Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональное самовоспитание будущего учителя: сущность содержание 21-102
1. Сущность и содержание профессионального самосовершенствования педагога . :11- 39
2. Пути формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической деятельности в довузовский период 40-47
3. Проблема активизации профессиональной подготовки студентов - будущих учителей в условиях университета
4. Управление процессом профессионального самовоспитания студентов в педагогическом вузе
ГЛАВА II. Формирование у студентов - будущих учителей ценностного отношения к профессиональной самовоспитательной деятельности
1. Проектирование педагогической системы по формированию у студентов - будущих учителей потребности к профессиональному самовоспитанию
2. Влияние регламентированного учебно-воспитательного процесса на формирование у студентов - будущих учителей потребности к профессиональному самовоспитанию
3.. Влияние нерегламентированного учебно-воспитательного процесса на формирование у будущего учителя ценностного отношения к профессиональной самовоспитательной деятельности І34-і4й
4. Эффективность экспериментальной системы формирования у студентов ценностного отношения к профессионализму педагогической деятельности как следствие профессиональной самовоспитательной деятельности 142-162
Заключение 162-168
Библиография 168-188
- Сущность и содержание профессионального самосовершенствования педагога
- Пути формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической деятельности в довузовский период
- Проектирование педагогической системы по формированию у студентов - будущих учителей потребности к профессиональному самовоспитанию
- Влияние регламентированного учебно-воспитательного процесса на формирование у студентов - будущих учителей потребности к профессиональному самовоспитанию
Введение к работе
На современном этапе развития человеческого общества перед педагогической наукой поставлены задачи выработать современные, более эффективные пути управления системой народного образования, новое творческое мышление, способное преодолеть стереотипность и многословную схоластику. Гуманизация, демократизация народного образования поставили вопросы открытости, решительного преодоления явлений, тормозящих развитие педагогической науки, в центр внимания. В свете возросших требований к педагогической деятельности формирование ценностного отношения у выпускников педвузов к выполнению профессиональных функций является актуальным и перспективным направлением, ибо влияние педагогических кадров на воспроизводство и развитие научно-технического и культурного потенциала общества зависит от их профессиональной зрелости и компетентности.
Система подготовки педагогических кадров, как известно, представляет собой сложный, целостный процесс, показателем результативности (продуктивности) которого является способность молодых учителей грамотно решать профессиональные задачи.
Однако, анализ психолого-педагогической литературы, практика свидетельствуют о том, что выпускники педагогических вузов часто испытывают в самостоятельной практической деятельности трудности, обусловленные их недостаточной профессиональной подготовленностью: низким уровнем знаний, неумением устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися и неумением заниматься самокоррекцией профессиональной
деятельности. Это вызывает у молодых педагогов неуверенность в своих силах (47%), нежелание работать с детьми (34%), растерянность (19%), отсюда снижение интереса к педагогической деятельности. Существующая вузовская система не всегда и не в полной мере обеспечивает педагогические условия для обучения студентов действовать в нестандартных ситуациях, профессионально грамотно анализировать результаты собственного труда, не формируется у будущего учителя установка на педагогическое творчество.
Было бы несправедливо говорить только о негативных моментах разработки проблем профессионально-педагогической деятельности. Исследования отечественных ученых, посвященных учителю по объему и числу работ занимает ведущее место. Так, в начале 20-х годов изучение личности учителя велось по трем аспектам: в области анатомо-физиологических (соматических) характеристик, в области интеллекта, рецепторов и моторики, в области специальных способностей, педагогического мастерства, научной организации труда, подготовки и повышения квалификации. Интерес представляла студия "Психотехники и автогогики" (самовоспитания), созданная Т.Маркарьяном. Его система обучения учителей педагогическому мастерству не потеряла своего значения и до настоящего времени. С середины 20-х - начала ЗО-х гг. были предприняты первые попытки професоиографического изучения педагогической деятельности (Р.Кутепов, М.Рубинштейн, Ф.Королев, Н.Левитов, Г.Прозоров и др.). Исследования в области профессийграфии педагогического труда осуществлялись по следующим направлениям: а) дедуцирование профессионально значимых качеств учителя из системы требований, предъявляемых об-
ществом к школе; б) определение качеств учителя, более всего ценимых учащимися; в) выявление ведущих профессиональных качеств учителя на основе рейтинга (В.А. Сластенин) (167).
В последующие годы характерны монографический подход к изучению проблемы учителя, описание и анализ передовой школьной практики; издаются научные труды о формировании личности учителя, его психологии, авторитета, педагогического такта и мастерства профессионального отбора педагогов, педагогической деятельности как творческого процесса (Н.Д.Левитов, Н.А.Петров, Г.С.Прозоров, Н.Г.Кушков, Н. В. Гоноболин, Р.И.Хмелюк, В. А.Кан-Калик. В.И.Загвязинский и др.).
Прогрессе изучении закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлен исследованиями Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова и В. А. Сластенина (82; 87; 89; 90; 167; 168; 203;). Все эти работы в значительной степени стимулировали интерес к исследованиям проблемы формирования различных аспектов педагогической деятельности. Они определенным образом влияли на совершенствование разработки проблем подготовки учителя. Однако, как отмечает Хмель Н.Д., недостаточно отвечали в целом задачам совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей (196).
Одной из причин тому, как нам представляется, -отсутствие концептуальной структуры (модели) профессионализма как результата будущей творческой педагогической деятельности студента, системы установок на образ этого результата, а также отсутствие единой (для всех педагогических систем) теоретической основы его формирования. В связи с этим, эмпирический ма-тесиал, накопленный исследователями, позволяет делать выводы,
способствующие лишь частичному совершенствованию отдельных аспектов педагогического процесса в вузе, не дающего ключей для принципиального его изменения. Необходим интегративный подход к профессиональной подготовке учителя, при котором психолого-педагогические дисциплины и возможности человека в своем профессиональном становлении должны занять доминирующую роль.
