Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением 11
1.1. Основные особенности развития современной теории управления школой 11
1.2. Развивающееся общеобразовательное учреждение как объект управления 22
1.3. Сущность инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением 39
1.4. Инновационное управление развивающимся общеобразовательным учреждением как педагогически организованный процесс 53
Выводы по первой главе 68
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка модели инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением 72
2.1. Новые организационные структуры управления 72
2.2. Реализация новых управленческих функций 88
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 106
Выводы по второй главе 116
Заключение 120
Список литературы 126
Приложения 136
- Основные особенности развития современной теории управления школой
- Развивающееся общеобразовательное учреждение как объект управления
- Новые организационные структуры управления
- Реализация новых управленческих функций
Введение к работе
Актуалъност ъ исследования.
Гуманизация и демократизация образования, появление различных типов и видов образовательных учреждений, усложнение функций современной школы, особенно в условиях перевода ее в режим развития, обусловили необходимость совершенствования внутришкольного управления.
В условиях рыночных отношений по-новому ставятся вопросы, связанные с конкурентностью учебных заведений и их выпускников, формированием и функционированием своеобразного «рынка знаний».
Социологические исследования показывают, что около 90% школ России сейчас охвачено поиском новых средств, методов и форм образовательной деятельности.
Новая школа требует и новых подходов к управлению. Изменяется спектр функций, принципов, методов и приемов управленческой деятельности.
Проблемы управления общеобразовательными и профессиональными учреждениями всегда были предметом многочисленных философских, социологических, кибернетических и психолого-педагогических исследований.
Так, известны теоретические исследования общих проблем управления В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, О.А Дейнеко, Ю.А.Тихомировой и др Различные аспекты педагогического управления, связанные с оптимизацией учебного процесса, рассматривались в работах С.И.Архангельского, - Ю.К.Бабанского, Н.Ф.Талызиной и др.
Отдельные проблемы управления в системе профтехобразования исследовали С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, А.Я.Наин, Р.Х.Шакуров.
Активно исследовались проблемы управления общеобразовательной школой
Известны работы Е.С.Березняка, ВИ.Бондаря, Ю.В.Васильева, Б.С.Кобзаря,
Ю.А.Конаржевского, О.В.Малиновской, А.М.Орлова, Н.Д.Хмель,
В.С.Пикельной и др.
В.А.Сухомлинский исследовал содержание труда директора школы как организатора учебно-воспитательного процесса. Управленческие функции директора школы исследовались также в работах В.Ф.Витиньша, М.Г.Захарова,
»
В.И.Маслова, Е.М.Павлютенкова.
Созданию системы управления образованием посвящены исследования
Ю.С.Алферова, В.И.Зверевой, В.С.Лазарева, А.В.Лоренсова, М.М.Поташника,
С.Д.Полякова, С.П.Титовича, П.И.Третьякова, О.Г.Хомерики,
П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга. Проблеме управления развитием инновационной образовательной среды школы посвящено исследование А.М.Воронина. Организационно-педагогические условия повышения эффективности деятельности руководителя школы нового типа рассмотрены в диссертации В. В. Крыжко. Вопросы совершенствования управления дифференцированным обучением учащихся исследованы,
*
М.В.Артюховым.
Управление инновационными образовательными учреждениями, находящимися одновременно в режиме функционирования и развития, должно быть также инновационным, включать в себя новые организационные структуры управления и выполнять новые управленческие функции. Однако инновационное управление развивающимся образовательным учреждением до сих пор не стало предметом специального исследования. Обычно проблемы управления функционированием и развитием школы исследуются раздельно. Не выявлена сущность и принципиальные особенности инновационного'
*
управления, не проанализирована структура и функционирование, критерии и показатели эффективности процесса этого управления.
Это приводит к тому, что в практике управления инновационными, развивающимися образовательными учреждениями имеются существенные недостатки, а именно:
система управления не всегда бывает адекватной объекту управления;
развитие управляющей системы часто отстает от развития школы;
в управляющей системе развивающимися образовательными учреждениями происходят не системные, а локальные изменения, которые не дают желаемого эффекта;
мотивационные управление зачастую подменяется административным и
др. Таким образом, возникло противоречие между потребностью школ в
развитии и инновациях и недостаточной разработанностью теоретических основ
инновационного управления развивающимися общеобразовательными
учреждениями, низкой степенью готовности системы управления к
инновационным преобразованиям. Актуальность проблемы, необходимость ее
теоретической разработки определили тему нашего диссертационного
исследования: «Организационно-педагогические основы инновационного'
управления развивающимся общеобразовательным учреждением».
