Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Аттестация педагогических кадров как научно- педагогическая проблема 13
1.1. Система аттестации кадров образования за рубежом .13
1.2. Проблемы аттестации педагогических: кадров в России ... 49
Глава 2. Педагогические условия и средства формирования системы аттестации 61
2.1. Психолого-педагогические подходы к аттестации кадров в системе образования 61
2.2. Разработка научно-методического обеспечения проведения аттестации . 84
2.3. Оценка работников образования на примере аттестации педагогических кадров в г. Москве 108
Заключение 122
Приложения 127
Литература 152
- Система аттестации кадров образования за рубежом
- Проблемы аттестации педагогических: кадров в России
- Психолого-педагогические подходы к аттестации кадров в системе образования
- Разработка научно-методического обеспечения проведения аттестации
Введение к работе
В нашей стране сегодня все сферы жизни наталкиваются на необходимость решения вопроса: за счет чего можно преодолеть кризис в экономике в условиях становления рыночных отношений. Сфера образования в целом, на наш взгляд,; является важным полем деятельности, составной частью на пути к решению данного вопроса. Она выступает тем опережающим звеном, которое поможет решить проблему преодоления кризисных явлений в социально-политическом и экономическом развитии страны.
Одной из основных задач государственной политики России в области образования является формирование всесторонне развитой, самореализующейся личности. Важнейшим вопросом, лежащим в рамках реализации идеи самоопределения личности как субъекта деятельности на рынке труда, является проблема дифференцированной оплаты труда работников сферы образования. В связи с введением Единой тарифной сетки возникла потребность в определении и оценке уровня'их профессиональной квалификации.
На сегодняшний день роль механизма, с помощью которого устанавливается соответствие работника определенным Министерством общего и профессионального образования РФ квалификационным категориям, выполняет аттестация,
Социальная роль последней определяется значительно шире: способствовать рациональному использованию кадров; формировать у них потребность в профессиональном -развитии; представлять им возможность для профессионального роста и продвижения по службе, обеспечивая в итоге обучающимся эффективные образовательные услуги.
Поэтому актуальной сегодня становится разработка системы методик и технологии проведения аттестации, определения, путей и условий её совершенствования.
В настоящее время недостаточно четко отработаны вопросы проведения аттестации кадров образования, до конца не оценен потенциал последней, не обобщен и теоретически не осмыслен ее . опыт. Отсутствует серьезный анализ и разработанные рекомендации'по реализации аттестацией таких функций как: мотивация и стимулирование продуктивной деятельности работника; обеспечение социальной защищенности; . . . решение стратегических задач кадровой политики, главная '. из которых - комплектование учреждений образования квалифицированными специалистами, ''*"'
Существующие недостатки связаны, на наш взгляд, с тем, что система образования не готова адекватно трансформироваться в условиях резкого .. изменения социально-экономической ситуации, нет достаточного кадрового обеспечения, а условия невыплаты заработной платы не способствуют удержанию квалифицированных кадров в системе образования России.
Сегодня становится очевидным, что работа по аттестации педагогических кадров должна обеспечивать повышение педагогического статуса, . самоутверждение учителя, способствовать росту профессиональной значимости. Очевидно, что эффективная работа по планированию, проведению и совершенствованию процессов аттестации кадров, повышения их квалификации, профессионального совершенствования и других кадровых вопросов, управления отдельными работниками и целыми коллективами, невозможна . без объективной оценки результатов деятельности и профессионального потенциала.
Таким образом, проблема определения организационно-системных и социально-педагогических условий формирования системы аттестации педагогических кадров в современных условиях рассматривается как один из. самых мощных стимулирующих факторов дальнейшего развития всей системы российского образования. ' Общий замысел нашего исследования состоит в определении основных факторов, влияющих на систему управления органами образования, через разработку организационно-педагогических условий формирования системы аттестации педагогических кадров, способствующих преодолению названных негативных моментов. "6 ; .