Общество не устраивает современный уровень профессионализма и продуктивности деятельности выпускников всех типов профессиональных учебных заведений. Это усугубляется еще тем, что весь педагогический маршрут человека как целое от раннего детства вплоть до достижения (или недостижения) вершин профессиональной деятельности, к сожалению, никогда не был предметом ни педагогики, ни психологии, ни частных методик (82).
Между тем, современный уровень развития методологии и методов исследования (системный подход, методы многомерной математической статистики, мощная вычислительная техника, опыт региональных социологических исследований, закономерности, выявленные психологией), позволяет сформулировать новый предмет междисциплинарных комплексных исследований. Этот новый предмет исследует акмеология - научное направление о факторах достижения вершин профессиональной деятельности, активно разрабатываемая чл.-корр. АПН, профессором Н.В.Кузьминой и ее школой.
Акмеология происходит от греческого "акме" - вершина, расцвет. Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А. Рыбаков в 1928 г., который предложил выделить акмеологию как науку, изучающую особенности развития зрелого человека.
Древние греки "акме" человека, расцвет его творческих сил относили к 40 годам. В дальнейшем эти мысли развил извест-
if. - It/
ный отечественный психолог и педагог Б.Г.Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (8) и нашел акмеологии место в системе наук: психология, педагогика, акмеология, геронтология. По его определению акмеология исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его акме , т.е. вершины физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от І8 до 60 лет; это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин профессиональной деятельности.
В понимании Н.В.Кузьминой акмеологии - новое направление в науке, она развивается на междисциплинарной основе и погранична с педагогикой, психологией, частными методиками, а также с теми пауками, которые обеспечивают ей продуктивное решение производственных задач. Она опирается на идеи системного подхода, диатропики (науки о разнообразии), ценность которой заключается в ее междисциплинарно с ти и применимости к любым системам, в том числе социальным (Ю.В. Чайковский); широко используется в акмеологии моделирование, целостный подход к изучению педагогических, производственных и других коллективов. Организация эмпирических акмеологических исследований потребовала обоснования новых принципов, а также новых методов исследования, которых не знала ни педагогика, ни психология, ни частные методики, ни тем более конкретные науки.
Главный принцип акмеологического исследования состоит в том, что оно проводится на основе предварительно сформулированных критериев оценки уровня профессионализма и продуктивности деятельности: каковы критерии оценки отличных, хороших и весьма посредственных руководителей (предприятий, вузов, техникумов, профтехучилищ, больниц,-районов и т.д.); каковы кри-
терпи оценки отличных, хороших, весьма посредственных рядовых специалистов (врачей, инженеров, преподавателей разных учебных заведений, в том числе вузов и систем повышения квалификации); каковы критерии оценки отличных, хороших и весьма посредственных учащихся не только в школе, ВУЗе, аспирантуре, но и в системе повышения квалификации. Акмеология исследует, за счет каких факторов они достигают низких, средних, высоких или высших результатов.
Основополагающим в акмеологии является сравнительный принцип исследований. Его возможно реализовать, лишь опираясь па измерительный аппарат. Акмеология, опираясь на новейшие достижения всех наук, сделала предметом измерений в педагогическом маршруте педагогические системы как объективную реальность, существующую вне и независимо от каждого отдельного человека. Она сделала предметом измерений также деятельность руководителей, которая может оказывать более или менее плодотворное влияние на конечные результаты того коллектива, которым руководит. Она сделала предметом измерений профессионализм личности специалистов, как в самом педагогическом маршруте, которые взаимодействуют по принципу педагогической эстафеты, формируя или не формируя у учащихся способность к саморазвитию, так и на производстве, поскольку обучать вершинам профессионализма учащихся можно лишь отдавая себе отчет в том какие факторы в личности и деятельности специалиста обеспечивают их достижение. Наконец, акмеология сделала предметом измерений факторы саморазвития, самовоспитания учащихся, как основную предпосылку самодвижения к вершинам профессионализма (82).
Свое исследование мы относим к этой новой области зна-
ний. Как известна, любая новая область знаний требует и системы новых понятий, терминологической упорядоченности, однозначности дефиниций, номенклатурное^ определенных уровней знаний, умений, навыков для представителей различных педагогических систем. В качестве основных, по мнению Н.В.Кузьминой, в этой системе являются понятия: "профессионализм деятельности", "продуктивность деятельности", "факторы достижения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности".
Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности - представителя той или иной профессии. Профессионализм деятельности определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Мера этого владения у разных людей различна. В связи с этим можно говорить о высоком, среднем или низком уровне профессионализма деятельности представителя той или иной профессии.
Нас прежде всего интересуют вопросы, связанные с факторами достижения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Как одним из факторов достижения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности мы выделяем вопросы профессионального самовоспитания, решающую роль при котором отводим вопросам организации и руководства.
Вопросам связи воспитания и самовоспитания уделяли большое внимание выдающиеся отечественные педагоги.
Большую роль самовоспитания в развитии человека подчеркивал А. С.Макаренко (114).
Стимулированию исследований самовоспитания способство-
вало обогащение знаний о формировании психики, о свойствах личности. Разработка Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрыниным, В. А.Крутецким, А.Г.Ковалевым, А.Н.Леонтьевым, А.В.Петровским, К.К. Платоновым, П.М.Якобсоном, Д.Б.Злькониным и др. теории развития психики, определение условий и движущих сил формирования личности в детском возрасте способствовало уяснению сущности процесса самовоспитания, создало благоприятные возможности для изучения роли собственной активности человека в развитии его личности.
