Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оценки эффективности новшеств в образовании 14-77
1.1. Новшества в воспитании и обучении: исторические аспекты и теоретические основы 14-34
1.2. Подходы к определению эффективности нововведений в сфере образования 34-56
1.3. Методы и процедуры количественной оценки эффективности образовательных новшеств 56-75
Выводы по первой главе 75-77
ГЛАВА II. Опыт использования непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств 78-141
2.1. Возможности и алгоритм применения непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств 78-95
2.2. Оценка эффективности авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости» и инновационных образовательных программ МОУ «Лицей № 21» г.Курска (экономико-математическое направление) 95-122
2.3. Рекомендации по применению непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств 122-139
Выводы по второй главе 139-141
Заключение 142-144
Библиографический список 145-163
Приложения 164-1
- Новшества в воспитании и обучении: исторические аспекты и теоретические основы
- Подходы к определению эффективности нововведений в сфере образования
- Возможности и алгоритм применения непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств
- Оценка эффективности авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости» и инновационных образовательных программ МОУ «Лицей № 21» г.Курска (экономико-математическое направление)
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования в любой стране мира предназначена для реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. Способность образовательного учреждения гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом положительный опыт, имеет большое значение. Поэтому роль школы как базового звена образования очень важна. По мнению В.С.Лазарева и М.М.Поташника, школа не только осуществляет образовательный процесс, но и развивается, что предполагает осуществление изменений в различных частях школьной системы. Под развитием школы ученые понимают процесс разработки и освоения педагогических новшеств.
Проведенные независимые международные исследования показывают не только недостатки общего среднего образования, но и пути их преодоления. Главным из таких путей является интеллектуальное развитие учащихся (Г.С.Ковалева, К.А.Краснянская, М.Мартин, И.Мюлис и др.). Этому во многом способствуют инновационные процессы в системе образования -управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств, т.е. совокупности новых идей и предложений, которые потенциально могут быть осуществлены (В.Л.Абушенко, Е.Е.Кучко, Л.С.Подымова, Н.Р.Юсуфбекова и др.).
В новых исследованиях инновационных процессов в образовании
выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, отно
сящихся и к творческой педагогической деятельности учителя (критерии
оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла,
отношение учителя к инновациям и др.). В исследованиях получили отра
жение и такие вопросы методологического значения, как отношение науч
ного познания к педагогической практике, проблема роли учителя в прира
щении педагогического знания и т.д. (В.С.Аванесов, К.Ангеловски,
В.П.Беспалько, Дж.Гласе, М.И.Грабарь, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов,
В.А.Кальней, М.В.Кларин, В.В.Краевский, В.С.Лазарев, А.Н.Майоров, В.И.Михеев, В.М.Монахов, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, П.И.Пидкасистый, И.М.Подушкина, Л.С.Подымова, Е.С.Полат, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, Н.А.Селезнева, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Дж.Стенли, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, М.Б.Челышкова, Т.И.Шамова, С.Е.Шишов и др.).
Сложность педагогических явлений, наличие большого числа факторов, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что образовательный процесс нельзя рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно прогнозировать результаты обучения для каждого ученика. В этих условиях для исследования педагогических явлений, и в частности, результатов образования, необходимо применять вероятностные и статистические методы. Применение методов математической статистики позволяет получить количественные оценки свойств педагогических явлений, учитывающие случайные ошибки измерений, проверить гипотезы о влиянии тех или других факторов на процесс обучения и его результаты. Современный этап развития инновационных процессов способствует все более широкому использованию методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств и создания информационно-аналитической системы управления образовательным процессом. Примером может служить экспертная система «Психолого-педагогический мониторинг в области образования», представляющая собой программный продукт, позволяющий решать задачи управления образовательным процессом. Также эта система обеспечивает возможность организации глубоких и разнообразных научных исследований в области образования (Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, Д.М.Полев и др.).