Итак, наше исследование посвящено проблеме организации управления системой подготовки и аттестации педагогических кадров и предполагает определение и анализ ее этапов, критериев оценки педагогического мастерства, организационно-системных условий ее формирования в новых экономических условиях и прогнозов дальнейшего развития.
Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров, направленной на стимулирование их творческих и профессиональных качеств, авторитетную и объективную оценку профессионального мастерства»
Объект исследования - процесс управления системой образования России.
Предмет исследования - социально-психологические и организационно-системные условия формирования системы агге.падиипедагогичеакихкадаоі.
Являясь одним из регионов России, г. Москва как мегаполис отражает все существующие проблемы, позитивные и негативные изменения переходного периода. В связи с этим, материалы по аттестации педагогических кадров образовательных учреждений г. Москвы были выбраны в качестве исходных для анализа.
Особый акцент в данной работе делается на. последнее десятилетие нашего столетия. Научный интерес к этому времени объясняется радикальными политическими, социально-экономическими, национальными, культурными, морально-
7 ,-"-.:.. нравственными, организационно-системными t изменениями в жизни нашей страны.
Гипотеза исследования. Процесс аттестации будет эффективным только при комплексном подходе к ее организации, подразумевающем; . направленность на стимулирование профессионального роста педагога, а не формальное присвоение разряда как самоцель; гласность и коллегиальность принимаемых решений; авторитетность аттестующего органа в среде научно-педагогической общественности и учителей практиков;
I оценку научно-педагогических знаний, умений и навыков работников образования; их творческих возможностей, способностей к саморазвитию и самореализации, а также к сопереживанию и сотрудничеству с учащимися, когда ученик из объекта педагогической деятельности переходит в-равноправного участника педагогического процесса; ориентацию на личность педагога; четкую диагностику профессиональных и личностных качеств педагогов.
Проблемы аттестации как объект научного интереса были отражены в исследованиях Ю.С.Алферова,
П.Битинаса, М.Р.Гинзбурга, Н.Голубева, КМ.Гуревича, СВ.Кдимина, И.М.Курдюмовой, Л.Е.Курнешовой,
Т.В.Морозовой, П.И.Писарева, А.Г.Синицьша, Е.А.Федоровой идр.
В работе используются теоретические положения, содержащиеся в трудах ведущих^ психологов и педагогов: В.Г.Зазыкина, Н.В.Немовой, М.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.ШСимонова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова,
Т.И.Шамовой.
Анализ вопросов диагностики профессионализма педагога, уровня его компетентности . проведен в исследованиях Н.Н.Водопьянова, К.М.Гурвича, , Л.А.Карпекко,
В.М.Лизинского, А.Н.Марковой, А.Я.Никоновой.
Опыт проведения аттестационных мероприятий за рубежом отражен в работах Ю.А.Алферова, . Т.П.Афанасьевой, И.А.Елисеевой, Н.В.Немовой, Н.Н.Тарасовой и др:
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования требовалось решить следующие задачи:
Рассмотреть процесс аттестации, его методику, этапы, результат в России и за рубежом.
Проанализировать мотивационный и стимулирующий характер аттестации педагогических кадров,
3. Выявить и обосновать основные критерии оценки профессионального мастерства педагога, ' ' : '
4. Опираясь на анализ степени эффективности технологий, применяемых в процессе диагностики, определить организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров, научно-педагогические требования к системе.
Методологическую основу исследования составляет философский принцип системности, предполагающий рассмотрение процесса. аттестации педагогических кадров с точки зрения его целостных характеристик; . философский, принцип детерминизма, рассматривающий объект нашего исследования в системе причинно-следственных отношений.
Исходными теоретическими положениями, с позиций которых анализируются и оцениваются педагогические факты, а также/ инструментом анализа и оценки рассматриваемого материала с точки зрения его ррли в процессе совершенствования системы аттестации, і является система общедидактических положений о сущности педагогического процесса, о сущности личности, деятельностнои природе воспитания и развития личности, "' социальной детерминированности педагогических явлений.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в том, что: раскрыта история проблемы формирования системы аттестации кадров образования на современном этапе в нашей стране и за рубежом; раскрыто и научно обосновано содержание аттестации педагогических работников; определены критерии профессионального роста педагога; определены методы аттестации в зависимости от доминирующей ориентации испытуемого в системе мотивов.
, Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики, исходными методологическими позициями, соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, * разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений в ходе аттестационной оценки работников образования. .1
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны к научно обоснованы организационно-педагогические условия проведения аттестации педагогических кадров; определены основные направления, совершенствования системы аттестации на перспективу. -
На защиту выносятся следующие основные положения: организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров; определенная иерархия ценностной мотивации для. стимулирования профессионального роста педагогических работников; | разноуровневая система диагностики педагогического профессионализма. """ Исходя из анализа подходов к аттестации за рубежом и в нашей стране, а, также на основе учета новых реалий развития системы , образования в России, выявлены организационно-педагогические условия формирования системы аттестации, . которые включают:
1. Теоретическое обоснование функционирования системы аттестации, а именно: концептуальные основания построения аттестационной системы; психолого-педагогическиё подходы к аттестации педагогических кадров, в частности, определение требований к педагогу для каждого квалификационного уровня;
2. Требования к системе аттестации: технология выбора методов (комплекса методов) в зависимости от оснований аттестации, ее конкретных целей; требования к составу аттестационных комиссий; организационные формы и средства диагностики результатов.'
Аттестация педагогических работников осуществлялась на основе комплексной оценки уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
Результаты аттестации показали, что нами были правильно выбраны методы и организационные формы ее проведения, обоснованные при разработке I соответствующих организационно-педагогическихусловий. I
В целом проведенное исследование позволило выявить организационно-педагогические условия и - средства формирования системы аттестации педагогических и руководящих кадров, наметило пути совершенствования системы аттестации в соответствии с дальнейшим развитием деятельности по повышению профессионального мастерства педагогических кадров.
Система аттестации кадров образования за рубежом
Сегодня практически все учреждения системы., образования в странах Европы и США пришли к необходимости оценки квалификации и качества работы своего персонала. Родители и учащиеся пользуются результатами формальной и неформальной оценки деятельности педагогов и руководителей учебных заведений, чтобы выбирать лучшие школы и избегать плохих преподавателей и школ, в которых они работают.
Оценка персонала в образовательных учреждениях является частью целостной системы диагностики, существующей в любой стране и предназначенной для того, чтобы отбирать для педагогической общественности лучших кандидатов-профессионалов, гарантировать подготовку хороших специалистов, сохранять их в образовательных учреждениях, поощрять лучших, дать возможность усовершенствоваться тем,, кто достиг высокого качества в работе, а также освобождаться от тех, кто показывает низкую компетенцию и качество работы, при этом не хочет и не может их улучшить [1; 3;7; 8; 12; 13; 28; 38; 42; 51; 68; 69; 80; 85; 98; 99; 101; 107; 124-130].
В странах Европы и США сформировалась целостная система оценки педагогических кадров с многосторонними задачами и новыми методами. При этом заметно возросла роль самих оцениваемых в формировании содержания, способов и средств оценки. Так, например, в США система оценки внедрялась ни одно десятилетие, В работе "Оценка и аттестация кадров образования за рубежом" авторы останавливаются на анализе трудов американских исследователей „Л.Дарлинг-Хэммонта и Д.Стаффилбима [7; 124; 125]. Там же отмечается, что, не считая движения за аккредитацию школ, которое началось в конце прошлого века, в Соединенных Штатах было три наиболее крупных движения в области оценки в образовании в XX веке. 1 Первое из них, которое началось и набрало силу в 20-40-е годы нашего столетия и продолжается и поныне, касалось оценки учебных успехов учащихся и выражалось прежде всего в движении за стандартизированное тестирование учащихся.
Одним их практических результатов этого движения были подготовленные стандарты в области оценки учащихся, которые появились в 1995 году. Они назывались "Стандарты для педагогических и психологических тестов". Разработанное совместно Американской ассоциацией по исследованиям в образовании и Национальным советом по измерениям в образовании, они затем с некоторыми исправлениями переиздавались в 1966, 1977 и 1985 годах.