Среди наиболее значительных работ по самовоспитанию можно выделить труды А.Я.Арета, в которых характеризуются особенности самовоспитания в разных общественных формациях, проанализирован значительный материал о средствах и приемах самовоспитания, показаны возможности самопринуждения и самообладания.
В исследованиях А.Г.Ковалева подчеркивается общественный характер работы человека над собой, дается обоснование механизма самовоспитания как процесса саморегуляции. Автор характеризует взаимосвязь самовоспитания и воспитания, показывает роль коллектива в организации самовоспитания детей.
В работах А.А.Бодалева, Д.М.Гришина, В.А.Немировской, В.В.Рыковского, В. А. Сухомлинского, М. С.Тайчинова, Е.В.Тонкова рассматриваются взаимосвязи воспитания и самовоспитания детей, методика организации процесса самосовершенствования. Вопросам самовоспитания характера и воли уделяется внимание в исследованиях А.В.Веденова. В.А. Крутецкого. А.Ц.Пуни, П. А.Рудика, Ю. А.Смарина, В.И.Селиванова и др. Авторы подчеркивают роль специальных тренировок, преодоления препятствий в воспитании
воли человека, анализируют способы воздействия человека на самого себя, особенно в затрудненных условиях. В работах Л. И.Высоцкого, С.Б.Елканова, И.И.Купцова, Л. С. Сапожниковой и др. рассматриваются особенности использования средств самовоздействия в подростковом возрасте. В трудах П. М-Якобсона анализируется проблема самовоспитания чувств, психологические особенности саморегулирования в сфере эмоций. Обоснование самоприказа принадлежит Т.И.Агафонову. Он показал возможности самоприказа в процессе самовоспитания воли.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблеме самовоспитания"значительное внимание уделяется и в зарубежной литературе: вопросам воспитания самообладания, самоконтроля (И.Либман, М.Фасбендер), проблемам умственного самовоспитания и самообразования (С.Смайлс, Д.Блекки), прием самоубеждения, самовнушения (Н.Пиль, К. Радо, Ф.Фестер), вопросам самовоспитания воли (А.Дюбуа, Э.Кэй, К.Ра-до). Зарубежные ученые зачастую трактуют самовоспитание как якобы независимое от внешних условий, среды, рассматривают его как средство противопоставления личности обществу.
Проблема самовоспитания интенсивно разрабатывается с начала 60-х годов педагогами Болгарии и Германии (Д. Денев, В.Дост, Р.Роланд).
Большой вклад внес в разработку теории самовоспитания Л.И.Рувинский (162).
Особенности профессионального самовоспитания были объектами исследований Ж.А.Тихончук (183) и Х.Ибраимова (68).
Вопросам подготовки студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников были пос-
вящены исследования А.Б.Кокина (77).
За последнее десятилетие наиболее значительными являются труды по основам профессионального самовоспитания будущего учителя научного руководителя настоящей диссертации С.Б.Елка-нова (54; 55; 56; 57; 58; 59; 60), что служит теоретической основой данной работы. Также методическим руководством на протяжении всей работы служили пособия, разработанные С.Б.Клкано-вым. Некоторые из них разрабатывались нами в ходе совместной работы.
Вышеуказанные исследования обогатили знания о мосте самовоспитания в системе основных факторов формирования личности будущего специалиста, об особенностях профессионального самовоспитания и т. д. Вместе с тем малоисследованными остаются вопросы организации и руководства профессиональным самовоспитанием студентов - будущих учителей.
Учитывая состояние изученности вопросов профессионального самовоспитания и потребности общества в повышении подготовки учителей становится очевидной актуальность данной темы.
Объект исследования - процесс педагогической подготовки учителя в университете.
Предмет исследования: условия и средства формирования педагогической направленности личности учителя в системе университетского образования, средства организации и руководства профессиональным самовоспитанием студентов - будущих учителей.
Цель исследования - обосновать педагогические условия, средства, содержание, обеспечивающие формирование педагогической направленности личности в университете; определение содержания и форм организации и руководства профессиональным само-
воспитанием студентов.
Общая гипотеза исследования основывается на том, что процесс совершенствования подготовки учителя в системе университетского образования может бытв существенно улучшен при следующих условиях:
моделировании подготовки учителя в университете с учетом специфики университетского образования;
обогащении содержания педагогического образования в университете знаниями и умениями, необходимыми не только для профессиональной, но и общественно-педагогической деятельности;
систематическом вовлечении студентов в разнообразные виды творческой деятельности, укрепляющие педагогическую направленность и формирующие психофизическую сферу личности будущего учителя;
мобилизации встречных усилий студентов по самовоспитанию.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой были определены задачи исследования:
Провести сравнительный анализ между системой продго-товки педагогических кадров и качеством выпускников в системе университетского образования и выявить их соответствие современным требованиям к учителю.
Определить цель, содержание и дать характеристику основных компонентов профессионально-педагогической направленности подготовки личности учителя в университете.
Выявить педагогические условия и средства, повышающие эффективность формирования педагогической направленности и
психофизической сферы личности учителя в университете, в частности организации и руководству профессиональным самовоспитанием.
Теоретической основой исследования являются: основополагающие идеи о профессиональном облике, способностях к педагогической деятельности, компетентности и творчестве учителя, обоснованные в трудах А.С.Макаренко, B.C.Сухомлинского; а также педагогов-исследователей Ю.К.Бабанского. Е.В. Бондаревской, Н.В.Кузьминой, В. А. Сластенина и др.
В поисках эффективных путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в системе высшего образования, мы опирались на идеи единства теоретической и практической подготовки специалистов (0.А.Абдуллина, Б.У.Бо-гандов, В.И.Загвязинскии, Т.С.Яценко и научный руководитель диссертационного исследования С.Б.Елканов), основные положения о целях, сущности, содержании, структуре и средствах формирования педагогической направленности учителя (Байдан М.А., Василевская Е.Н., Зязюн И. А., Ильин B.C., Тарасевич Н. Н. , Шабашна З.П., Якубовская А. Н. и др.)