Если бы мы располагали эффективными методами изучения и оценки инновационных процессов, то это позволило бы их регулировать, усиливать
практическую пользу и повышать целенаправленность. Кроме того, методы изучения и оценки инновационных процессов не могут ограничиваться общими рассуждениями, а должны быть доведены до конкретных конструктивных методик, подходов, для чего необходимо иметь достаточно четкую процедуру, а лучше алгоритм. Только в этом случае выводы и рекомендации, которые делаются, будут конкретными, обоснованными и аргументированными (М.С.Бургин).
При оценке эффективности педагогических новшеств применяется широкий спектр методов математической статистики: корреляционный, регрессионный, дисперсионный, рандомизированный анализы, анализ таблиц сопряженности и др. Также используются многомерные статистические методы: многомерное шкалирование, факторный, кластертный, латентно-структурный анализы. В.П.Беспалько описал методику исследования и оценки эффективности дидактического процесса с помощью таких параметров, как уровень усвоения знаний, научность содержания обучения, его автоматизация и др. Над подобными проблемами работали С.И.Архангельский, В.В.Гузеев, В.Н.Зайцев, Т.А.Ильина, Г.Ю.Ксензова, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.
В.А.Кальней, С.Е.Шишов, а также зарубежные ученые М.Ант, X. Ван де Вэн, Б.Оскарсон, Б.Янг и др. отмечают, что при оценке эффективности педагогических новшеств применение чисто «количественного» подхода часто оказывается слишком общим, в то время как чисто «качественный» подход трудно подтвердить из-за отсутствия объективных критериев. Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречия между социальной значимостью оценок эффективности педагогических новшеств и недостаточным научно-методическим обеспечением внедрения таких оценок в образовательный процесс.
Указанное противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-
6 методические предпосылки и педагогические условия успешной оценки эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — педагогический процесс в старшем звене общеобразовательной школы и лицея с использованием педагогических новшеств.
Предмет исследования - оценка эффективности педагогических новшеств на основе применения непараметрических методов математической статистики.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Определить показатели для оценки эффективности новшеств и уточнить сущность эффективности педагогических новшеств.
Обосновать выбор непараметрических методов математической статистики, используемых при оценке эффективности новшеств.
Разработать алгоритм оценки эффективности локальных и модульных педагогических новшеств и показать его применение на материале авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости» (локальное новшество) и инновационных образовательных программ МОУ «Лицей № 21» г.Курска (модульное новшество).
Выявить условия успешного применения алгоритма оценки эффективности педагогических новшеств.
Разработать рекомендации по применению непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность педагогических новшеств может быть объективно оценена, если статистическая значимость полученных результатов подтверждается путем
использования непараметрических методов математической статистики: критериев хи-квадрат и знаков. Этот процесс будет успешным при использовании параметров (показателей), удовлетворяющих общим функциям образо-
|г вательного процесса. К ним относятся коэффициенты общего интеллекта,
показатели тревожности и эмоциональности, а также отметки по итоговым контрольным работам.
Методологическую основу исследования составляют философско-социологические положения об образовании как всеобщей форме развития общества и личности, о творческой и инновационной сущности образовательного процесса; идеи гуманизации и гуманитаризации школы и образования; антропологический, системный, личностно-деятельностный, качественный и количественный подходы к изучению педагогических явлений; принципы целостного педагогического процесса.
h' Теоретический фундамент исследования составляют идеи
В.Л.Абушенко, К.Ангеловски, Э.Брансуик, Е.Е.Кучко, В.С.Лазарева, М.В.Кларина, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, А.И.Пригожина, В.А.Сластенина, Н.Р.Юсуфбековой, исследовавших социально-философский аспект педагогических инноваций и новшеств; положения В.С.Аванесова, Дж.Гласса, М.И.Грабаря, К.А.Краснянской, Д.Кэмпбелла, В.И.Михеева, Дж.Стэнли об оценке эффективности педагогических новшеств; идеи В.В.Гузеева, В.А.Кальней, Д.Ш.Матроса, П.И.Образцова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Л.М.Фридмана, Т.И.Шамовой, С.Е.Шишова о качестве образования; теории В.П.Беспалько, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина об управлении учебной деятельностью; идеи М.Я.Басова,
^ч Г.Гегеля, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.Фихте об изучении психики на
основе категорий предметной деятельности.
