Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы контроля обученности в дидактике 13
1.1. Контроль в процессе обучения 13
1.2. Функции, виды, методами формы контроля 2о
Глава 2 Контроль в обучении предметам языкового цикла 36
2.1. Специфика предметов языкового цикла ......... 36
2.2. Предметы языкового цикла и проблемы многоязычия 41
2.3. Особенности контроля обученности предметам языкового цикла 49
2.4. Практика контроля обученности родному и русскому языкам в эстонской школе 6о
2.5. Исследование возможностей оптимизации проверки обученности иностранным языкам
в эстонской школе 65
Глава 3. Тестовая методика дополнения и ассоциативный тест как средства комплексного контроля обученности предметам языкового цикла 8о
3.1. Об объекте комплексного контроля обученности предметам языкового цикла
3.2. Анализ психолингвистических и физиологических механизмов тестовой методики
дополнения и ассоциативного теста 84
3.2.1. Тестовая методика дополнения и смысловое восприятие текста 84
3.2.2. Ассоциативный тест и порождение речевого высказывания 14
Глава 4. Эффективность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста как средств комплексного контроля обученности предметам языкового цикла 118
4.1. Разработка комплекса заданий для контроля обученности иностранному (немецкому) языку . .. 118
4.2. Экспериментальная апробация тестовой методики дополнения и ассоциативного теста на фоне разработанного комплекса заданий дифференцированного контроля 128
4.2.1. Экспериментальная проверка тестовой методики дополнения и ассоциативного
теста-в 1977/1978 учебном году (на основе немецкого языка) 128
4.2.2. Экспериментальная проверка тестовой методики дополнения и ассоциативного
теста в 1979/1980 учебном году (на основе немецкого языка) 147
4.2.3. Экспериментальная проверка тестовой методики дополнения и ассоциативного
теста в 1982/1983 учебном году (на основе английского языка) 158
Заключение 162
Литература 167
Приложения 187
- Контроль в процессе обучения
- Специфика предметов языкового цикла
- Об объекте комплексного контроля обученности предметам языкового цикла
- Разработка комплекса заданий для контроля обученности иностранному (немецкому) языку .
Введение к работе
Актуальность темы. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы /5/ поставлена задача совершенствования народного образования, всего учебно-воспитательного процесса, в том числе и совершенствования форм, методов и средств обучения и воспитания. Так как совершенствование этого процесса в целом или отдельных его компонентов невозможно без проверки того, как учащиеся усвоили знания, как они умеют применять их для решения самых различных задач, то проблемы проверки занимают немаловажное место в педагогике. Значение контроля в обучении, с одной стороны, и недостаточная разработанность теории - с другой, определяют важность исследования этих проблем /19, 3/. Особенно мало исследованы проблемы комплексного контроля.
При осуществлении контроля в наибольшей степени сказывается субъективизм. В практике школьного обучения наблюдаются явления, когда об уровне обученности учащихся судят по недостаточно целенаправленно отобранным заданиям. Приешконтроля обученности часто не являются в достаточной мере достоверными и надежными, диагностическими и объективными /37, 126/. Все это приводит к формализму в оценке результатов труда учителей и учащихся. На необходимость изжития формализма указано в материалах ХХУІ съезда КПСС /3/, в материалах Пленума ЦК КПСС 10 апреля 1984 г. А, 28/ и в документах органов народного образования /175/. Поэтому исследование теоретических проблем проверки и разработка достоверных средств и способов контроля служат практике управления учебным процессом, практике учета и оценки результативности обучения,
Целью данной работы является выявление и изучение комплексно измеряющих средств для предметов языкового цикла, а значит - и исследование возможностей оптимизации контроля обученности предметам названного цикла.
Объектом данного исследования является процесс обучения предметам языкового цикла, а предметом его - контроль обученности этим предметам.
Под обученностью мы понимаем результативность обучения, которая включает в себя пройденные этапы этого процесса*, каждый из последующих уровней включает обязательно все предыдущие /37, Пб/. Речевая деятельность как продукт речепроизводства высшего уровня проявляется в комплексном виде; функционирование механизмов высшего рода предполагает функционирование механизмов нижнего порядка. Так, например, "появление навыков аудирования и чтения предполагает владение на определенном уровне определенным объемом языкового материала (продуктивные навыки и умения)" /62, 65/.
