаптивная модель УВП национальной школы на Крайнем Севере России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные на основе исследования учебные планы, программы, пособия, методические рекомендации, локальные нормативные акты позволяют руководителю национальной школы Крайнего Севера России эффективно организовать учебно-воспитательный процесс и добиваться выполнения задачи последующей успешной социализации выпускников в новых социально-экономических условиях.
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивалась применением комплекса взаимодополняемых методов исследования; многократным обсуждением полученных результатов на педагогических Советах в национальных школах Крайнего Севера России, коллегиях Управления образования администрации Ненецкого автономного округа, семинарах руководителей национальных школ Севера; научно-практических конференциях регионального и всероссийского значения; положительными экспертными заключениями специалистов Управления образования, Министерства образования Российской Федерации, ученых г.Архангельска и г.Сыктывкара.
На защиту выносятся следующие, положения:
1. Организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера представляют собой систему необходимых и достаточных требований (правил), установленных с целью оптимального функционирования образовательного учреждения для детей коренных малочисленных народов Севера, ведущих кочевой и оседлый образ жизни.
2. Национальная школа Крайнего Севера успешно функционирует при наличии необходимых и достаточных организационно-педагогических условий:
общих, свойственных всем образовательным учреждениям России;
специфических (особенных), связанных с традиционным (кочевым) образом жизни аборигенного населения свойственных только национальным школам Крайнего Севера России.
3. Общими условиями функционирования национальной школы Крайнего Севера являтся:
- Наличие нормативно-правовой фазы на федеральном и региональном уровнях.
- Определение содержания образования и его программно-учебно-методическое обеспечения.
- Подготовка педагогических кадров для работы в данных образовательных учреждениях.
4. Специфическими условиями выступают :
- Наличие вариативной модели национальной школы (кочевая школа и школа-интернат), как отражение реализации гибкого механизма
• функционирования национальной школы, учитывающей кочевой образ жизни детей и их родителей.
- Предоставление специальной системы льгот участникам образовательного процесса в школах Крайнего Севера является основой обеспечения обязательного уровня образования для всех граждан Российской Федерации.
Учет этнопсихологических особенностей детей коренных малочисленных народов Севера позволит произвести системное преобразование целостного педагогического процесса в школе и обеспечить последующую успешную социализацию учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось: Путем научно-методической экспертизы на кафедре педагогики Поморского Государственного университета и кафедры педагогики Республиканского Института Усовершенствования Учителей Коми Республики, в отделе инновационных школ Минобразования Российской Федерации.
- В ходе выступлений диссертанта на заседаниях Коллегий Управления образования администрации НАО (1991- 2000 годы), на семинарах руководителей школ округа (1994-2000 годы), на областных Ломоносовских педагогических Чтениях (г. Архангельск, 1997 г.), окружных конференциях «Образование и культура народов, проживающих на территории Ненецкого автономного округа» (г. Нарьян-Мар, 1999 г.), «Национально-региональный компонент в учебно-воспитательном процессе: проблемы, поиски, находки» (г.Нарьян-мар,2000 г.).
- Путем публикаций по итогам эксперимента -1 декабря 2000г
1. Психолого-педагогические подходы разноуровневого образования и адаптации учащихся в условиях национальной школы Крайнего Севера. Программа педагогического эксперимента. Вступительная статья и научное редактирование И.З.Сковородкиной.- Нарьян-Мар, 1994 .- 34 с. (0,5 п.л., авторский вклад 50%).
2. Край мой ненецкий. Книга для чтения по истории НАО /Составители: Вострикова Н., Журавлева Т., Подшивалова Н. - Нарьян-Мар , 1997. - 242 с. (10,1 п.л., авторский вклад 33%).
3. Национально-региональный компонент в школах Крайнего Севера, методические рекомендации /Под редакцией Н.В.Подшиваловой. — Нарьян- Мар , 1995. - 126 с. (5,2 п.л., авторский вклад 50%).
4.Подшивалова Н.В. Звонок надежды //Народное образование - 1997 .— № 7.-С. 8-15 (0,3 п.л.)
5. Подшивалова Н.В. Основные направления формирования и развития национально-региональной системы образования в Ненецком автономном округе в 90-е годы // Национально-региональный компонент в учебно- воспитательном процессе: проблемы, поиски, находки: тезисы докладов на региональной научно-практической конференции 30 ноября-1 декабря 2000.- Нарьян-Мар, 2000. - С. 7-9. (0,1 п.л.)