Методы исследования. Для проверки исходных предположений в работе использовалась совокупность следующих методов: теоретических (анализ и обобщение педагогической, психологической, математической, фило-
софской, социологической и методической литературы по теме исследования); эмпирических (изучение опыта, беседы с учителями и учащимися, тестирование, анкетирование, целенаправленное наблюдение реального образовательного процесса); статистических (обработка результатов педагогического эксперимента).
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ №№ 8, 32 г.Курска и лицея № 21 г.Курска (100 учащихся 10-11 классов). Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап (1998-1999 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, целью которого было изучение и анализ психолого-педагогической, математической, философской, социологической и методической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений исследования, определение объекта, предмета, научного аппарата и базы исследования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - реализация поискового эксперимента, целью которого было обоснование выбора коэффициентов общего интеллекта, показателей тревожности и эмоциональности, отметок по итоговым контрольным работам, а также непараметрических методов математической статистики (хи-квадрат, односторонний критерий знаков), используемых в алгоритме оценки эффективности педагогических новшеств. Создан алгоритм оценки эффективности педагогических новшеств. Проводилось тестирование в школе № 8 г.Курска и в лицее № 21 г.Курска.
Третий этап (2000-2001 гг.) - осуществление обучающего эксперимента, целью которого была реализация авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости» и оценка его эффективности на основе разработанного алгоритма, а также оценка эффективности инновационных образовательных программ МОУ «Лицей №21»
г.Курска (экономико-математическое направление) с использованием этого алгоритма.
Четвертый этап (2001-2003 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование основных теоретических выводов, научно-практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы оценки эффективности локальных и модульных педагогических новшеств:
определены параметры эффективности педагогических новшеств: коэффициент общего интеллекта учащихся, показатели их тревожности и эмоциональности, результаты выполнения итоговых контрольных работ;
обоснован выбор критерия хи-квадрат и одностороннего критерия знаков как непараметрических методов оценки эффективности педагогических новшеств;
разработан алгоритм оценки эффективности педагогических новшеств;
выявлены педагогическое условия, обеспечивающие успешность применения непараметрических методов математической статистики к оценке эффективности локальных и модульных педагогических новшеств.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «эффективность педагогического новшества», углублении и конкретизации понимания количественного подхода к оценке эффективности новшеств в образовании, дополнении теоретико-методологических и методических основ педагогических исследований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный алгоритм оценки эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики и рекомендации по его применению могут быть использованы в практической и на-
учно-методической деятельности учителей и руководителей школ, работников органов управления образованием, аспирантов и докторантов, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования. Материалы и выводы исследования найдут применение при обновлении содержания занятий по методологии и методике педагогических исследований, в ходе разработки соответствующих программ и учебно-методических пособий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; достоверностью и проверяемостью данных и фактов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Параметрами для оценки эффективности педагогических новшеств выступают коэффициент общего интеллекта, показатели тревожности и эмоциональности, отметки по итоговым контрольным работам. Эти параметры удовлетворяют общим функциям образовательного процесса: психического развития, воспитательной (ценностной), оздоровительной, когнитивной (познавательной), функции развития творчества учащихся. Эффективность педагогического новшества представляет собой позитивное изменение у уча-—щихся-коэффициентовойщегоиилтеллекта и отметок, по итоговым контрольным работам; удовлетворенность педагогическим взаимодействием, которая выражается в позитивном изменении показателей эмоциональности и тревожности.
В качестве непараметрических методов могут быть выбраны: критерий хи-квадрат, так как он позволяет использовать до 100 категорий (100-балльную шкалу) и односторонний критерий знаков, поскольку обработка коэффициентов общего интеллекта, показателей тревожности и эмоциональности требует применения именно этого критерия. Эти методы могут использовать исследователи без базовой математической подготовки. На основе выбранных показателей и непараметрических методов математической статистики могут быть сделаны выводы относительно эффективности конкретного локального или модульного педагогического новшества, выполнено сравнительное изучение эффективности однотипных новшеств.