Оптимизацию проверки обученности мы видим, по Ю.К.Бабан-скому, в двух направлениях - по ее результатам и затратам времени. Она заключается в теоретическом обосновании и практическом составлении такой совокупности заданий, при помощи которых процедуры измерения оказались бы экономными во времени, объективными, результаты - адекватными и валидными поставленным целям и объектам, а относительно дифференцирующей силы - надежными и достоверными. Гипотетически это задания комплексного характера в оптимальном количестве, решение которых требует от учащихся пооперационных мыслительных и языковых усилий в оптимальном промежутке времени. В принципе эти средства могут быть применены при измерении обученности и другим неродным языкам, так как механизм порождения и восприятия речи функционирует одинаково. Задачи исследования.
Исследовать специфику предметов языкового цикла, определить роль, место и особенности контроля обученности этим предметам.
Определить объект комплексного контроля предметов языкового цикла.
Раскрыть сущность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста, проанализировать их психолингвистические и физиологические механизмы и теоретически обосновать их эффективность в качестве комплексно измеряющих средств предметов языкового цикла.
Эмпирически исследовать эффективность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста на фоне совокупности заданий дифференцированного контроля.
Разработать рекомендации для контроля обученности предметам языкового цикла.
При решении поставленных задач мы исходим из концепции советских дидактов о содержании и методах обучения (И.Я.Лер-нер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.С.Цетлин и др.), из концепции советских психологов и психолингвистов о теории деятельности (Л.Е.Выготский, А.ft.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), о психологии общения, о механизмах порождения и восприятия речи (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя), из личностного подхода к обучению (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Х.Лий-метс, И.Унт и др.), из концепций содержания обучения предметам языкового цикла, которые находят отражение в типовых программах по предметам языкового цикла, и их теоретическом обосновании (В.С.Цетлин, АЬКлиментенко,АА.Миролюбов и др.).
При выявлении обобщенных показателей обученности языкам мы исходили из общих характеристик естественного общения и попытались приспособить их к сфере учебной деятельности учащихся по предметам: родной, русский и иностранный языки.
Поскольку речевые умения осуществимы только при условии наличия автоматизма владения языковыми средствами общения (лексика, грамматика), то мы учитываем также сформированность определенных операций и действий на уровне навыка (например, выбора схемы предложения, расстановки компонентов предложения соответственно нормам данного языка, операции сличения предложения с соответствующей моделью, операции выбора лексической единицы, операции сочетания лексических единиц по сочетательной схеме данного языка и др.).
Методологической основой нашего исследования являются положения марксистско-ленинской философии, в том числе и положения методологии педагогической науки, современные представления о природе процесса обучения, о деятельностном и личностном подходах к обучению вообще и к языкам в частности.
Методами являются теоретический анализ (для выполнения задач 1-3) и естественный эксперимент с использованием математико- статистических процедур (для выполнения задачи 4).
Автор исходит из положения, что контроль является неотъемлемой частью обучения, что в процессе обучения контроль выполняет различные функции, которые зависят от видов проверки и от специфики проверяемых предметов. Функции контроля можно рассматривать со стороны обоих партнеров учебной деятельности: учителя и ученика.
Основными видами контроля являются текущий и итоговый контроль. Направленность деятельности при текущем контроле -от внешнего контроля к самоконтролю. Направленность деятельности при итоговом контроле, наоборот: через соответственно поставленные задания перед учащимися необходимо раскрывать то, что в результате обучения станет их внутренним завоеванием (см. I.I-I.2).
Б педагогической литературе учебные предметы разделяются с учетом их особенностей на несколько групп /37; 109/. Специфика предметов языкового цикла заключается в том, что они являются средствами общения. Это значит, что в коммуникативных целях важны не сами по себе языковые знания, а приобретенные навыки и умения. По данным психологии и психолингвистики, к специфическим чертам предметов языкового цикла относятся также беспредметность, беспредельность, безразмерность и неоднородность /35; 32; 130/ (см. 2.1).