Второе движение, начавшееся в 60-х годах, касалось оценки содержания образования, образовательных проектов и материалов, в частности учебных пособий. В значительной мере оно было вызвано широкой критикой состояния образования в общественных школах страны, которая была развернута средствами массовой информации в 50-60-х годах. Очевидные достижения других стран, в частности Советского Союза, в области космических, теоретических и практических исследований, сформировали у широкой американской общественности твердое мнение, что американская, школа не выполняет своей обязанности, не дает должного современного образования. От законодательной и исполнительной властей требовали принятия действенных мер по повышению уровня и качества образования.
В этот период (с 60-х до 80-х годов) был принят ряд образовательных реформ разного уровня, которые так или иначе включали вопросы оценки. В 1981 году, созданным несколько ранее Объединенным комитетом по стандартам США для оценки в образовании, были опубликованы "Стандарты для оценки образовательных программ, проектов и материалов".
Сегодня вопросы тестирования учащихся, измерения успешности обучения, а также национальных стандартов содержания образования получили дальнейшее развитие в рамках подписанного президентом США Б.Клинтоном в 1994 году закона "Цели 2000 года: сделать Америку образованной", которым, среди прочего, было предусмотрено также создание
Национального совета по стандартам и совершенствованию образования [7]. Третье движение касалось оценки деятельности учителей и другого, педагогического и административного персонала, оно стало крупным движением в восьмидесятые и девяностые годы,
Предпринятые шаги по тестированию учащихся и по разработке стандартов содержания образования не дали очевидных результатов в повышении качества образования и эффективности школ. Как следствие этого, не только среди руководителей образования и исследователей, но и среди широкой общественности стало формироваться мнение, что без создания эффективного корпуса учителей и администраторов невозможно добиться высокого уровня образования. Показательно в этом отношений то, что уже в 1979 году при проведении Институтом Гэллапа широкого опроса населения, на вопрос о том, что могли бы сделать школы для достижения отличных результатов, большинство респондентов ответили, что надо улучшить качество учителей и их деятельности. Этот / ответ намного опередил такие ответы как: обновить учебные планы и программы, сделать акцент на изучение базовых предметов, улучшить школьный менеджмент и т.д.
Проблемы аттестации педагогических: кадров в России
Проблема оценки педагогических кадров является сегодня одной из наиболее актуальных в области образования поскольку играет важную роль в управлении образованием. Практика ее проведения в образовании России возникла еще в 70-е годы и поэтому имеет уже определенный опыт организации [3; 6; 8; 13; 22; 29; 44; 58; 77; 82; 85; 89; 94; 112]. Аттестация педагогических кадров затрагивает оценку специалистов, самой массовой профессии. До последнего времени считалось, что ее главная задача - всестороннее изучение и оценка работника с точки зрения его соответствия занимаемой должности. Кроме того при проведении аттестации каждый раз., декларировались цели: определение направлений подготовки и повышения квалификации кадров; выявление контингента для поощрения и выдвижения; разработка мероприятий, способствующих улучшению условий труда и социально-психологического климата в образовательных учреждениях. Однако реальных действий по достижению этих целей по итогам аттестации, как правило, не предпринималось. По результатам аттестации составлялись деловые характеристики, где указывались индивидуальные особенности работников и рекомендации по наиболее рациональному их использованию в данной структуре.; В результате многолетняя практика предыдущих лет стала свидетельством низкой результативности аттестации. В подавляющем большинстве случаев выводы аттестационной комиссии оказывались для руководства очевидными и без этой громоздкой процедуры [13]. Аттестация отражала командно-административный характер управления и имела соответствующие ему основания. Подход к ней строился на основе положения о стабильности системы, устойчивости требований, предъявляемых к работникам, возможности их оценки посредством специальной методики, построенной на основе учета определенных деловых и личностных качеств аттестуемого. Предполагалось, что такую методику можно разработать в скором времени. Ее же предполагалось использовать при отборе специалистов .