Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы оценки определения эффективности развития профессиональных образовательных учреждений .
1.1. Сущность понятия «критерий эффективности» 16
1.2. Критический анализ оценки эффективности развития профессиональных образовательных учреждений на современном этапе 43
1.2.1. Критерии оценки деятельности инженерно- педагогических работников 49
1.2.2. Критерии оценки качества знаний учащихся 59
1.2.3. Критерии оценки умений и навыков учащихся, используемых в практической деятельности 61
1.2.4. Критерии отбора содержания образования 64
1.2.5. Критерии, лежащие в основе оценки воспитательного аспекта содержания образования и уровня воспитанности учащихся 70
1.2.6. Критерии оценки уровня руководства образовательным учреждением, оценка уровня процесса обучения (дидактический аспект) 82
1.2.7. Критерии оценки уровня развития учебно-научной производственной базы 84
Глава II. Модель системы критериев эффективности развития профессиональных образовательных учреждений .
II.1. Научное обоснование новой системы критериев эффективности (сравнительный анализ результатов) 87
II.2. Принципы измерения уровня эффективности развития профессиональных образовательных учреждений . 123
Заключение 169
Литература 176
Приложения 184
- Сущность понятия «критерий эффективности»
- Критический анализ оценки эффективности развития профессиональных образовательных учреждений на современном этапе
- Научное обоснование новой системы критериев эффективности (сравнительный анализ результатов)
- Принципы измерения уровня эффективности развития профессиональных образовательных учреждений
Введение к работе
В свете требований проекта «Национальной Доктрины образования в Российской Федерации» (2000 г), «Федеральной Программы развития начального профессионального образования» (2000 г), и «Концепции модернизации профессионального образования на период до 2010 года» (2001 г) особое внимание уделяется развитию системы начального профессионального образования, в частности, повышению эффективности подготовки специалистов за счет улучшения качества образования.
Это обусловлено тем, что в последние десятилетия начальная профессиональная школа снизила качество образования по всем направлениям.
Анализируя деятельность профессиональных образовательных учреждений в области организации образовательного процесса мы пришли к выводу о том, что инженерно-педагогические кадры и руководящий состав учебных учреждений медленна реагируют на кардинальные изменения в обществе, на рынке труда, что существенно влияет на процесс реформирования системы профессионального образования.
Особенно заметно это сказывается на качестве подготовки специалистов, что подтверждается исследованиями уровня обученности учащихся. По нашим данным он составляет: по общеобразовательным дисциплинам - 24%, общеотраслевым дисциплинам - 37%, специальным курсам - 51%. Так, устойчивость знаний по русскому языку и литературе составляет 21%, по истории 33%, по математике 28%.
Особенно низким по качеству знаний оказался уровень обученности учащихся и в области сельскохозяйственных профессий - 29%, строительных профессий - 34%).
В образовательных учреждениях, ведущих подготовку по профессиям, объединяющим несколько разноплановых специальностей
(хозяйка усадьбы, фермер, бухгалтер) обученность учащихся достигает лишь 41%.
Это вызвано слабостью осуществления организационно-управленческих функций в системе профобразования и внедрения образовательных стандартов. Лишь в 8% училищ и лицеев можно констатировать факт учебно-методических комплексов сопровождения стандартов, хотя уровень обученности и в них остается недостаточно высоким. В 34% профессиональных образовательных учреждений к работе по формированию содержания преобразования на принципиально новой основе не преступали по причине отсутствия мониторинга процесса обучения и введения в образовательный процесс профессиональных стандартов.
Профессиональные образовательные учреждения на 90% укомплектованы директорами и заместителями по учебно-производственной работе, не имеющими специального педагогического образования, не владеющими знаниями психологии и методики обучения и воспитания. В результате чего многие руководители (18%) не способны направить педагогические коллективы на решение задач, приоритетных в тот или иной этап развития общества. Отсюда логика и последовательность управленческих воздействий руководителя на коррекцию педагогических действий находится на уровне 3 8%, а 32% воздействий имеют некоторый результат в реализации образовательных стандартов.
Кроме того, большая часть времени - 45% отводится на незначительные виды учебного процесса, связанные с хозяйственной деятельностью. И только около 20% решений направлены на совершенствование образовательного процесса.