Внутри цикла языковые предметы отличаются друг от друга в онтогенетическом плане. Овладение родным языком происходит в процессе усвоения социального опыта и тесно связано с развитием мышления. В единстве усвоения опыта и овладения языком отражается естественная связь деятельности и языка. Возникший в мозгу речевой механизм и приобретенный в процессе овладения родным языком лингвистический опыт создают предпосылки для овладения другими языками. Механизм речевой деятельности на родном и неродном языках один и тот же, отличаясь во втором случае более низким уровнем функционирования, а память - меньшим запасом языкового материала (см. 2.2). Это обстоятельство имеет принципиальное значение при отборе средств контроля обученности предметам языкового цикла, для интерпретации процессов при выполнении различных контрольных заданий.
На основании вышеприведенного выдвигается положение о том, что предметы языкового цикла являются многоплановыми, иерархными, комплексными феноменами, а объект контроля при определении уровня обученности должен носить комплексный ха- рактер. Таким комплексным объектом является коммуникативная компетенция, выдвинутая в социолингвистических исследованиях. Она трактуется как способность правильно строить свое речевое поведение в ситуации общения. Содержание этого общего положения интегрируется такими компонентами речевой способности, как культура слуховых, моторных, зрительных ощущений; умение планировать и осуществлять речевые действия при помощи соответствующих языковых средств; умение привлекать мнемические приемы деятельности; умение осознанно прогнозировать и упреждать; умение самоконтроля (см. 3.1).
Так как коммуникативная компетенция проявляется в общении, в деятельности, то необходимым оказалось рассмотрение двух сторон речевой деятельности - рецептивной и (ре)продуктивной речи. На операциональном уровне были охарактеризованы различия этих двух сторон речевой деятельности, а также указаны их общие черты (см. 3.2.1). Был выдвинут тезис о том, что при контроле обученности предметам языкового цикла в целях адекватного отражения сущности речевой деятельности необходимо охватывать обе ее стороны: как рецептивную, так и (репродуктивную. Программой предусмотрено и такое требование, как цель обучения языкам. Было обосновано положение, что комплексный объект может быть охвачен комплексно измеряющими средствами. Дано определение таких средств.
Основываясь на данных других исследователей и на результатах исследовательской работы автора, из арсенала комплексно измеряющих средств были выделены два: тестовая методика дополнения ( cloze procedure ) и ассоциативный тест. Был осуществлен анализ их психолингвистических и физиологических механизмов, установлена адекватность тестовой методики дополнения рецептивной речи в затруднительных условиях, адекватность ас- социативного теста - (ре)продуктивной речи (см. 3.2.2). Обосновано положение о том, что применение названных двух средств вместо многих средств (тестов) дифференцированного контроля служит оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла.
Основная гипотеза исследования: оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла может осуществляться путем применения комплексно измеряющих средств; тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами.
Из основной гипотезы вытекают пять выводных гипотез, отмечающих логику эмпирического исследования (см. 3.2.2).
Исследование прошло четыре этапа. На первом этапе при помощи корректно функционирующих средств дифференцированного контроля проведено сопоставление эффективности традиционной и так называемой методической системы, направленной на развитие речи. Эксперимент охватил около 2150 учащихся У класса и проводился в 1966/1967 и 1968/1969 учебных годах.
На втором этапе проверялась результативность внедряемой методической системы, новых программ и учебных комплексов по немецкому языку в У-УШ классах с I970/I97I по 1973/ /1974 учебный год. Уровень обученности немецкому языку проверялся у 6526 учащихся.
Третий этап исследования был связан с проверкой учебников иностранных языков в IX классе в 1974/1975 учебном году и охватывал около 2100, в том числе по немецкому языку - 419 учащихся (см. 2.5).
На четвертом этапе в ходе трех серии экспериментов проверялась обоснованность основной и пяти выводных гипотез. По немецкому языку принимало участие 402 учащихся из 21 школы (IX класс, 1977/79 и 1979/80 уч.г,) и по английскому языку -123 учащихся из 10 школ (ІУ класс, 1982/83 уч.г.).