Методологическую основу исследования составили общие законы развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; представления о деятельностной, творческой сущности личности, о взаимодействии и взаимообусловленности личности и общества, об их единстве.
Определяя методологическую основу исследования мы в своих педагогических позициях исходили из того, что каждый человек есть, прежде всего, объект общественного воздействия.
Он всегда "продукт" определенных социально-исторических
условий, результат конкретных общественных, коллективно-групповых и межличностных отношений.
Исходили также из учения о роли активности человека в развитии и совершенствовании своей личности.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в 1992-1997 гг. в три этапа, в зависимости от задач, применялись различные методы.
На первом этапе - диагностическом, изучалась методологическая, педагогическая, психологическая литература по проблеме, анализировались учебные планы, программы, модели, про-фесеиограммы учителя, квалификационные характеристики.
На этом этапе исследования основными методами были: теоретическое изучение трудов по проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение за осуществлением учебно-воспитательного процесса в вузе и школах; социологические методы исследования.
На втором этапе - констатирующем - проводилась опытно-поисковая работа по выявлению научно-педагогических предпосылок подготовки учителя в университете, определялась цель, содержание, основные компоненты этой подготовки, а также показатели развития психофизической сферы, разрабатывался экспериментальный курс "Основы педагогического мастерства" и организация и руководство профессиональным самовоспитанием будущих учителей.
На этом этапе изучались инструктивные и методические материалы, опыт деятельности педагогических отделений Кабардино-Балкарского государственного университета.
Третий этап - формирующий эксперимент. На данном этапе
проверялась достоверность и научность педагогических предпосылок подготовки учителя, полученных на предшествующих этапах исследования, внедрялась разработанная нами система организации и руководства профессиональным самовоспитанием студентов -будущих учителей. На этом этапе проводилась апробация полученных результатов и внедрение в деятельность педагогических факультетов университета разработанной методики, осуществлялась работа по оформлению диссертации. Основными методами исследования этого этапа были: диагностическая методика (АСПО), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), статическая обработка данных.
Исследование проводилось на базе Кабардино-Балкарского государственного университета,где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики с 1993 г., ас 1995г. исполняет обязанности зав.кафедрой педагогики и психологии начального образования,КабардиноБалкарского педагогического колледжа, где автор работал с 1980г. до 1993г., был куратором экспериментальной группы и школ г.Нальчика (N5, N13), где студенты проходят педагогическую практику.
Различными видами эксперимента на разных его этапах была охвачена выборочная совокупность, насчитывающая 1810 человек.
Научная новизна исследования состоит в следующем: проведен сравнительный анализ и выявлен разрыв между требованиями к подготовке учителя и фактическим состоянием университетского образования; экспериментально исследованы компоненты педагогической направленности, определены педагогические условия и средства формирования будущего учителя, с учетом этих данных
- IS -
выявлены и экспериментально апробированы формы и методы организации и руководства профессионального самовоспитания будущего учителя в университете.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем: выявлены научно-педагогические предпосылки подготовки учителя в университете;
определены педагогические условия формирования личности учителя в системе университетского образования;
уточнены педагогические основы для совершенствования подготовки учителя в системе университетского образования;
разработаны и внедрены средства формирования педагогической направленности личности студента университета.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем;
определены средства совершенствования подготовки учителя в университете, в том числе разработана методика персонального проектирования развития личности будущего учителя;
разработаны и нашли практическое применение методические рекомендации по формированию творческой активности студентов на занятиях по педагогике и в процессе их самостоятельной работы.
в рамках часов, отведенных учебными планами на педагогические дисциплины, автором разработан и внедрен в практику работы КБГУ и других учебных заведений спецкурс "Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов".
На защиту выносятся: - содержание профессионального самовоспитания студентов - будущих учителей;
- формирование у студентов - будущих учителей ценност-
ного отношения к профессиональной самовоспитательной деятельности;
- методика организации и руководства профессиональным самовоспитанием будущего учителя.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены эффективностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования; всестороннем изучением проблемы; объемом выборки объектов эксперимента, внедрением в практику разработанного нами спецкурса и его положительной оценкой студентами и преподавателями.
Апробация и публикация результатов исследования осуществлялись путем выступлений: 1) в Российской конференции с международным участием "Проблемы воспитания учащейся молодежи" ( академия акмеологических наук, Санкт-Петербург, 1995);2) в научно-практической конференции "Проблемы воспитания учащейся молодежи" (Санкт-Петербург, 1996);3) в научной сессии Академии Акмеологических наук "Проблемы развития акмеологических наук ( секция педагогической и школьной акмеологии" Санкт-Петербург, 1996);4) в международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру" (Пятигорск, 1996);5) в региональной научно-практической конференции "Проблемы воспитания учащейся молодежи" ( Академия акмеологических наук, Санкт-Петербург - Гатчина, 1995);6) в научно-практической конференции вузов Юга России "Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона" (Карачаевок, 1995);7) в научно-практической конференции ВУЗов Юга России "Развитие личности в образовательных системах" (Ростов-на-Дону - Орленок, 199б);8) в IV годичном собрании ЮО РАО и XVI Южно-Российских
психолого-педагогических чтениях "Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона" (Волгоград, 1997):9) научная сессия ААН ( Санкт-Петербург, 1997).;10)во Всероссийской научно-практической конференции "Поликультурное образование в современной России (Пятигорск, 1997г.), на заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и психологии начального образования, методических совещаниях факультета педагогики и методики начального образования Кабардино-Балкарского госуниверситета, круглых столах по проблемам совершенствования подготовки учителя и др.
Внедрение. Основные выводы, материалы и рекомендации исследования внедрены и используются преподавателями и студентами Кабардино-Балкарского государственного университета и другими учебными заведениями.
Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Сущность и содержание профессионального самосовершенствования педагога
Важнейшим показателем профессионализма педагогической деятельности преподавателя является сформированность у него потребности к целенаправленному самосовершенствованию. Никакая внешняя система воздействия, призванная обеспечить компетентность в формировании личности преподавателя не достигнет поставленной цели, если не найдется у самой личности поддержки, опоры и ответных усилии, направленных на формирование профессиональных и личностных качеств. Поэтому осознание преподавателем значимости собственных усилий в своем профессиональном становлений является условием роста профессионализма педагогической деятельности. Вполне очевидным является тот факт, что мастером педагогического труда, человеком, осознавшим и почувствовавшим величие педагогической профессии, молодой учитель может стать лишь тогда, когда постоянно и систематически будет работать над пополнением своих знаний, повышением своего теоретического и методического уровня, т.е. когда будет профессионально самосовершенствоваться. Никакие знания и умения не могут быть твердо усвоены молодым учителем, не сформированы никакие качества и свойства его личности без постоянного самосовершенствования, без включения его в активную творческую деятельность (118).
Этот компонент профессионализма деятельности предполагает, во-первых, через самовоспитание - личностное самосовершенствование (преобразование личностных качеств, установок, ценностных, нравственных ориентации, потребностей, интересов, мотивов поведения). Во-вторых, через самообразование - профессиональное самосовершенствование (самостоятельное овладение новейшими достижениями психолого-педагогической науки, изучение и аккумулирование (накопление) передового педагогического опыта, анализ достоинств и недостатков деятельности своей и коллег по показателям уровня воспитанности и обученности учащихся, на этой основе реконструирование учебно-воспитательной информации и организации собственных научно-методических поисков).
Самообразование и самовоспитание в структуре самосовершенствования представляют собой такое же неразрывное единство, как образование и воспитание.
Самообразование - прочный фундамент профессионального роста преподавателя как специалиста, формирования у него социально-ценностных и профессиональных качеств.
Образование учителя, как подчеркивает Ф.Г.Паначин, состоит из двух слагаемых: образования, полученного им в учебном заведении, и самообразования, процесс которого беспрерывен. Образование, не обновляемое систематически постоянным самообразованием, теряет прекрасные качества новизны и свежести, живости и актуальности, силы и действенности.
В самообразовательной деятельности будущего учителя главными направлениями выступают: идейно-нравственное самообразование, методическое, специальное, общекультурное, психолого-педагогическое. К эффективным формам организации самообразовательной работы студентов можно отнести: участие в работе проблемных и теоретических семинаров, изучение теории и практики общественного воспитания, тематический подбор литературы по проблеме, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к политинформациям, написание рефератов, работа по обновлению и пополнению знаний по учебному предмету, обновление методических знаний и др. (СБ. Елканов).
Как видно, самообразование - сложный процесс, он включает в себя осознание достоинств и недостатков собственной личности, уровня своей образованности, воспитанности, планирование собственной программы исправления недостатков и последовательное ее осуществление на основе самоорганизации и самоконтроля.
Организовать - значит упорядочить, придать планомерность труду, рабочему времени, отдыху. Самоорганизация - организация человеком собственного труда, своего времени в процессе труда и отдыха. Самоорганизацию можно совершенствовать лишь опираясь на самоконтроль.
Самоконтроль является обязательным условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики, как отмечал Г.С.Никифоров. Он выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности. В этом качестве самоконтроль оказывается включенным во все формы психических явлений, присущих человеку (процессы, состояния, свойства). Несформированностъ самоконтроля, неумение им воспользоваться или нежелание к нему обратиться, пренебрежение его результатами - все это неминуемо влечет за собой негативные последствия (профессиональные неудачи, асоциальное поведение, распад личности). Формирование самоконтроля должно предполагать точный адрес воспитательных воздействий, поскольку один и тот же человек может обнаруживать неодинаковую меру сформированное соответствующего самоконтроля и владения им, например, в сфере эмоций и чувств, мыслительных процессов, общения, труда (127).
Контролировать - значит проверять, наблюдать за правильностью собственных действий, исходя ИЗ целей, которые человек ставит перед собой. Мы исходим из утверждения В. Г.Афанасьева о том, что все системы, которым присущи процессы управления, есть в то же время системы самоуправляемые, саморегулирующиеся, а следовательно, самоконтролирующиеся (16; 15; 18; 17).
Но как это сделать? Ответ на данный вопрос дают результаты психологических исследований. Один из наиболее фундаментальных выводов современной психологической науки состоит Б том, что успех той или иной деятельности зависит примерно в равной степени как от типа мотивации, которой руководствуется человек, так и от владения методами осуществления деятельности. Следовательно, если мы хотим научить учащихся деятельности саморазвития, самоорганизации, самоконтроля, необходимо сформировать у них соответствующую мотивацию У: вооружить определенным методом. Но как такую мотивацию сформировать? На этот вопрос отвечает психологическая наука. Один из важнейших выводов состоит в том, что регулятором индивидуальной деятельности человека является образ результата, к которому нужно стремиться. Следовательно, если мы найдем ключ к формированию у учащихся истинного (а не ложного) образа результата, мы тем самым как бы развяжем узел, замыкающий творческую мотивацию.