В данном случае мы будем рассматривать проблемы внутришкольного управления. Под организационно-педагогическими основами мы будем понимать цель, задачи, принципы, методы, функции, организационные ^ структуры, критерии и показатели эффективности управления.
lie.ib исследования - разработать организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением.
Объект исследования - процесс управления функционированием и развитием общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - новые организационные структуры и функции управления развивающимся общеобразовательным учреждением.
Гипотеза исследования: управление развивающимся оощеобразовательным учреждением будет эффективным и адекватным целям и задачам этого учреждения, если:
- оно строится на основе системной, структурно-функциональной модели, обеспечивающей воздействие на все подсистемы управленческого объекта
и способствующей его устойчивому инновационному функционированию и развитию,
создаются новые организационные структуры управления, обладающие' развитой горизонтальной координацией и выполняющие новые управленческие функции;
перестройка управляющей системы опережает перестройку учебно-воспитательного процесса и структуры объекта управления.
Задачи исследования:
Выявить основные особенности развития современной теории управления школой
Определить сущность инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением.
Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель процесса инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением.
Обосновать новые организационные структуры и функции управления развивающимся общеобразовательным учреждением.
Методологической основой исследования являчись:
ведущие принципы государственной политики в области образования гуманизация, демократизация, адаптация системы образования к уровням и, особенностям развития* и подготовки учащихся, свободное развитие личности, создание условий для самоопределения и самореализации личности;
основные положения личностно-ориентированной педагогики: личность как субъект своего развития, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, стимулирование самопознания и самовоспитания.
системный подход к управлению (В.Г.Афанасьев, В.П.Кузнецов, В.М Садовский и др.);
*
- концептуальные подходы к управлению школой (Ю.С.Алферов, В.С.Лазарев, ММ. Поташник, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова).
Методы исследования: теоретический анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по вопросам образования; изучение и обобщение передового опыта управления образовательными учреждениями; моделирование процесса управления школой; наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученной информации.
Возами исследования явились инновационные общеобразовательные учреждения городов Москвы, Санкт-Петербурга, Брянска, Воронежа, Орла. Экспериментальная работа проводилась в лицее № 40 г.Орла, в качестве контрольных были выбраны лицей № 28 и школа № 12 г.Орла.
Исследование проводилось в течение шести лет в четыре этапа.
На первом этапе (1991-1992 гг.) изучалась литература по исследуемой проблеме, анализировался опыт работы инновационных школ №№ 1158, 543, 550, 109, 17 г.Москвы, школы № 27 г.Воронежа, лицея № 1 г.Брянска, школ №№ 1, 34, 4 г.Орла, проводились организационно-педагогические мероприятия, готовилась документация с обоснованием целесообразности изменений в структуре управления.
На втором этапе (1992 - 1993 гг.) экспериментально проверялась
обновленная система управления, включающая в себя ряд новых элементов: заместитель директора по научно-методической и экспериментальной работе, кафедры, коммерческий директор, психологическая служба, научный консультант, совет школы, заместитель директора по внеклассной и' внешкольной работе. В ходе эксперимента уточнялись функциональные обязанности субъектов управления, проводилось разграничение компетенции,
устранялось дублирование в управлении, определялось место новых организационных структур в системе управления.
Велась научно-исследовательская, подготовительная работа по созданию комплекса непрерывного образования (КНО): «Детский сад - школа - лицей -техникум - вузы», которая включала в себя разработку Положения о КНО, прогнозирование управленческой модели КНО.
На третьем этапе (1993 - 1995 гг.) проходила экспериментальную проверку вторая структурная перестройка системы внутри школьного управления в рамках созданного КНО и в условиях превращения школы в центр единого образовательного и воспитательного пространства. Главное внимание было направлено на преодоление образовательной и социально-экономической замкнутости школы, регулирования и координации деятельности отдельных звеньев комплекса. На этом этапе в системе внутришкольного управления образовались такие новые элементы в структуре управления, как совет директоров образовательных учреждений, входящих в комплекс, совет родителей экспериментальных классов, досуговый центр, спортивно-оздоровительный комплекс, издательский, медицинский центры.