Алгоритм оценки эффективности локальных и модульных педагогических новшеств включает последовательность следующих действий: выбор экспериментального и контрольного классов (групп учащихся); определение коэффициентов общего интеллекта (тест Амтхауэра), показателей тревожности и эмоциональности (тест Кэттелла) учащихся экспериментального и контрольного классов в начале эксперимента и по его окончании; определение результатов выполнения итоговой контрольной работы по программному материалу в экспериментальном и контрольном классах; оценивание эффективности педагогического новшества по параметрам общего интеллекта, тревожности и эмоциональности на основе одностороннего критерия знаков; оценивание эффективности педагогического новшества по показателю усвоения программного материала на основе критерия хи-квадрат; определение итоговых выводов.
Основными условиями успешного применения алгоритма оценки эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики являются: необходимость выбирать общий контрольный класс при оценивании эффективности двух схожих локальных новшеств в одной параллели данной школы; если нет возможности выбрать профильный контрольный класс, то надо из этой же параллели взять
обыкновенный контрольный класс; если в данном учебном заведении нет возможности выбрать и обыкновенный контрольный класс, то надо профильный контрольный класс или обыкновенный контрольный класс выби-
Щ рать в учебном заведении, в котором тоже оценивается аналогичное новше-
ство. Рекомендации по применению непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств подчеркивают знание педагогами и руководителями образовательных учреждений сути педагогического эксперимента и организационно-методических основ его проведения; отнесенность сравниваемых локальных новшеств к одной предметной области, а оцениваемых модульных новшеств - к одинаковым или близким образовательным профилям.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений на IX Симпозиуме «Квалиметрия человека
J и образования. Методология и практика» (Москва, 2000); X Международной
конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2000); II Всероссийской научно-практической конференции «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» (Сла-вянск-на-Кубани, 2000); Региональной научно-методической конференции «Интернет в системе образования» (Курск, 2000); страницах научно-информационного журнала «Стандарты и мониторинг в образовании» (№ 5, 2000 г.; № 2, 2001 г.); Вторых и Третьих Брудновских чтениях (Курск, 2001, 2002).
Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр социальной педагогики и методики воспитания, информатики
ф, и вычислительной техники Курского государственного университета, на на-
учно-практических семинарах в Курском городском дворце пионеров и школьников, в Научно-методическом центре г.Курска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются проблема и цель исследования, определяются объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа исследования. Характеризуются используемые методы, обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе сделан исторический обзор инновационных процессов и их количественного анализа. Раскрыты сущность и типология педагогических новшеств, эффективность педагогических новшеств. Рассмотрены основные подходы к оценке эффективности педагогических новшеств.
Во второй главе описаны возможности созданного алгоритма для оценки эффективности локальных и модульных педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики. На основе этого алгоритма оценены эффективность авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости» и эффективность инновационных образовательных программ МОУ «Лицей № 21»г.Курска (экономико-математическое направление). Разработаны рекомендации по применению непараметрических методов математической статистики.
В заключении систематизируются основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложениях содержатся следующие материалы: тематическое планирование авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости», тесты по разделам этого курса, результаты тестирования, критические значения статистики критериев знаков и хи-квадрат.