Чем раньше мы вооружим студентов методами самостоятельных сравнительных наблюдений, тем интенсивнее будет процесс формирования у них основ профессиональной деятельности. Но для этого преподаватель сам должен в совершенстве владеть всей этой методикой. Об учителе, если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в области своей специальности и не применяет их на практике, мало сказать, что он отстает. Он теряет время, затрудняет решение задач, поставленных перед школой и хочет или не хочет "тормозит наше движение вперед" (Авдеев П.Н.). Самообразование обеспечивает непрерывность и систематичность работы по овладению педагогическим мастерством, позволяет максимально учесть свои индивидуальные возможности к формированию потребности в знаниях как качества личности и систематическому их пополнению. Кроме того, самообразовательная деятельность способствует формированию у себя умений анализировать, оценивать и проектировать педагогические системы с учетом теоретического и практического наследия выдающихся педагогов и эффективно внедрять в практику педагогическую науку, и наконец, педагог, получивший навык самостоятельной работы, будет готовым к руководству этой работой в любой педагогической системе.
Пути формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической деятельности в довузовский период
Совершенствование подготовки учителей является важнейшим условием интенсификации научно-педагогического, учительского и ученического труда.
Значительно повысить качество подготовки учителей педагогический вуз может только в тесном сотрудничестве со шкалами, ССУЗами, органами народного образования, институтом повышения квалификации.
Школа по отношению к вузу выступает как заказчик и как база практики, и как поставщик абитуриентов, и наконец, как судья результатов нашего труда. Имея обратную информацию от школы, коллектив вуза корректирует свою деятельность.
Кабардино-Балкарский государственный университет им. X.М.Бербекова накопил определенный опыт делового взаимодействия со школами через органы народного образования и ИПК. Эти взаимоотношения находят отражение в перспективных планах совместной работы.
Сложившиеся деловые взаимоотношения во всех направлениях нашей совместной работы стали хорошей базой для повышения качества подготовки учителей в условиях изменяющегося общества.
Одним из направлений нашего сотрудничества мы считаем работу по формированию у выпускников школы и ССУЗ ценностного отношения к педагогической деятельности. Эта работа осуществляется через ориентацию учащихся на профессию учителя.
Этой работе во всех подразделениях университета придается большое значение. В планах работы факультетов выделяется самостоятельный раздел "Профориентационная работа". В начале учебного года составляется план профориентационной работы, который является составной частью всей деятельности коллектива университета. Далее приказом по университету назначаются руководители районных групп по связям со школами, ответственные за всю профориентационную работу. Руководители районных групп -это члены ученого Совета университета: деканы, заведующие общеуниверситетскими кафедрами.
В целях формирования ценностного отношения к педагогической деятельности используются различные формы работы. В университете на всех факультетах по дневной и заочной форме обучения работает подготовительное отделение. Дневной формой охвачены учащиеся г.Нальчика, заочной - учащиеся сельских школ и школ других городов республики.
Все школы Кабардино-Балкарской республики закреплены за преподавателями общеуниверситетских кафедр по месту жительства. Это очень удобно и оперативная форма связи университета со школой в аспекте изучаемой проблемы. В начале учебного года преподаватели встречаются со старшеклассниками, рассказывают о функционировании подготовительного отделения, его целях, задачах и содержании деятельности. С середины октября занятия на отделении начинаются: занятия проводятся два раза в неделю по заранее составленным планам.
Для привлечения слушателей на заочное подготовительное отделение в начале сентября дается объявление в республиканскую газету и рассылаются письма во все школы республики с приглашением поступить и с условиями занятий. К этой работе обязательно подключаются студенты и преподаватели, отъезжающие в сентябре на педагогическую практику и работники районо.
Слушатели заочного подготовительного отделения также, как и дневного, выполняют систему заданий по психолого-педагогическим и профилирующим дисциплинам; после проверки они полу-чают рецензии и рекомендации. В каникулярное время все слушатели псдотделения приглашаются на собеседование, а в конце учебного года проводятся итоговые экзамены. Успешно сдавшие итоговые экзамены слушатели зачисляются в университет, остальные пользуются преимуществом при зачислении при прочих равных условиях.
В системе довузовского формирования ценностного отношения к педагогической деятельности большую роль играют специализированные педагогические классы. Например, в педкласс школы N13 приглашаются, как и во все другие, учащиеся всех школ города Нальчика. Основным критерием отбора в педкласс служат рекомендации педсовета школы. В целях предотвращения случайности выбора абитуриентами профессии учителя при поступлении в университет была проведена психолого-педагогическая диагностика. Основной задачей педагогической диагностики было выявление склонностей к профессии учителя, уровня образовательной и педагогической эрудиции, наличие опыта общественно-педагогической деятельности и др.
Проектирование педагогической системы по формированию у студентов - будущих учителей потребности к профессиональному самовоспитанию
Центральное место в системе целевого назначения занимает вузовский период, в котором объективно выделяются две главные формы организации педагогического процесса: регламентированная и нерегламентированная. Доминирующую роль в регламентированном педагогическом процессе играют психолого-педагогические дисциплины. В процессе их преподавания особую значимость в нашей работе имели активные методы обучения: групповые дискуссии, деловые и ролевые игры, моделирующие будущую профессионально-самовоспитательную деятельность студентов. Активизирующий эффект перечисленных методов значительно возрастает в учебном процессе тогда, когда в качестве учебно-познавательного и воспитательного материала преподаватель использует психолого-педагогические факты, явления.
Метод групповой дискуссии стимулирует и активизирует глубинные ассоциации, заставляет будущих учителей высказывать то, что они смогут сформулировать в других условиях регламентированного учебного процесса. Этому способствует, как отмечают Ю.Н.Емельянов и Е.С.Кузьмин (1983 г.), эмоционально-заразительная атмосфера интеллектуального соперничества в ходе дискуссии.
Ситуация дискуссии предполагает значительное ослабление субординационного контроля, который при всей демократичности обстановки, как правило, присутствует на занятиях. Ослабление контроля преподавателем вызывает у студентов спонтанные реакции, основанные на самовыдвижении.
Деловые и ролевые игры объединены общим принципом -имитацией педагогической деятельности. Их предметным содержанием является моделирование двух реальностей: процесса педагогического производства в целом и одного из его основных компонентов - профессиональной деятельности учителя.