На четвертом этапе (1996 - 1998 гг.) проводилась оценка и анализ результатов перестройки системы внутришкольного управления, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Дано понятие развивающегося общеобразовательного учреждения.
Определена сущность инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением.
Смоделирован процесс инновационного управления развивающимся общеобразовательным учреждением, предусматривающий устойчивое функционирование и развитие образовательной, инновационной и обеспечивающей подсистем управляемого объекта и определяющее развитие самой управляющей системы школы.
4 Выявлены новые организационные структуры и функции управления
развивающимся общеобразовательным учреждением Практическая значимость исследования:
Практически реализована модель регионального комплекса непрерывного образования (КНО): «Детский сад - школа - лицей - техникум - вузы».
Разработаны Положения о КНО, школе будущего первоклассника, совете родительской общественности, предметной кафедре и совете заведующих кафедрами, психологической службе, службе научного консультирования^ научном обществе учащихся, которые могут быть транслированы на другие регионы РФ
Подготовлены и изданы научно-методические рекомендации руководителям инновационных образовательных учреждений по совершенствованию управления этими учреждениями.
На защиту выносятся:
1 Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная структурно-
функциональная модель процесса инновационного управления
развивающимся общеобразовательным учреждением, которая:
включает в себя цели, задачи, принципы, методы, функции, субъекты и объект, критерии, показатели и условия эффективности управления;
способствует устойчивому функционированию и развитию образовательной, инновационной и обеспечивающей подсистем объекта управления и опережающему развитию самой управляющей системы.
Обоснование объективной необходимости новых организационных структур управления развивающимся общеобразовательным учреждением совета родительской общественности, предметных кафедр и совета заведующих кафедрами, психологической службы, службы научного консультирования.
Обоснование сущности новых функций управления развивающимся общеобразовательным учреждением, организации экспериментальной
[
работы, прогнозирования, проектирования, экспертизы, научного консул ьтирования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными методологическими позициями; разнообразием методов, адекватных целям и задачам исследования; опытной проверкой гипотезы и опорой на эмпирические данные.
Апробация результатов исследования. Основные положения, отражающие содержание диссертации, обсуждались и получили положительную оценку на заседании коллегии Комитета по высшей школе и народному образовании администрации Орловской области в 1996 году, межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы регионального образования: опыт и перспективы» в 1997 году, межвузовской научной конференции «Духовные ценности современной российской молодежи» в 1997 году, городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах» в 1994 году, республиканских, областных, городских и районных совещаниях работников образования. Кроме того, материалы настоящего исследования были представлены на всероссийский конкурс «Школа года - 95», и лицей 40 стал лауреатом этого конкурса за педагогическое мастерство, творческий поиск и высокие результаты в обучении и воспитании учащихся.
Внедрение результатов исследования Разработанные в ходе эксперимента материалы внедрены в практику управления лицеем № 40 г.Орла. За период экспериментальной работы (1992 - 1997 гг) это образовательное учреждение прошло путь развития от обычной общеобразовательной школы до регионального центра непрерывного образования. Результаты исследования одобрены ОГУ и рекомендованы к широкому использованию.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Она содержит 12 таблиц, 11 рисунков, 17 приложений.
Основные особенности развития современной теории управления школой
До тридцатых годов управление образованием базировалось на классической теории управления, основу которой составляют общие принципы управления, сформулированные в 1916 году Анри Файолем: разделение труда, власть, ответственность, дисциплина, единство - распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство персонала, инициатива, единение персонала. (148).
Позже на Западе возникали новые управленческие теории, такие, как теория человеческих отношений, системные теории управления, ситуационные теории и др. Но в бывшем СССР принципы административного управления оставались незыблемой основой теории управления, посягательства на которую не допускались. Вместе с тем, те педагоги-новаторы, которые были одновременно и управленцами (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), не могли осуществлять новые подходы к обучению и воспитанию детей и внедрять в практику новые педагогические идеи, не затрагивая управляющей системы. Формально признавая теорию административного управления, они вносили в управляющие системы своих учебных заведений новые элементы, часто весьма значительно меняя традиционный подход к управлению
Таким образом, к моменту развала СССР управление образованием, в том числе массовой школой, осуществлялось жестко централизованной системой, которая достаточно успешно решала задачи обеспечения стабильного, функционирования образования в прежних условиях, но не могла эффективно управлять функционированием образования, а тем более его развитием в измененных условиях.