Новшества в воспитании и обучении: исторические аспекты и теоретические основы
Новшества являются продуктом общественных тенденций. Количество, типы, интенсивность новшеств зависят от общественно-экономических и исторических условий, от культуры, традиций и других особенностей конкретной страны, т.е. на новшества в совокупности влияют многие факторы. Поэтому новшества возникают и внедряются в жизнь в разных странах в неравной степени, по-разному они представлены в различных областях общественной жизни и труда. Новшества в образовании появляются, когда возникает необходимость следовать за тенденциями в обществе, менять традиции в воспитании и обучении. В.Л.Абушенко рассматривает традицию как универсальную форму и механизм упорядочивания и структурирования имеющих значение для живущих поколений людей содержаний любой культуры и ее подсистем. Новшество только тогда приживается в социуме, становится социально-значимым результатом, когда вписывается в систему имеющихся значений социокультурного опыта, согласуется с имеющейся традицией или порождают новую. С.Е.Пахомова и М.Н.Поволяева, анализируя становление образования как социального института, отмечают, что в основе образовательной традиции лежит исторически сложившийся общественный способ социализации подрастающего поколения. Педагогические новшества находятся в различном отношении к существующей образовательной традиции. Они могут быть направлены как на ее возникновение, возрождение, развитие, так и на исчезновение [147]. В исследованиях В.Ф.Курлова, В.В.Тумалева и др. установлено, что новшества в системах школьного образования Москвы и
Санкт-Петербурга 90-х гг. XX века являются следствием провала ряда государственных и особенно социальных реформ, так как большинство учителей пришло к уверенности в необходимости перемен (разработка и внедрение новшеств в образование) с главным побудительным мотивом: интерес к работе через самореализацию и увлеченность детей и вторичным - признание администрации и коллег, стремление повысить разряд. Интересно, что группа порядка 14% от всей выборки считает, что учебно-воспитательный процесс требует скорее стабильности, чем новизны, что новизна может привести к негативным последствиям. Психологические проблемы учителей были связаны с определенными сложностями в одновременном существовании двух противоречивых желаний: желания сохранить традиции школьного образования и желания видеть систему в преобразованном виде [187]. Л.С.Подымова и В.А.Сластенин, анализируя педагогическую деятельность учителей, выяснили, что освоению новшеств в школе препятствуют социально-экономические факторы и психологические барьеры: личностная тревожность, ригидность мышления, склонность к конформизму, страх обнаружения собственной некомпетентности, низкая самооценка, субъективное, предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса, неспособность к принятию самостоятельных решений, требующих риска [173, с.256]. К.Ангеловски считает, что новшества являются самым эффективным средством повышения эффективности образования. В то же время внедрение новшеств в педагогическую практику часто связано с определенными препятствиями и трудностями: отсутствие благоприятных материальных условий, несвоевременная и неполная информация, отсутствие помощи, потребность во времени, разногласия в коллективе и т.п. Установлено, что существует положительная корреляция между образованием и тягой к новшествам, т.е. чем больше уровень образования, тем больше склонность к новаторству (Хафер, Стенгланд). Соответственно существует также положительная корреляция между информированностью и новаторством преподавателей: учителя с хорошей информированностью положительно относятся к новшествам и наоборот, у преподавателей с плохой информированностью о новшествах существует отрицательное отношение к новаторству (М.Уршич). Считается, что внутри образования быстрее проникают новшества в начальное образование, а по предметам - в группу естественных дисциплин (К.Ангеловски) [10].
Э.М.Роджерс сделал обширный обзор исследований, в основном американских и некоторых европейских, в области новшеств. В этих исследованиях преобладают агрономия, промышленность и медицина. Новшества в области педагогики представлены относительно мало и отражают лишь их роль в стабилизации существующих общественных систем. Роджерс так определяет новшества: «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования» [10, с.34-35]. Словарь С.И.Ожегова дает следующее определение: новшество - новый порядок, новый обычай, новый метод, изобретение, новое явление [145, с.345]. В социологическом словаре дано такое определение: новшество - элемент или комбинация элементов, до сих пор неизвестных в данной культуре или социальной системе [177, с.203]. В.С.Лазарев и М.М.Поташник предлагают для обозначения различных элементов, вновь вводимых в школу для ее развития, использовать термин «новшество» (или его латинский аналог — «новация») [186]. В.А.Сластенин и Л.С.Подымова отмечают, что новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.) [173, с.21]. Е.Е.Кучко под новшеством понимает совокупность новых идей и предложений, которые потенциально могут быть осуществлены. Раскрывая понятие «педагогическое новшество» Н.Р.Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической деятельности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих [213]. К.Ангеловски отмечает, что педагогическое новшество — это изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и обучения [10, с.37]. Французский ученый Э.Брансуик различает три возможных вида педагогических новшеств: 1) в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало; 2) самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; 3) педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей [10, С.35].