Исследуемые комплексно измеряющие средства - тестовая методика дополнения и ассоциативный тест - применялись в совокупности проверочных заданий с 1973 года.
Информативность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста об обученности неродным языкам на фоне других заданий составляла 87-94 % (соответствующую статистическую процедуру см. 4.2.1). Ва основании полученных данных можно констатировать действенность поставленных гипотез и утверждать, что тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами и применение их служит оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла.
Научная новизна исследования заключается: І) в попытке применения критериев оптимизации в области контроля по предметам языкового цикла при помощи комплексно измеряющих средств; 2) в педагогическом и психолингвистическом обосновании выбора средств контроля обученности названным предметам в соответствии с операциями и действиями рецептивной и (ре)продуктивной речевой деятельности; 3) в характеристике функционирования речевых механизмов при решении определенных проверочных заданий рецептивного и (ре)продуктивного типов; 4) в выявлении вероятностной последовательности процессов в сознании учащегося при заполнении пропусков теста дополнения; 5) в выработке ассоциативного теста как метода проверки обученности неродным языкам; 6) в определении оптимального объема совокупности заданий для контроля обученности предметам языкового цикла при помоши математического метода, называемого ранжированием информативности.
Практическая ценность исследования заключается в том, что оно выделяет из арсенала средств и способов проверки обу-ченности языкам оптимальную по объему совокупность заданий, при использовании.которой и в массовых обследованиях обеспечивается объективность, экономность во времени, организационная слаженность и привлекательность, валидность, надежность и дифференцирующая ценность результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Среди других учебных дисциплин предметы языкового цикла отличаются спецификой, которая заключается в комплексности функционирования их механизмов.
Комплексность предметов языкового цикла проявляется в коммуникативной компетенции, которая при определении обучен-ности этим предметам может служить объектом контроля.
Комплексный объект контроля может быть охвачен комплексно измеряющими средствами.
Тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами, так как они отражают рецептивную и (ре)продуктивную стороны речевой деятельности.
Применение тестовой методики дополнения и ассоциативного теста служит оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла.
Контроль в процессе обучения
Объектом данного исследования является процесс обучения предметам языкового цикла, а предметом его - контроль обучен-ности этим предметам.
О мотивах выбора нашей темы мы говорили во введении, указывали на недостатки в области контроля в процессе обучения, определяли цели и задачи данного исследования в общем плане.
Прежде чем перейти к рассмотрению специальных вопросов, нам необходимо выяснить, что подразумевается под обучением в дидактике сегодня.
В.В.Краевский называет обучение "отдельным, специфическим видом общественной деятельности, сущность и назначение которой состоит в передаче социального опыта подрастающим поколениям" /31, 10/. По концепции И.Я.Лернера, социальный опыт - это "I) знания о мире (т.е. природе, обществе и технике) и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; 3) опыт творческой поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; 4) опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и системе ценностей личности" /58, 62/. Для того, чтобы состав социального опыта мог стать достоянием всесторонне развитой личности, его необходимо соотнести с составом содержания образования, подлежащего усвоению каждым школьником /58, 66/.
В процессе обучения возникают многообразные отношения, среди которых, с позиции педагогики, В.В.Краевский считает главными отношения между двумя деятельностями - преподаванием и учением. Преподавание - "это деятельность по организации обучения, в результате которой школьники усваивают содержание образования, и деятельность контроля за ходом и итогами организованного учения" /ЗІ, 151/, А учение можно определить "как деятельность учашегося по организации для себя условий усвоения содержания социального опыта или его части" /31, 153/. Отношение преподавание-учение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определенную цель. Это отношение специфическое для педагогики, в нем отражается социальная сущность педагогической деятельности. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность ученика. Обучение, таким образом, процесс не только педагогический, но и психологический, социальный, гносеологический, логический и кибернетический.