Деловые игры по своим психолого-педагогическим параметрам аналогичны методу анализа проблемных ситуаций, однако, здесь более подчеркнут аспект инструментального обучения и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект (Ю.Н.Емельянов, Е.С.Кузьмин).
Наибольший интерес в системе формирования у студентов самовоспитательной деятельности представляли ролевые игры с элементами драматизации, выступающими моделями проблемных ситуаций межличностного общения. В условиях ролевой игры будущий учитель сталкивается с ситуациями, релевантными тем случаям, которыми характеризуется его профессиональная деятельность. Поэтому игра создает ее участникам условия для определения индивидуальных норм поведения и общения в различных ситуациях, собственных социальных установок, воспитания чувств и мыслей, связанных с той или иной ролью, которые способствуют осознанию необходимости самокоррекции.
Активные методы обучения нами использовались в процессе изучения дисциплин, предусмотренных учебными планами, дополнительных спецкурсов ("Основы педагогической этики". "Основы педагогического мастерства11), спецпрактикумов ("Мастерство учителя: культура педагогического общения", "Основы педагогического анализа и решение педагогических задач" и др.) и спецсеминара ("Методика работы с родителями"), включенных в регламентированный процесс. В нашей практике активные методы шроко использовались и в нерегламентированном учебно-воспитательном процессе ВУЗа: на вечерах решения инсценированных педагогических ситуаций, встречах с новаторами педагогического труда, научно-практических педагогических конференциях и "круглых столах" по наиболее актуальным проблемам педагогики, олимпиадах студентов по педагогике и др.
Наш опыт работы позволяет заключить, что активные методы обучения в значительной степени активизируют студентов -будущих учителей и способствуют формированию у них потребности к профессиональному самовоспитанию, а именно:
- самовоспитанию потребности в знаниях, характеризующегося знанием требований, предъявляемых к учителю общеобразовательной и профессионально-технической школы, цели своей деятельности, путей и средств ее достижения, знанием психолого-педагогической теории и практики обучения и воспитания учащихся, методов исследования педагогической деятельности и технологии их применения и др.;
- самовоспитанию потребности в педагогическом общении, проявляющегося в готовности и умении использовать полученные знания на практике, в выработке норм поведения и общения, собственных социальных установок, в готовности к сотрудничеству с учащимися и их родителями, эмоциональной контактности, проявляющейся в отзывчивости, способности к переживанию, в высоком уровне эмоциональной стабильности, педагогической толерантности в различных конфликтных ситуациях и др.;
- самовоспитанию потребности в самосовершенствовании, заключающего в себе умение видеть, справедливо оценивать и оперативно устранять через самообразование обнаружившиеся в процессе педагогического общения личностные недостатки и пробелы в необходимых для будущего учителя знаниях.
Теоретические выводы подтверждаются результатами исс-ледвательских срезов, характеризующих динамику формирования у студентов структурных составляющих ценностного отношения к профессиональному самовоспитанию, о чем будет изложено в следующем параграфе.
Кроме того, в систему преподавания каждой дисциплины целенаправлено включались различные задания и упражнения, выполнение которых способствовало формированию различных структурных составляющих диспозиции ценностного отношения к профессиональному самовоспитанию. Система заданий и упражнений была погружена в традиционный педагогический процесс ВУЗа (регламентированный и нерегламентированный) с целью большей конкретизации формирования потребности профессионального самовоспитания. Разработка такой системы явилась сложной и трудоемкой частью всего исследования.
Первоначально она была разработана на основе гипотетического представления о модели деятельности учителя с ярко выраженным ценностным отношением к профессиональному самовоспитанию. В ходе пробных экспериментов система притерпела известную эволюцию. От ряда типов заданий пришлось отказаться, так как они оказались недостаточно показательными и были заменены другими, более индикаторными в отношении исследуемой проблемы. В процессе каждой экпериментальной пробы устанавливалась валидность заданий, которая определялась оправдывающими их результатами на практике. Эксперименты показали, что чем целенаправленней и добросовестней выполняют студенты задания, тем успешнее они решают возникшие на практике педагогические задачи. Так, после многократных проб была разработана стабильная экспериментальная система суперординарно сгруппированных взаимосвязанных заданий. Задания конструировались адекватно экспериментально установленным структурным составляющим диспозиций и были направлены на формирование у будущих учителей ценностного отношения к профессиональному самовоспитанию на протяжении всех лет обучения. Результаты выполнения заданий оценивались преподавателем, фиксировались и составляли неотъемлемую часть экзаменационной оценки. Кроме того, за каждое выполненное задание студент ставил самооценку и выражал степень удовлетворенности содержанием задания. Задания, выполняемые в аудиторных условиях, вносили в занятия элементы проблемносте, активизировали аудиторию, настраивали студента не только на прослушивание и запоминание материала, но и на собственные размышления, догадки, гипотезы, выводы. Эффективнее были занятия, когда студенты, выполняя задания-задачи, полемизировали, отстаивали и доказывали свою точку зрения, мысленно приобщались к своей профессии.
В процесс выполнения заданий у студентов формировались различные структурные единицы диспозиций; они анализировали и синтезировали отдельные педагогические явления, содержание компонентов профессиональной самовоспитательной деятельности, оценивали их, выделяя при этом наиболее ценные, с их точки зрения, признаки этих компонентов. Кроме того, студенты пытались выделить свойства и личностные качества учителя, прогнозировали свое поведение в различных педагогических ситуациях.
В ходе исследования мы исходили из того, что выполняя экспериментальные задания студент идет от анализа конкретных педагогических теорий, их оценки к глубокому осмыслению сущности педагогического процесса и творческому применению ценностей педагогической науки в практической деятельности. Этот путь отражает динамику формирования ценностного отношения студента к профессионализму педагогической деятельности.