6. Подшивалова Н.В. Организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера //Национально- региональный компонент в учебно-воспитательном процессе: проблемы, поиски, находки: тезисы докладов на региональной научно-практической конференции 30 ноября -1 декабря 2000 г. - Нарьян-Мар, 2000. С. 48-50. (0,1 п.л.)
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Основное содержание изложено на 186 страницах, текст иллюстрируют 10 таблиц, 4 диаграммы, 5 схем, 7 приложений. Список литературы содержит 268 источников.
Национальная школа как форма национального образования в России
Национальное образование представляет собой социально-педагогическое явление, основой которого выступают национальные ценности образования как составляющие общечеловеческих ценностей. Оно направлено на сохранение и приумножение культурного наследия народа, транслирование национальных ценностей в различных сферах жизни человека, просвещение народа, обучение и воспитание детей и взрослых, формирование национального самосознания народа.
Национальная школа выступает формой национального образования. Ее функционирование определяется географическими, социально-педагогическими, этнопсихологическими условиями среды (210, с. 13,19).
Особое значение в нашем анализе приобретает рассмотрение уровня разработанности проблемы реализации условий функционирования национальной школы с различных точек зрения: в связи с историей педагогической и психологической мысли в России; в связи с тенденциями в государственной образовательной политике; в связи с имеющимся опытом национальных образовательных учреждений России.
Значительный вклад в историю развития национальной школы в России внесли такие педагоги как Н.И. Ильминский, П.Ф.Каптерев, П.И. Ковалевский , В.Н.Сорока-Росинский, К.Д.Ушинский. Их идеи о вариативности школы в зависимости «от местных условий», об учении на родном языке, народности, об образованном учителе послужили основой для определения условий функционирования национальной школы в досоветский период.
Задумываясь о необходимости становления национальной школы, педагоги-ученые П.Ф.Каптерев и В.Н.Сорока-Росинский ставят вопрос об отношении между общечелоческими, национальными и индивидуальными элементами образования, которые необходимо учесть при формировании содержания обучения и воспитания (72,с.214). Помимо этого, необходимо опираться на традиции народной педагогики, поскольку «каждый самый даже малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям так, как считает нужным воспитывать» (72, с.591).
Подчеркивая необходимость использования родного языка инородцев в учебном процессе, К.Д.Ушинский, Н.И. Ильминский утверждают, что он нужен не только как ступенька к последующему православному образованию детей, но и для их душевного развития, светского образования (241, 64).
Ковалевский П.И. предлагает включить в учебный план преподавание закона божьего на родном языке инородцев, изучение истории народа и родного языка (если народность имеет право на самостоятельное национальное существование); мелкие же народности должны слушать все предметы на русском языке. Именно он предлагает издать специальное пособие «Географические очерки губернии», напечатанное по новейшим данным и раздавать его бесплатно всем детям народных училищ (77).
Понимая, что определяющей фигурой в школе является учитель, и в правительственных документах, и в трудах ученых-педагогов (К. Д. Ушинский, Н.И. Ильминский), определяется идеал учителя для инородческой школы, как всесторонне развитого христианина, вышедшего из среды народа, знающего язык, традиции инородцев, скромного, степенного, сановитого (240,63).
Наиболее значимым для нас является изучение системы Н.И. Ильминского, который определил комплекс условий функционирования национальной школы:
- наличие государственной нормативно-правовой базы;
-формирование содержания образования, учитывающее особенности развития детей;
- подготовка и издание специальных пособий для обучения детей;
- наличие специальной системы подготовки педагогических кадров (210, с. 26).
Созданные Н.И.Ильминским инородческие школы успешно действовали, что является доказательством правомерности сделанных им выводов о комплексе условий для их функционирования.
Развитие национального образования связано с его государственным регулированием. Значимой в данном контексте является деятельность в начале XX века Думской Комиссии по инородческим школам, которая сформулировала основные условия функционирования национальных (инородческих) школ
1. Открытие начальных школ с природным языком преподавания в местности, где имеется более 50% нерусского населения, обладающего своей письменностью и литературой, или, 50% - неговорящих по-русски детей школьного возраста, принадлежащих одной народности;
2. Наличие педагогов со специальным образованием и знанием природного языка учащихся;
3. Определение в качестве основного содержания образования изучение русского языка, а использование родного только в качестве подсобного средства (210, с.26).