На первый взгляд парадоксальным, а по сути закономерным в развитии образования явилось то, что в перестроечный период, когда само выживание школы, как и других образовательных учреждений оказалось проблематичным, идеи развития выдвинулись на первый план и стали одной из наиболее мощных движущих сил в системе образования. Это явилось следствием все более широкого осознания того, что радикальное изменение социально-экономического устройства общества неизбежно ведет к смене требований к образованию, их дифференциации, а значит к необходимости удовлетворения этих новых требований. В таких условиях невозможно сохраниться, не изменяясь. Развитие становится единственным способом выживания.
Проблема развития школы вызвала к жизни множество идей по совершено гвованию и развитию ее управляющей системы, что нашло отражение в целом ряде работ, посвященных анализу инновационных процессов в управлении современным обществом и школой в частности. Большое значение для развития теории инноватики имели труды доктора философских наук А.И.Пригожина (120, 121 с.9-17), в которых даются определения инноватики, нововведения, новшества, раскрывается процесс зарождения и жизни новшества и нововведения. Приводится типология нововведений по признакам новшества, по инновационному потенциалу, а также по особенностям инновационного процесса. Типология нововведений дает возможность их более точной идентификации. Достигаемая при этом системность характеристики нововведений позволяет полнее оценить его место среди других, сравнить возможности и недостатки различных вариантов нововведений.
Теоретически осмыслить единство инновационных процессов в педагогике, получить практические рекомендации по их ускорению и переводу ИЗ стихийных к сознательно управляемым помогла работа Н.Р.Юсуфбековой (165). В данном пособии предпринята попытка обосновать и расширить общие основы педагогической инноватики как теории педагогических инновационных процессов Дается определение педагогической инноватики как учения о создании, освоении и применении педагогическим сообществом педагогических новшеств. Причем эти процессы рассматриваются в единстве Методическое пособие состоит из трех глав, в которых последовательно рассматриваются состав и структура педагогической инноватики, этапы инновационных процессов и пути управления ими. Раскрытие общих основ педагогической инноватики опирается на отражение и обобщение опыта разработки теории инновационных процессов в отечественной и зарубежной литературе, на эмпирический материал - беседы с директорами школ, анкетирование учителей и руководителей народного образования, анализ работы авторских школ и школ-лабораторий. Большое место в работе Н.Р уделяется классификации педагогических новшеств, проблемам педагогического творчества, анализу феномена учителей-новаторов Рассматриваются проблемы экспертизы педагогических новшеств, вопросы системного внедрения инновационных процессов. Анализируются оптимальные условия реализации инновационных процессов, тенденция превращения современной школы в управляемую инновационную систему. Уделяется внимание раскрытию основных закономерностей инновационных процессов.
Авторы публикаций, вышедших в свет в 1990-х годах, освещают целый ряд управленческих вопросов: как определить новую миссию своей конкретной школы? Какую идею положить в основу преобразования школы с целью ее развития? Как решить проблемы ресурсного обеспечения развития? Как подготовить концепцию новой школы и программу ее развития? Как организовать управление развитием школы? Как сделать это управление эффективным9
Развивающееся общеобразовательное учреждение как объект управления
Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, го есть реализующее одну или несколько образовательных программ и обеспечивающее развитие, обучение и воспитание обучающихся Образовательные учреждения подразделяются на типы и виды Базовая типология образовательных учреждений установлена Законом Российской Федерации «Об образовании» В статье 12 этого Закона перечислены следующие типы образовательных учреждений дошкольные, общеобразовательные, учреждения профессионального образования, учреждения дополнительного образования для детей и взрослых, специальные (коррекционные) учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии, учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения, родителей и другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс Как видно, перечень образовательных учреждений является открытым и предусматривав і возможность появления и нормативно-правового закрепления их новых типов Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями Утверждено Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 31 августа 1994 года № 1008, в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 9 сентября 1996 года № 1058 и от 15 января 1997 года № 38 В федеральном перечне названы следующие виды общеобразовательных учреждений начальная, основная (неполная средняя), средняя (полная) общеобразовательная школа, общеобразовательная школа с углубленным изучением учебных предмеюв, гимназия, лицей, вечерняя (сменная) общеобразовательная школа центр образования, открытая сменная общеобразовательная школа Согласно постановлению Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997 года № 1204 состав общеобразовательных учреждений дополнился