Влияние регламентированного учебно-воспитательного процесса на формирование у студентов - будущих учителей потребности к профессиональному самовоспитанию
Процесс формирования потребности к профессиональному самовосппитанию, как отмечалось выше, можно проследить в условиях регламентированного и нерегламентированного вузовского учебно-воспитательного процесса, а также в условиях самостоятельной творческой деятельности. Однако, в связи с тем, что основная задача исследования заключается в формировании у будущего учителя потребности к профессиональному самовоспитанию на этапе вузовского обучения, мы рассматриваем результаты экспериментальной работы, касающиеся этого этапа.
Проектируя педагогическую систему по формированию потребности к профессиональному самовоспитанию будущего учителя, мы предполагали экспериментальное апробирование как отдельных ее структурных элементов, так и проверку общей эффективности системы. Опытный проект прошел неоднократное испытание на физическом, математическом, химико-биологическом факультетах. институте филологии, социально-гуманитарном институте, факультете педагогики и методики начального образования и показал эффективность своего функционирования. В параграфе представлены результаты влияния психолого-педагогических дисциплин и дополнительных средовых факторов на формирование потребности к профессиональному самовоспитанию у студентов экспериментальной группы в сравнении с контрольной.
Данные, полученные нами в результате формирующего эксперимента подтвердили истинность выдвинутой нами гипотезы о возможности формирования у будущего учителя потребности к профессиональному самовоспитанию в специальном организованном педагогическом процессе. Многолетний опыт работы в ВУЗе позволяет заключить, что учебный процесс может оказаться нейтральным, если в нем не заложены стимулы для развития продуктивного мышления, и активности самих студентов. Как справедливо отмечает Б.П.Зязин. усвоение даже предельного объема готовых знаний и безграничного количества информации не ведет к качественному скачку, оборачивается умственной и физической перегрузкой, ведущей в ничто. Даже подлинная научность и постоянная ориентация студентов на их будущую профессию в процессе учебных занятий сами по себе ничего не обеспечивают, если не побуждают студентов к самосовершенствованию (67). В учебных занятиях заложены информационные средства профессионального самосовершенствования и в них же скрыты потенциальные возможности активного воздействия на психологическую сферу личности студента.
Известно, чтобы развивать творческие способности будущего учителя, готовить в ВУЗе специалиста, творчески относящегося к своей деятельности, его необходимо обучить элементам творчества, приобщить его к педагогической работе именно как к творческой, сформировать готовность к постановке и решению профессиональных педагогических задач творческого характера.
Направленность на творческий подход к решению профессиональных задач можно, как показывает наш опыт, заложить в теоретическое обучение студентов изначально, "если они будут овладевать строгой системой теоретических знаний, вникать в суть педагогических закономерностей, разбираться в характере функционирования педагогических законов, как законов-тенденций" (67,189).
Включение студентов в непрерывную педагогическую практику с I курса при условии ее правильной организации позволяет им к III—IV курсам накопить определенный опыт творческой деятельности в различных ситуациях.
Анализ влияния различных звеньев вузовского этапа формирования потребности к профессиональной самовоспитательной деятельности показал, что у испытуемых на I курсе формируется лишь определенный минимум компонентов диспозиций, они получают психологический настрой, установку на изучение педагогической теории; главные звенья, оптимально влияющие на формирование потребности к профессиональному самовоспитанию сконцентрированы на последующих курсах. Этому способствуют дисциплины психолого-педагогического цикла, предусмотренные учебными планами и дополнительные средовые факторы. Сформированный "потенциал" диспозиционобразований получает свое воплощение в практической деятельности студентов в период практики в школе. Диспозиции профессионального самовоспитания, включающие целый комплекс структурных составляющих умений (действий) достигали определенных уровней, подлежащих измерению посредством "срезов". Проведение педагогических ''срезов" в начале и в конце каждого года обучения студентов профессиональному самовоспитанию и сопоставлению полученных результатов с контрольными группами позволило отразить динамику подготовки испытуемых к отдельным структурным составляющим диспозиций профессионального самовоспитания, определить динамику их сформированное и выявить эффективность функционирования элементов системы. Известно, что умения формируются не сразу. В своем развитии они проходят несколько стадий.
В связи с этим необходимо было определить, с каким уровнем знаний и умений в учебно-воспитательной работе пришли к нам студенты, вчерашние школьники. Следовало выяснить и мотивы их поступления в педагогический ВУЗ, отношение к детям, к будущей практической деятельности; умеют ли они анализировать, оценивать различные педагогические явления, модели ситуаций из произведений выдающихся педагогов, известны ли им имена К. Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.Н. Сухомлинского и др. С целью изучения исходных данных и использования их для последующих сравнений мы провели анкетирование студентов 1 курса трех факультетов. Анализ и обобщение полученных данных подтвердили результаты других исследователей и свидетельствовали о том, что лишь некоторая часть студентов (в нашем случае 15%) имеют некоторый опыт работы в учебно-воспитательных учреждениях. Это, в основном работа в период их школьного обучения в качестве старост, комсоргов, вожатых, выполнение различных общественных поручений, 4% до поступления в ВУЗ учились в педагогическом училище, что, конечно, способствовало более глубокому изучению ими педагогических дисциплин. 67% первокурсников будущая профессия очень нравится, 23% - профессия нравится, 8% опрошенных не могут пока сказать и 2% будущая деятельность не нравится. Многим первокурсникам известны имена таких выдающихся педагогов, как А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, читали их некоторые произведения ("Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Рождение гражданина", "Павлышские сказки" и др.). Это результат функционирования довузовской системы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности. Детей от числа опрошенных любят 83%, остальные либо безразличны - 7%, либо "пока не знают" - 10%. Но стать профессиональными педагогами хотят: очень - 76%; скорее да, чем нет - 16%; не могут сказать - 8%.