Особенности моделирования национальной школы Крайнего Севера России в середине 80-90-х годов XX века
До середины 80-х годов длился исторический период, когда «культура любого народа Советской страны должна быть национальной по форме и социалистической по содержанию». Данный принцип означал на практике тотальную культурную унификацию всего многонационального государства на русскоязычной основе (251, с.46).
Одним из важнейших проводников этой политики была школа. С середины 30-х до середины 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школе, сократилось со 104 до 44. Из школьного курса были выведены краеведение, родная история, резко сокращен объем преподавания сохранившихся в учебном плане родных языков. За период с 1959 по 1989 года общее число северян, считавших родным свой язык сократилось с 75 % до 53 %(226, с.27).
С середины 80-х годов XX века начинает подвергаться критике сложившаяся система национальных школ-интернатов, которые являлись, как правило, основной формой воспитания, обучения, подготовки к труду молодежи народностей Севера.
Анализ состояния учебно-воспитательного процесса в национальных школах-интернатах позволил выделить ряд негативных последствий для обучающихся детей аборигенного населения, а именно: возникновение эмоциональной депривации детей, связанной с длительным отрывом от семьи; разрушение родственных связей; неподготовленность к семейной жизни; потеря навыков работы в традиционных отраслях хозяйства; и, как результат, формирование социально пассивных, иждивенчески настроенных молодых людей без устойчивой привычки к систематическому труду.
С целью выхода из создавшейся ситуации исследователи С.Н. Еремин, М.Н. Траскунова, В.Н.Турченко предлагали: отменить систему льгот (по приему на полное государственное обеспечение всех детей, по льготному поступлению в высшие и средние учебные заведения и др.); пересмотреть расположение учебных зданий, восстановить малокомплектные и восьмилетние школы в больших поселках, чтобы не увозить детей от родителей; строить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы школьники постоянно занимались общественно-полезным трудом, а также создать условия для профессиональной ориентации и получения профессий, необходимых для развития экономики региона (232).
Этапным можно считать январь 1989 года, когда в поселке Яр-Сале Ямало-Ненецкого автономного округа состоялась межокружная конференция "Школа Крайнего Севера: проблемы, поиски, решения" (260). В решениях конференции были затронуты вопросы функционирования различных типов национальных школ:
1. Постепенно формируя общественное мнение, изменить практику полного гособеспечения детей из народностей Севера, создав при этом необходимые жилищные условия их родителям;
2. Воспитание и обучение молодых северян должно осуществляться в общеобразовательной школе. Школы-интернаты сохранить лишь для детей сирот, детей из малообеспеченных и многодетных семей, а также для детей, чьи родители заняты на производстве с неномированным рабочим днем;
3. Предусмотреть в перспективных планах экономического и социального развития регионов строительство детских садов-школ, школ интернатов на путях кочевок оленеводов для обучения детей младшего школьного возраста " (260).
Ученые в конце 80-х-90-е годы активно задаются вопросом изучения этнофизиологических особенностей личности северных детей с целью корректировки технологий обучения и содержания образования в национальных северных школах. У.А.Винокурова, А.Ф.Дашдамиров, , B.C. Мухина, В.Х Нерадовский, А.Н..Оконешникова , П.Э. Тульвисте, проанализировав уровень успешности и качества обучения детей аборигенных северных народов, ставят вопрос о необходимости серьезных исследований психофизиологических особенностей развития, а также обязательной четкой дифференциации видов аномального развития детей, воспитанных в различных социокультурных, этнических и языковых средах (26,43,117,118,125,169,229).
В основу преобразования национальной школы Г.Н.Волков предлагает заложить этнопедагогическую концепцию, которая включает приоритетость родного языка в обучении и воспитании, обеспечение обучения и воспитания на родном языке, последовательную этнопедагогизацию содержания, методов, форм и процесса дошкольного и семейного воспитания , а также педагогического образования и повышения квалификации учителей(29).