следующими видами юсударсгвенных и муниципальных учреждений начальная школа - детский сад; начальная школа - детский сад компенсирующего вида; прогимназия. На базе федерального перечня разрабатываются региональные перечни видов общеобразовательных учреждений. Наиболее распространенными видами общеобразовательных учреждений, которых нет в федеральном перечне, # являются: - общеобразовательные школы с гимназическими или лицейскими классами, - разнообразные школы - комплексы: адаптивная, объединяющая дошкольную ступень и все ступени общеобразовательной школы, гимназические и лицейские классы, а также психолого-методико-диагностические центры; - комплексы: общеобразовательная школа - гимназия - колледж; - объединения школьных модулей, где кооперируются начальные, средние и старшие классы, и в некоторых случаях и учреждения дополнительного и 4 профессионального образования; » - школы и отдельные классы, интегрированные в структуру вуза; - общеобразовательные школы с классами ранней специализации (языковой, эстетической, спортивной направленности и т.д.) (147, с.66). Таким образом, перечень видов общеобразовательных учреждений также является открытым и может дополняться и уточняться. Деятельность школ, по своему виду не соответствующих федеральному или региональным номенклатурным перечням, регулируется в особом порядке нормативными актами органов, осуществляющих их финансирование, и собственными Уставами. Перечисленные виды общеобразовательных учреждений существенно разнятся по уровню, содержанию и результатам образования. Все это имеет следствием различия в составе управленческих задач, органов и методов управления, ибо управляющая система должна быть адекватной управляемому объекту. Объектом нашего исследования является процесс управления развивающимся общеобразовательным учреждением. Поэтому необходимо выявить сущность этого учреждения. Школа является прежде всего социальной организацией, под которой понимается «объединение людей, совместно действующих для достижения одной или многих целей и координирующих свои действия на основе определенных норм и правил» (147, с.42 - 43). На школу оказывают влияние экономические, политические, правовые, социально-психологические, этические, экологические, демографические, культурные, отраслевые и другие факторы. В свою очфедь, школа оказывает влияние на все стороны развития общества. Школа представляет собой сложную, многоуровневую систему, поэтому к ее исследованию нужно применять системный подход. Существует множество определений системы. Исходя из логики настоящего исследования, мы будсі придерживаться определения, данного в БСЭ: «Система (от греч. systema -целое, составленное из частей соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство» (БСЭ. - М: Изд-во «Советская энциклопедия», 1971.т.23. - с.463). В.Г.Афанасьев отмечает, что «главным элементом социальной системы является человек» (6, с.43). Он же выделяет ряд ведущих признаков системы (наличие качеств, коммуникативных свойств, координации по горизонтали и субординации по вертикали и др.). Проблемам системного подхода в педагогике посвящены работы В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, П.И.Третьякова и других исследователей. Так, П.И.Третьяков (143, с.25 - 27) рассматривает социальные системы в следующих аспектах: - системность - это производное своих компонентов, которые обуславливают структурный аспект системы; - цель выступает одним из системообразующих факторов и нуждается в, средствах и действиях для ее достижения; - достижение целей и подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности - t системно-функциональный. - система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникации Системы более высокого уровня ставят перед подсистемами низшие цели, задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения; - информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и связи отдельных компонентов с системой в целом, а системы как целого - со средой; - различия между состояниями системы - перспективным, желаемым состоянием системы (целью) и существующим - определяет управленческий аспект. Эти методологические подходы мы будем использовать при системном анализе общеобразовательного учреждения, находящегося в режиме развития, и процесса управления им. Школа - открытая система, ей присуще наличие определенных частей, каждой из которых свойственны свои особенности; взаимосвязь и взаимозависимость частей между собой (свойство целостности); наличие внутренней организации, наличие субординации - подчиненности и соподчиненности частей, элементов, ярко выраженная иерархичность, существование в какой-то внешней среде, с которой она образует определенное единство, что имеет значение для функционирования систем, наличие целенаправленности в функционировании, стремление к выполнению цели, развитие во времени, то есть динамичность, способность сохранять устойчивое состояние; противоречивость по своей природе; возможность оперативного и активного участия педагогического коллектива в руководстве
Новые организационные структуры управления
В теории управления под организационной структурой внутришкольного управления понимается система управленческих звеньев, упорядоченная в соответствии с их местом в процессе управления, исходя из разделения управленческого труда и его кооперации (59, с.21).