Интегральное понимание обучения в общем плане указывает и на контроль. Но для нашего исследования процесс обучения нужно определить конкретно, с указанием в нем места контроля. Такое определение имеется в системе способов оптимизации обучения Ю.К.Бабанского /14, форзац, схема № 3/. Последним элементом в этой системе является контроль в трех аспектах: I) контроль компонентов и условий процесса обучения ("Анализ результатов обучения и затрат времени"), 2) способов оптимизации преподавания ("Выявление соответствия результатов реальным возможностям учеников и нормативам затрат времени учащихся и учителей") и 3) способов оптимизации учения ("Самоанализ результатов учения, сравнение их со своими возможностями, оценка рациональности затрат времени").
Специфика предметов языкового цикла
В предыдущей главе мы рассмотрели проблемы контроля в общедидактическом плане, В данной главе нам необходимо конкретизировать проблематику проверки в связи с предметами языкового цикла. Это предполагает исследование специфики предметов указанного цикла, проблемы многоязычия, речепроизводства и восприятия речи, обоснование возможности комплексного контроля языковых предметов. На основе педагогической литературы мы постараемся выделить специфику учебных предметов вообще и на этом фоне - предметов языкового цикла, в частности,
И.Я.Лернер, выделяя виды знаний, указывает на тот факт, что не все учебные предметы в равной мере включают все виды знаний. Так, есть ряд предметов (языки, черчение), содержащих больше правил, чем теоретических и методологических знаний. Основы же наук (физика, химия, биология, история, география и др.), напротив, содержат больше теоретических и методологических знаний. Гуманитарные дисциплины в большем объеме, чем естественные, дают знания о нормах оценочного отношения. Описательные науки богаче других изложением фактов /37, 11-12/.
В теоретической литературе по преподаванию иностранных языков преподаваемые в школе дисциплины разделяются на четыре группы /109, 15-17 63, 37-40/. Первую группу составляют так называемые основы наук (физика, химия, математика, география, биология и др.), задачей которых является сообщение учащимся знаний, формирование понятий, представлений, закономерностей и теорий. Практика, навыки и умения играют при этом подчиненную роль по отношению к знаниям. Во вторую группу входят предметы эстетического цикла (литература, музыка, изобразительное искусство), основная функция которых - воспитательная. Задачей третьей группы предметов (трудовое обучение, физическое воспитание) является обучение определенным видам деятельности. Четвертую, особую группу предметов составляют родной и иностранный языки. Их задача заключается в формировании языковых средств в коммуникативных целях. "Принципиальное отличие языковых дисциплин от предметов первой и второй групп состоит в том, что важны не сами по себе языковые знания, а те приобретенные умения и навыки, которые обеспечивают получение новой информации, т.е. новых знаний по другим областям или сведений, ценных в эстетическом отношении. Принципиальное отличие языковых дисциплин от третьей из указанных выше групп предметов состоит в том, что формируемые речевые умения - это интеллектуальные умения, а не навыки физической деятельности", - пишет А.А.Миролюбов /63, 38/,
Об объекте комплексного контроля обученности предметам языкового цикла
На фоне многочисленных средств контроля, используемых в исследовательской и практической деятельности определения уровня обученности предметам языкового цикла, особенно выделяются два - тестовая методика дополнения и ассоциативный тест. Целью данной главы является исследование факторов эффективности названных средств комплексного контроля в теоретическом плане, а тем самым - и основ решения проблем оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла, т.е. определение лучшего варианта контрольной деятельности при минимальных затратах времени.