Подходы к определению эффективности нововведений в сфере образования
Как уже было отмечено выше, эффективность нововведения определяется его влиянием на различные параметры системы, в которой осуществляется инновационный процесс. Нововведения в сфере образования влияют на функции учебно-воспитательного процесса. В.С.Лазарев и М.М.Поташник, анализируя практику работы многих школ, установили, что основные цели и задачи образования формулируются в рамках следующих направлений - общих функций учебно-воспитательного процесса: - когнитивной, познавательной функции, «выходом» которой являются: система знаний, система специальных, предметных умений и навыков, умений осуществлять учебно-познавательную деятельность, включая и самообразование; - ценностной, воспитательной функции, «выходом» которой являются: становление основ мировоззрения школьников, их взлядов, убеждений, ценностных ориентации, Я-концепции и самосознания в целом; становление мо-тивационной сферы, направленности личности школьника, его желаний, стремлений, потребностей, интересов, эмоций; обогащение личностного опыта, опыта деятельности, поведения, общения, отношений, переживаний, опыта осуществления выбора, поступков и т.п.; - функции психического развития, «выходами» которой должны стать реальные новообразования в интеллектуальной сфере учащихся, в их внимании, восприятии, мышлении, воображении, речи; - функции развития творчества учащихся; - оздоровительной функции, нацеленной на профилактику и по возможности коррекцию неблагоприятного соматического и психического развития детей, обеспечение готовности к ведению здорового образа жизни.
Исходя из вышеизложенного, целью настоящего параграфа служит обоснованный выбор параметров (показателей), удовлетворяющих общим функциям образовательного процесса: когнитивной (познавательной), воспитательной (ценностной), функции психического развития, функции развития творчества учащихся, оздоровительной функции, т.к. нововведения в сфере образования влияют на вышеуказанные функции, а следовательно и на выбираемые параметры. Как уже было отмечено выше, под педагогической инновацией мы будем понимать целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Нововведение — это процесс, то есть переход некоторой системы из одного состояния в другое. Любой инновационный процесс, сколь бы сложную структуру он ни имел, складывается из процессов единичных новшеств, то есть предметов нововведения. Поэтому, говоря об эффективности нововведений в сфере образования, будем рассматривать именно эффективность педагогических новшеств. Эффективность педагогических новшеств нельзя рассматривать изолированно от эффективности школы, потому что, как уже было отмечено во введении, развитие школы - это и есть процесс разработки и освоения новшеств. Так, например, С.Г.Вершловский и др. выделяют два аспекта эффективности школы: изучение 1) взаимодействия школы и социальной среды, 2) внутренних ресурсов школы, ее возможностей для саморазвития, причем второй аспект включает в себя инновационную деятельность учителей [36, с.8]. Методология исследований эффективности школы включает в себя выборку популяции школ, идентификацию и анализ результатов обучения, информации о знаниях учащихся в самом начале обучения, выявление прогресса школы, а также механизмов формирования инноваций (Руттер, Мортимор, Саммонс, Смит и др.) Д.Наталл подчеркивал важность адекватного контроля за различиями между школами в связи с набором учащихся и использование современных методов для учета этих факторов; говорил о том, что школы должны отчитываться за те факторы, на которые они могут повлиять, а не за изначально существующие различия между учащимися при их поступлении в школу. Именно он высказал еще в 1990 г. предположение о том, что в будущем исследования различий в эффективности школ будут концентрироваться на прогрессе учащихся внутри школы. В истории любой науки довольно редки случаи, когда можно точно проследить рождение нового термина, отражающего суть уже известного всем явления. Именно это произошло 13 сентября 1991 г., когда в образовательном приложении газеты «Тайме» (Times Educational Supplement - TES) Д.Наталл употребил метафору «добавочная ценность» (value added), ставшую обозначением одного из ключевых понятий в области оценки эффективности школы на целое десятилетие вперед.