Экспериментальную работу мы проводили на базе школы № 40 г. Орла. Школа открылась в 1991 году. Вначале ей был присущ линейно-функциональный тип организационной структуры управления. Линейное руководство осуществлялось директором, заместителями директора по учебно-воспитательной работе (куратор начальной школы, куратор предметов физико-математического цикла, куратор предметов гуманитарного цикла) и заместителем директора по АХЧ.
Роль функциональных подразделений в управляющей системе школы выполняли: педагогический совет, совет классных руководителей, методические объединения учителей.
Основу коллектива школы составляли педагоги, средний возраст которых был 29 лет. Их общей характерной чертой был достаточно высокий творческий потенциал и желание реализовать свои возможности в практической деятельности, что являлось одной из предпосылок начала инновационной работы.
С помощью анкет, бесед, рейтинга и самооценки мы изучили общественное мнение коллектива относительно перспектив развития школы.
Полученные результаты показали, что 71 % педагогов связывали перспективы развития школы с инновационной деятельностью, желали работать в школе нового типа, 37% педагогов считали себя готовыми к работе на момент анкетирования, 34% педагогов были готовы участвовать в инновационной деятельности при условии оказания им своевременной методической помощи. 70% отметили необходимость материального стимулирования участия в экспериментальной работе как одно из важнейших условий и только 9% педагогов высказались категорически против каких-либо серьезных перемен в деятельности школы.
По результатам исследования было принято управленческое решение - начать» подготовительный этап к переводу школы в режим развития, с ориентацией на лицей экономического профиля. В течение подготовительного этапа были разработаны следующие документы: - модель выпускника школы, в котором были отражены требования к знаниям, умениям и качествам выпускников начальной, основной и полной средней школы; - концепция развития школы, в которой даны: проблемный анализ результатов работы школы; характеристика нового управляемого объекта; характеристика управляющей системы, составленная на основе разработанной, нами модели;
Устав лицея, включающий правила приема; учебные планы лицейских классов; учебные программы по углубленным, авторским, скорректированным курсам и спецдисциплинам.
Были решены необходимые кадровые вопросы, приобретена вся необходимая учебно-методическая литература. В 1992 году школа вышла из состава централизованной бухгалтерии РОНО и открыла свой расчетный счет в Госбанке РФ. Для первичного финансирования программы развития школы были найдены спонсоры, оказавшие помощь школе в организации финансово-хозяйственной деятельности.
Кроме того, были установлены деловые-контакты, разработаны и подписаны договоры о сотрудничестве с Орловским коммерческим институтом, Орловским факультетом Всероссийского финансово-экономического института, Российской экономической академией имени Плеханова.
В соответствии с разработанной нами моделью одним из основных принципов инновационного управления является опережение перестройки управляющей системы по отношению к изменениям в управляемом объекте.
Исходя из тех изменений, которые планировалось внести в учебно-воспитательный процесс, первая структурная перестройка системы внутришкольного управления включала: введение должности заместителя директора по научно-методического экспериментальной работе и соответственно перераспределение функциональных обязанностей между заместителями директора; - создание структурных подразделений - предметных кафедр - для научно-методического обеспечения инноваций в учебном процессе; - создание психологической службы, - введение должности заместителя директора по внеклассной и внешкольной работе; - введение должности заместителя директора по коммерческим вопросам, в связи с необходимостью привлечения внебюджетных средств для финансирования деятельности школы в период развития; - выход из централизованной бухгалтерии РОНО и создание собственного бухгалтерии, открытие счетов в банке
Реализация новых управленческих функций
В этом параграфе мы раскроем механизмы реализации новых (частных) управленческих функций. Среди них особое место занимает функция организации экспериментальной работы.
Экспериментальная работа в нашей школе проводится по следующим направлениям: разработка нового содержания образования (новые предметы, факультативы, программы дополнительного образования, авторские программы); разработка новых технологий обучения; создание новой модели учебного заведения; новых управленческих структур, систем и механизмов.