на освободившиеся после аттестации места. Иными словами, не имея на то юридических оснований, аттестация все же предполагала смену кадров в случае их несоответствия занимаемой должности и проводилась так, как будто эти основания имеются. Это и служило главной причиной ее формально-демонстративного характера [ 13; 119; 120], Сейчас стало ясно, несколько иллюзорными были ожидания. Самым главным недостатком можно считать то, что аттестация ориентировалась на стабильно функционирующую систему и веру в возможность быстрого создания качественной методики оценки специалистов. Аттестация не учитывала потенциальные возможности кадров к развитию, не использовались ее мотивирующие и стимулирующие возможности. Методика проведения аттестации также неоднократно подвергалась критике. Больше всего критиковался - ее формальный характер: обязательный 5-летний интервал, отсутствие реальной дифференциации в оплате труда и оценке специалистов. По итогам аттестации практически все работники получали одну оценку: "аттестован", заслуживает поощрения; далее перечислялись некоторые общие рекомендации. Многие педагогические коллективы пытались преодолеть этот формализм, найти подходы, которые сделали бы аттестацию методом стимулирования профессионального роста и педагогического мастерства кадров [11; 13; 22; 119]. По мнению большинства исследователей, даже в сравнительно недавнем прошлом оценке деятельности педагогических кадров и руководящих работников образования не придавалось должного значения потому, что улучшение профессиональных качеств работников образования не рассматривалось как решающее условие для повышения качества образования. В течение нескольких предыдущих десятилетий усилия сосредотачивались на совершенствовании учебных планов, развитии новых учебных программ, внедрений новых технологий, изменении методов школьного управления и т.п. Даже, если параллельно этому, оценка учителей практиковалась в учебных заведениях, то на нее выделялось мало средств и ей не уделялось достаточного организационного внимания. Как следствие этого, результаты оценки учителей в России нередко оказывали мало. влияния на вопросы профессионального роста, на решения в отношении индивидуального профессионального развития педагогического персонала (то есть повышения квалификации), на структуру и качество преподавания.
Психолого-педагогические подходы к аттестации кадров в системе образования
Сегодня Россия претерпевает период своего развития, главная суть которого состоит в движении от тоталитарно-административного к демократически-рыночному состоянию, Одним из существенных моментов стабилизирующего реформирования системы образования является то, что осуществляется оно в определенных рамках переходного общества. Основная сложность состоит в том, что в период эпохи перемен всегда необходим четко управляемый процесс реформирования. Суть и направления нынешней образовательной реформы нацелены на преодоление стереотипов и шаблонов в работе школьного образования. Предполагается переход от "догматически-волюнтаристской школьной политики к политике научно обоснованной и реалистической, от школы приспосабливающей и воспроизводящей -к школе развивающей и реалистической, от школы административно-бюрократической, закрытой и единообразной - к школе открытой демократической, многообразной, от школы авторитарной, безличностной и технократической - к гуманистической" [Ї18, 39]. Отличительной особенностью тенденций реформирования сегодня является то, что стратегическая , цель системы образования сформулирована с учетом. гуманистических, общечеловеческих представлений о личности -, как главной ценности современного демократического . общества. Одновременного этим изменяется смысл всего содержания образования. Оно сориентировано на всестороннее развитие личности человека, способного реализовать; себя как созидателя истинных ценностей, гармонизирующего свои отношения „ с окружающей его реальной действительностью. В условиях- старой тоталитарной, административно- командной системы профессиональные и личностные качества педагогов предопределялись требованиями нормативно- деятельностного эталона педагогического процесса. Основными характеристиками последнего были - "должен", "необходимо", "обязан". Изменение содержания образования влечет за собой необходимость формулирования нового содержания профессионализма педагогов, "в основе которого лежат личностно-деятельностные ценности, главной из которых является личность, ее саморазвитие и самореализация как профессионала, и как человека в динамичной окружающей реальности. Определяя основные подходы к практике оценки педагогических кадров сегодня, необходимо особо выделить гуманистическо-ценносгный подход. Он предполагает осмысление того, что делает педагога профессионалом высокого урбвня. Присвоение педагогу высокого разряда - это признание наличия у последнего той совокупности педагогических ценностей, которые позволяют ему успешно реализовыв&ть цепи педагогического процесса, Выявленные ценности и признание их является ориентиром для педагогов, стремящихся к повышению уровня своего профессионализма. В таком случае аттестация, будет оправдывать связанные с ней ожидания - способствовать, в конечном итоге повышению эффективности педагогического процесса, Педагогические ценности выступают на двух уровнях, как ценности классические и современные. Педагоги высокого уровня профессионализма владеют всем их объемом, в то время как низшего - используют не в полной мере. Владение современными педагогическими ценностями предполагает осознание их, а также творческое созидание и разработку способов воплощения новых ценностей педагогом. Осознанное и творческое отношение к своему профессиональному мастерству является признаком профессионала-педагога высокого уровня. Такой педагог представляет эталон профессионализма, так как он обеспечивает успешность реализации педагогических целей в рамках педагогического процесса и достигает результата образованности школьников.