Возможности и алгоритм применения непараметрических методов математической статистики для оценки эффективности педагогических новшеств
Педагогический эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных новшеств в области обучения и вос питания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогиче ского процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетания, выявить необходимые условия реализации опреде- ленных педагогических задач. Как отмечает Ю.К.Бабанский, педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, ко торый обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку пра вильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппара та, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса. По мнению В.С.Лванесова, специфической особенностью педагогических экспериментов является то, что в них почти никогда не выдерживается тре бование случайности отбора по вполне понятной причине: учащиеся зани- маются в классе и в процессе учебы трудно отбирать в случайном порядке учеников из разных классов и разных школ и формировать затем из них экс- периментальную (реализуется педагогическое новшество) и контрольную (изучается только действующая программа без педагогических новшеств) группы. Это обстоятельство дает основания относить такие эксперименты к числу так называемых квазиэкспериментов, т.е. нестрогих экспериментов. Такова реальность, с которой необходимо считаться. Предлагается использо- вать «план с неэквивалентной контрольной группой» (один из видов квазиэкспериментальных планов) по классификации Кэмпбелла, так как «в педагогических исследованиях наибольшее распространение получил эксперимент, в котором экспериментальная и контрольная группы подвергаются тестированию до и после изучаемого воздействия, причем обе группы не эквивалентны (не тождественны) друг другу до эксперимента» [99, с. 131]. Такими группами являются два параллельных школьных класса (группы). Как отмечает В.С.Аванесов, педагогическая гипотеза (научное предположение о преимуществе того или иного педагогического новшества) в процессе статистического анализа переводится на язык статистической науки и заново формулируется в виде двух статистических гипотез: нулевой (НО) и альтернативной (НІ). В нулевой гипотезе исследователь как бы декларирует, что новый метод не обладает какими-либо преимуществами, и поэтому он психологически готов занять честную научную позицию: различия между новым и старым методами объявляются равными нулю. В альтернативной гипотезе делается предположение о преимуществе нового метода. Понятно, что возможно два случая: либо мы принимаем альтернативную гипотезу и тем самым отвергаем нулевую, либо принимаем нулевую гипотезу и тем самым отвергаем альтернативную. Дж.Гласс и Дж.Стенли замечают, что при проверке любой статистической гипотезы решение исследователя никогда не принимается с уверенностью, т.к. он всегда допускает риск принятия неправильного решения. Проверка гипотез проводится с помощью уровней значимости и достоверности. Например, уровень значимости 5% (0,05) допускает риск ошибки в выводе в пяти случаях из ста теоретически возможных таких же экспериментов, т.е. уровень достоверности равен 95% (0,95) и 95% возможных случаев говорит в пользу альтернативной гипотезы. Если уровень значимости равен 2,5%, то риск ошибки допускается в 25 случаях из тысячи. Другими словами, уровень значимости показывает, сколько раз в среднем из ста (или тысячи) случаев можно ошибиться, приняв альтернативную гипотезу об эффективности педагогического новшества, т.е. отвергнув нулевую гипотезу. Если мы принимаем альтернативную гипотезу HI, подтверждающую эффективность педагогического новшества (уровень значимости а), то можно ошибиться, т.е. на самом деле верна будет НО. Поэтому уровень значимости показывает, сколько раз в среднем из ста (тысячи) случаев, верна будет НО (мы рискуем ошибиться, приняв HI). Уровень достоверности показывает, сколько раз в среднем из ста (тысячи) случаев, действительно будет верна HI. Если а =0,05 , то уровень достоверности 0=0,95. Если же мы принимаем НО, то можно ошибиться, т.к. на самом деле верна будет HI. Методы математической статистики (параметрические и непараметрические) устроены так, что эта ошибка стремится к нулю. Вышеизложенное необходимо для понимания непараметрических методов математической статистики. Более полный анализ педагогического эксперимента, квазиэксперимента, нулевой и альтернативной гипотез, уровней значимости и достоверности сделан в последнем параграфе второй главы.