Уже первый год существования лицейских классов показал, что за 2-4 года можно поднять качество знаний учащихся по профильным предметам (у нас это - математика, информатика, экономика, иностранный язык), но почти невозможно качественно поднять уровень эрудиции, общей культуры ученика. Для этого нужен цикл общеразвивающих дисциплин, учебный же план в лицейских классах и без них достаточно напряженный. Выход один: изучать эти дисциплины на более раннем этапе - в подготовительных (предлицейских) классах, начиная с начальной школы. Так у нас появилась система предлицейских классов, которые в настоящее время формируются на двух уровнях: с 1-го класса для тех детей, которые имеют высокий уровень готовности к школе(мы дифференцируем с 1-го класса детей не по способностям, а по уровню готовности к школе), имеют возможность за счет экономии школьного времени, которое обычно ребенок тратит на обучение чтению, счету и т.п., расширить круг предметов и круг знаний по традиционным предметам в начальной школе; и с 6-го класса для тех детей, которые наращивали темпы своего развития уже в процессе учебы в школе, и кто перешел к нам в школу позже 1-го класса и не попал вовремя в предлицейский класс начальной школы.
Естественно, что изучение в начальной школе таких предметов как информатика, логика, иностранный язык, история сделали жизненной потребностью переход к предметному обучению в начальных классах. Необходимость более глубокого изучения влияния предметного обучения на развитие ребенка, его эмоциональную сферу, формирование личности заставила основательно взяться за это направление экспериментальной работы.
Формируя в начальной школе классы высокого уровня подготовки, наблюдая за первыми классами, мы почувствовали, как страдают многие дети с хорошим интеллектом от элементарной неподготовленности к школе. Так возникла потребность в школе будущего первоклассника (ШБП), которая призвана обеспечивать готовность .к школе как раз в том объеме, который считает необходимыми именно школа, а не родители или детский сад. ПІБП - школа будущего первоклассника - это необходимое звено в цепи непрерывного образования "Детский сад - школа - техникум - ВУЗ", так как существующая в нашей стране система образования является системой, к сожалению, в основном существующей формально. Фактически же отсутствует настоящая преемственность между д/садом и школой и, как правило, школа не бывает удовлетворена качеством подготовки детей к процессу обучения, которая дается в д/саду. Какие задачи решает ШБП?
Главная цель - достижение оптимального развития ребенка, создание надежной базы для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, для быстрой адаптации детей в школе на начальном этапе обучения. Важными задачами так же являются: изучение уровня развития детей, посещающих ШБП, и формирование классных коллективов на основе рекомендаций педагогов и психологической службы школы, с учетом уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.
Программа ШБП - это программа педагогической и психологической помощи детям, это программа развивающего обучения, которая включает в себя обобщение лучших современных методик обучения детей 5- 6 лет Программа предназначена для детей как читающих, так и не читающих, как для продвинутых в развитии, так и с некоторым отставанием Дети в игровой форме знакомятся с богатством и историей родного языка, учатся не только читать, писать, считать, но и получают первые навыки общения, классификации закономерностей, выделения лишнего, умения находить возможно большее число вариантов анализа и доказательств ответа, приобретают первые навыки общения
Программа ШБП не дублирует ни программы детского сада, ни программы первого класса Это программа как раз и есть тот мостик, который является связующим звеном между детским садом и школой Ведь в основе программы лежат главные развивающие идеи а) идея учебной игры как переходной формы от дошкольного к школьному возрасту, б) идея учебной деятельности как развертывание системы учебных задач, / в) идея продуктивного сотрудничества будущих учеников и учителя, совместно решающих учебные задачи
Занятия ШБП ведутся в течение всего учебного года, один раз в неделю ( в субботние дни) 4 урока по 20-30 минут (в зависимости от возраста) плюс 20 минутные динамические паузы для подвижных игр, небольших экскурсий, организованного отдыха детей За работой детей кроме учителя наблюдает психолог Еженедельные консультации учителя и психолога с родителями дошкольника позволяют своевременно решить ряд важнейших задач обучения и воспитания и наметить перспективы в развитии каждого ребенка
Благодаря работе ШБП значительно легче провести комплектование первых классов, наметить программы обучения, при необходимости провести в них корректировку, подготовить учебную и методическую базу Ориентиром в работе учителей является модель выпускника ШБП, в которой сконцентрированы требования к уровню развития ребенка, обеспечивающие оптимальную готовность к школе (см приложение 7) Разработанная и апробированная система контроля за ШБП позволит наблюдать эффективность работы как на промежуточном, так и на конечном этапе, апробировать различные варианты авторских программ, систематизировать учебно-методическое обеспечение.