Разработка научно-методического обеспечения проведения аттестации
Как указывалось в первой главе, теоретическое обоснование функционирования системы аттестации \ включает в себя концептуальное обоснование и психолого-педагогические подходы, рассмотрим их подробнее.
На наш взгляд, следует выделять четыре основных концептуальных подхода к оценке педагогических кадров. Система аттестации должна; основываясь на четко сформулированных целях учебного процесса в конкретном учебном заведении, быть постоянным систематическим . процессом, п направленным ; на профессиональное развитие педагога, а не просто на контроль его деятельности; распространяться не только на учителей, но и на другие педагогические и управленческие кадры системы образования; иметь комплексный характер. Т.е. предполагается проводить оценку работника в период его подготовки, приеме на работу, непосредственно преподавательской с, или управленческой деятельности; демократически проводится, т.е. ни в коем случае не ущемлять профессиональные и человеческие принципы личности, за счет полного устранения субъективизма и формализма.
Учет в аттестационной работе целей конкретного учебного заведения позволяет избавиться от формализма при оценке педагогических работников. Однообразие, усредненность в аттестации различных учебных заведений даже одного типа недопустимы, 7.к. способны вызвать непонимание, а вместе с ним и недоверие педагогог к самой аттестаций. Достаточно, сложно выбрать правильные без учета конкретных особенностей объекта формы и методы аттестации, состав аттестационной комиссии, а без этого сам -факт аттестации превращается в бессмысленную" или даже вредную процедуру. , Если не руководствоваться этим положением, то усредненные оценки в скором времени неизбежно приведут к усреднению и учебных заведений, что противоречит закону "Об образовании", самому смыслу развития образовательной системы. работников образования. Помимо того очевидного факта, что все без исключения педагогические работники должны постоянно повышать свою квалификацию, этот принцип обеспечивает большее доверие к системе аттестации широкой педагогической общественности, т.к. подразумевает гласность и единый подход оценки невзирая на положение. Именно контрольная функция определяет, что оценка успешности деятельности руководителя напрямую связана с оценкой деятельности его подразделения, каждого сотрудника.
В г. Москве внедрена в практику единая система оценки учреждений образования и их руководителей. Основной целью реализации данной системы является: экономия затрат времени и сил всех участников аттестации; взаимообогащение содержания аттестаций учреждений и руководителей, обуславливающее получение более полной и достоверной информации о деятельности и потенциальных возможностях объектов аттестационной оценки как участников образовательных процессов.
Специфичность каждого из видов аттестации заключается в том, что при аттестации руководителей учреждений неправомерно принимать решения исходя только или в основном из результатов аттестации учреждения, поскольку учреждение - это система многих субъектов образовательной деятельности, функционально каждый по-своему, но в результате только совместно, определяющих работу учреждения. В связи с этим при аттестации руководителя итоги аттестаций возглавляемых ими учреждений учитывать необходимо, но только на ряду с другими данными.