Оценка эффективности авторского факультативного курса «Множества на координатных прямой и плоскости» и инновационных образовательных программ МОУ «Лицей № 21» г.Курска (экономико-математическое направление)
Основной целью проводимого в настоящее время эксперимента в области школьного математического образования является совершенствование системы обучения математике - постепенный переход к личностно-ориентированному обучению, введение в практику старшей школы курсов математики, различных по содержанию, интенсивности обучения, методическим аранжировкам, гармонично сочетающим требования, предъявляемые к выпускнику со стороны государства и общества, с индивидуальными возможностями и интересами каждого отдельного выпускника. Немаловажную роль в этом играет дополнительное математическое образование. Согласно современным представлениям, дополнительное математическое образование - это образовательный процесс, ориентированный на развитие учащихся, формирование у них интереса к математике и обеспечивающий расширение и углубление программного материала, знакомство с внепрограммными разделами математики. «Действительно, для чего мы выводим на уроках математики многочисленные формулы, для чего мы доказываем массу теорем, для чего мы решаем огромное число задач, самых замысловатых, которые никогда в жизни ни у одного выпускника школы не встретятся? Для того, чтобы они все это запомнили, выложили на экзаменах и благополучно затем забыли? Нет! Все это мы делаем не для этого, а для того, чтобы в процессе обучения математике воспитать и развить личность ученика!» [193, с.134]. «Нужно так построить учебно-воспитательный процесс, чтобы постепенно обучение переходило в самообучение, воспитание - в самовоспитание» [193, с. 135]. Именно занятия математикой формируют мышление, учат логике рассуждений и способствуют всестороннему умственному развитию. Формы дополнительного математического образования следующие: 1) индивидуальные (чтение литературы, изготовление моделей, написание реферата, компьютерной программы и т.п.); 2) групповые (кружки, факультативы, спецкурсы); 3) массовые (олимпиады, вечера, лектории и т.д.). К.Ангеловски отмечает, что наряду с индивидуальной работой с учениками, чаще всего применяются новшества типа ... групповое и дополнительное обучение, включая сюда факультатив [10, с.ПО]. То есть локальным новшеством можно считать и авторский факультатив «Множества на координатных прямой и плоскости», на примере которого показано применение разработанного алгоритма для оценки эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики. Авторский факультативный курс «Множества на координатных прямой и плоскости» создан для учащихся старших классов. Курс рассчитан на 1 год (144 ч., в году 36 учебных недель, проводится 2 занятия в неделю по 2 часа). Структура курса представлена в приложении № 1. Цель факультативного курса: формирование научного мировоззрения личности школьника. Задачи: личностное и профессиональное самоопределение. Главный метод обучения: эвристический. В.М.Брадис эвристическим называет метод, при котором педагог вместо изложения учебного материала в готовом виде подводит учащихся к «переоткрытию» теорем, их доказательств, к самостоятельному формулированию определений, к составлению задач. Эвристический метод позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся, повысить их интерес в соответствии со следующими закономерностями внимания и мышления в учебном процессе: - внимание к деятельности усиливается, если выполняется хотя бы одно из следующих условий: а) имеют место активные умственные усилия; б) углубляется понимание соответствующего материала; в) возрастает уверенность; г) возникают новые идеи, открытия; - активность мыслительной деятельности по ходу ознакомления с мате риалом возрастает, если соблюдаются следующие условия: 1) учащийся, зна комясь с материалом, одновременно выполняет конкретное задание, помо гающее глубже понять данный материал; 2) это задание направляет усилия учащегося на использование определенного приема мыслительной деятель ности; 3) учащийся обладает знаниями, необходимыми для выполнения этого задания, и навыками применения данного приема; 4) этот прием соответству ет содержанию материала и чем в большей мере, тем сильнее активизируется деятельность; 5) материал не является чрезмерно легким.