ИЗ.Сковородкина, на основе основе учета ряда факторов при моделировании национальной школы (социально-экономической и социокультурной ситуации региона, местонахождения и типа , профессиональной этнокомпетентности педколлектива и особенностей контингента учащихся), обосновывает вариативную модель национальной школы Архангельского Севера. Предложенная модель включает сочетание двух уровней (государственного и регионального), и представлена двумя типами ( поликультурной и этнической), может иметь несколько практических вариантов (школа-интернат, школа сезонная, школа-центр, школа-инновационное образовательное учреждение) (211, с.25).Кроме того, И.З.Сковородкина предлагает педагогическую технологию осуществления национального образования в условиях Севера (211,с. 15).
Обоснование теоретической модели организационно-педагогических условий функционирования национальной школы Крайнего Севера
В «Концепции национальной школы РСФСР» указано, что «под национальной школой понимается система образования детей и подростков, строящаяся на принципе включения их в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей на основе полноценного владения родным языком» (139,с.26).
Национальная школа, как образовательное учреждение, призвано выполнять определенные функции в процессе деятельности. В их числе: культурно - историческая, которая обеспечивает сохранность накопленного социально-культурного опыта и через это преемственность между прошлым общества, его настоящим и будущим; посредническая - обеспечивает связь между духовной культурой и различными сферами общественной практики; социально - экономическая - готовит работников для различных областей разделения труда; социально - политическая - согласует интересы личности и общества; социальная - обеспечивает развитие человека как субъекта различных видов деятельности, как личности и индивидуальности.
Деятельность образовательного учреждения по реализации функций имеет свою цель, механизм достижения цели (средства) и результат. Цель функционирования национальной школы Крайнего Севера детерминируется социальным заказом общества по формированию выпускника школы, способного успешно адаптироваться в современных социально экономических условиях. Средства реализации основных функций национальной школы представляются нам в виде: нормативно-правовых актов (на уровне Российской Федерации и субъекта Федерации), локальных нормативных актов (на уровне образовательного учреждения), определяющих особенности функционирования национальной школы; программно-учебно-методического комплекса по реализации национально-регионального и школьного компонентов учебного плана национальных образовательных учреждений различных типов и видов ; программы подготовки и повышения квалификации педагогов (учителей и воспитателей) для работы в национальном образовательном учреждении .
Результат - это качественно новые изменения, происходящие в уровне готовности выпускника национальной школы к реалиям современного мира.
Для получения положительного результата в любой деятельности необходимо создать оптимальные условия протекания этой деятельности.
Под условиями в широком смысле понимаются «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит», «требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон», «устное или письменное соглашение о чем-нибудь, договоренность», «правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности», «обстановка, в которой происходит что-нибудь», «данные, требования, из которых следует исходить» (165, с.746).
Определение педагогических условий предлагается Н.М. Таланчуком, В.А.Пивоваровым. «Это такие условия, которые создаются, реализуются действиями педагога и зависят от выбора целей и задач, содержания, форм и методов, принципов «обучения и воспитания»(212, с.83).
Учитывая, что «организация - это составная часть управления, суть которой заключена в координации действий отдельных элементов системы, достижении взаимодействия и ее частей» (27, с.216), организационные условия функционирования школы могут создаваться и реализовываться представителями государственной и муниципальной власти, осуществляющих управление системой образования в регионе, а также администрацией образовательного учреждения.
Имея ввиду взгляды авторов С.М.Вишняковой, Н.М.Таланчука, В.А. Пивоварова, И.З. Сковородкиной на определения «педагогические» и «организационные» условия, нам представляется возможным принять за рабочее определение следующее: организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера России- это система необходимых и достаточных требований (правил), установленных с целью оптимального функционирования образовательного учреждения для обучения детей коренных малочисленных народов Севера. Изучение опыта функционирования национальных школ Крайнего
Севера в 90-е годы XX века позволило представить их социально-педагогический портрет. Нами было проведено анкетирование по определению условий функционирования национальной школы Крайнего Севера, в котором принимало участие 323 педагога , работающих в национальных школах, педагогическом колледже, Институте усовершенствования учителей Ненецкого округа. По национальному составу они были представлены следующим образом : русских- 50%, ненцев-29%, коми- 17%, представителей других национальностей- 4%. По стажу работы в образовательных учреждениях большинство (56%) работали более 15 лет, 24%-от 7 до 15 лет, и 20% -менее 5 лет. Высшее образование имели 53% респондентов, остальные-среднее специальное ( приложение № 1).