В школе часто слагается ситуация, когда в течение определенного промежутка времени, чаще всего в течение одного урока, необходимо провести контрольные работы, по результатам которых определяется уровень обученности учащихся и оценивается педагогическое мастерство учителя. Традиционно в этих целях применяется выборочный покомпонентный контроль, т.е. дифференцированный контроль по отдельным видам речевой деятельности. При таких условиях результаты инспектирования должны быть интерпретированы по отдельным видам, а не комплексно, как обученность данному предмету вообще. Оптимальным в вышеназванных условиях мы считаем комплексный контроль, объектом которого является коммуникативная компетенция, сущность которой нам необходимо раскрыть. В качестве примера комплексного контроля во второй главе данной работы нами проанализирована диссертация И.М.Курдюмо-вой, в которой объектом комплексного контроля является языковая способность индивида. Н.Хомский /IW, который ввел это понятие, определял его как грамматическое знание, на базе которого индивид (носитель языка) в состоянии "порождать" грамматически правильные фразы. И.М.Курдюмова вслед за А.А.Леонтьевым понимает языковую способность шире - как совокупность психологических и физических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива. Проявляется языковая способность в вероятностном прогнозировании, физиологической основой которого являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений. Но языковая способность как термин не охватывает всего содержания объекта комплексного контроля, а указывает в первую очередь на ее языковую сторону, т.е. на функцию средства данной способности. Но язык и речь образуют неразрывное единство, т.е. равноценно важной является при эяом единстве и другая сторона - речь в функции способа. Таким образом, язык и речь не противопоставляются друг другу, а объединяются как средство и способ осуществления видов речевой деятельности в целях общения людей между собой /35, 35/. В этом смысле более подходящим является,, по нашему мнению, термин "речевая способность", несмотря на то, что и этому термину присуща своеобразная односторонность. Речевая способность как термин все-таки больше отражает динамичность как характерное качество общения. Речевую способность, таким образом, можно рассматривать как особую способность, обеспечивающую всю познавательную и преобразующую деятельность человека, освоение и передачу ценностей материальной и духовной культуры из поколения в поколение. Речевая способность приводит к осуществлению общения, которое происходит посредством и в процессе речевой деятельности. "Нет ни малейшего сомнения в той огромной роли, которую играет общение (как бы мы его ни определяли) в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности, процесс становления отдельного человека как "общественного человека" (Маркс), невозможен без общения" /53, 106/. Общение является формой взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности. Речевая способность может рассматриваться как способность к реализации общественно-коммуникативной деятельности посредством языка, как система единиц и правил оперирования ими.
Разработка комплекса заданий для контроля обученности иностранному (немецкому) языку
В третьей главе мы рассмотрели в теоретическом плане факторы обнаруживаемой на практике эффективности тестовой методики дополнения и ассоциативного теста как средсгв комплексного контроля обученности предметам языкового цикла, а также уточнили выводные гипотезы для экспериментальной проверки действенности этих факторов.
В соответствии с первой гипотезой исследования нам необходимо экспериментально установить, являются ли тестовая методика дополнения и ассоциативный тест комплексно измеряющими средствами. Это можно сделать при помощи сопоставления двух вариационных рядов, данные которых собраны, с одной стороны, при помощи вышеназванных средств и, с другой стороны, совокупностью разных средств дифференцированного контроля. Если данные тестовой методики дополнения и ассоциативного теста содержат приблизительно столько же информации об обученности учащихся языку, сколько и данные совокупности средств дифференцированного контроля, то гипотезу можно считать подтвержденной. В противном случае гипотеза отвергается и исследуемое предпо-ложение оказывается недейственным.
Для решения поставленной задачи необходимо составить совокупность средств традиционного дифференцированного контроля, т.е. выделить объекты, разработать задания и отобрать соответствующий языковой материал. При определении объекта дифферен 119 цированного контроля мы исходили из традиционного различения в языковом материале лексики, грамматики и фонетики и из деления речевой деятельности на виды: слушание (аудирование), говорение, чтение и письмо /74, 460; 109, 418/. Традиционным является и различение знаний, навыков и умений при определении уровней обученности и при составлении соответствующих языковых и речевых заданий. Задание должно быть для учащегося тем толчком, который заставляет его выявлять свой уровень обученности различным видам речевой деятельности и языковому материалу.
Первым конкретным языком, на материале которого мы предприняли попытку определить эффективность исследуемых средств, являлся немецкий язык (один из трех иностранных языков, изучаемых в нашей республике). Решающими факторами данного выбора послужили специальность диссертанта и ее многолетний опыт исследования вопросов контроля на базе немецкого языка (об этом мы говорили в третьей главе). Вопрос о выборе языка в данном случае не имеет принципиального значения, так как исследуемые являения связаны прежде всего с психикой человека, с механизмами его речепроизводства и в восприятием речевого сообщения вообще. Язык как таковой служит выявлению и конкретизации функционирования этих явлений и механизмов.