Управленческие решения часто не достигают результатов по причине низкого уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения. По результатам наших ис-
6 следований только каждый пятый имеет высшее образование, причем специально не сориентированное. Несмотря на то, что 65% мастеров являются выпускниками техникумов, только20% из них имеют профильную направленность. Каждый третий мастер производственного обучения имеет рабочий разряд ниже того, который присваивается выпускникам.
Из преподавателей самые низкоквалифицированные в профессиональном-педагогическом отношении работают в сфере специальных и общетехнических дисциплин.
Именно это является одной из причин того, что около 40% учащихся усваивают знания на 67% от уровня требований Государственного стандарта. Низкий уровень психолого-педагогической подготовки инженерно-педагогических работников не позволяет эффективно совершенствовать методику процесса обучения, расширять дидактическую и методическую базу урока. Подавляющее большинство работников используют только типовые методические разработки, более 70% в своей практической деятельности едва достигают репродуктивного уровня. Оригинальные методики и педагогические технологии используют лишь 2% работников. Несмотря на то, что значительное число преподавателей спецдисциплин имеют высшее образование, по-прежнему велико число педагогов, испытывающих серьезные затруднения в выборе и применении соответствующих форм, приемов и способов обучения - их 74%. Большинство преподавателей слабо ориентируются в смежных областях знаний - около 75%, что существенно сказывается на реализации принципа межпредметных связей.
Педагоги затрудняются в адекватной оценке внедренных методик обучения, в отслеживании результатов их использования. Отсюда лишь 7% из них овладевают инновационными педагогическими технологиями.
Подавляющее большинство преподавателей и мастеров произ-
водственного обучения (73%) плохо представляют себе специфику педагогической профессиональной деятельности, не владеют методами рефлексии, среди результатов деятельности и осмысления своих собственных действий и процессов самопознания.
Отсутствие метода рефлексии в педагогическом арсенале инженерно-педагогических кадров является преградой в стремлении к осуществлению дифференцированных подходов к реализации образовательных программ. В результате чего, корректировкой знаний и развитием самоконтроля владеют не более 20% педагогов, поэтому стремление к самообучаемости и выработке умений и навыков в процессе «научения учиться» зафиксировано лишь у 14% обучаемых. Опора на активные учебные действия учащихся и самоконтроль не проявляются в 38%> случаев, целевая организация учебного процесса, особенно в выстраивании иерархии цели, отсутствует у 45% педагогических работников.
Около 50%) преподавателей и мастеров производственного обучения не умеют наладить объективный контроль качества результатов профессионального образования, не владеют знаниями и техникой создания аппарата контроля результатов обучения.
Из 42%о преподавателей теоретического обучения 32% слабо владеют методикой тестового контроля, умением выделять учебные элементы и определять элементы контроля, разработкой тестовых заданий и т.п.
Серьезное отставание уровня профессиональной и психолого-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников начального профессионального образования от современных требований, предъявляемых профессиональной школе со стороны государства, общества и экономики во многом объясняется отсутствием научного обогащения системы повышения квалификации, что сдерживает разработку индивидуальных программ обучения учащихся,
отбор содержания образования на основе современных подходов, формировать индивидуальную методику обучения.
Уровень подготовки руководящих кадров, в первую очередь директоров, заместителей по учебно-производственной работе, старших мастеров остается низким по причине отсутствия в высшей школе Российской Федерации специализированных факультетов по подготовке руководящих работников начального профессионального образования. Все вместе взятое влияет на качество управления процессом обучения учащихся начальной профессиональной школы.
По нашим данным, только у 7% руководителей сформированы умения анализировать закономерности и складывающиеся тенденции в развитии образовательного учреждения, предвидеть зарождающиеся противоречия в образовательном процессе, только 19% владеют приемами логической обработки знаний, могут выстраивать связи между новыми знаниями и ранее изучаемыми и приводить их в стройную упорядоченную систему, способны мыслить абстрактно, отвлеченно от конкретной практики, вычленяя при этом общие и существенные признаки; 6% умеют находить в содержании новых знаний общие принципы и способы действия, лишь 1,5% умеют объединять их в понятия, классы и группы; теоретическое и продуктивное мышление находится еще на более низком уровне, соответственно 0,8%) и 0,3%) опрошенных. 29% руководителей обладают репродуктивным и алгоритмическим мышлением, что ведет к снижению кор-рекционной деятельности работающих педагогов в том или ином образовательном учреждении.
Анализ деятельности педагогических кадров показал, что только у 45%о педагогов обнаруживается понимание того, что воспитание будет эффективным, если у учащихся формируется собственное желание развивать свои нравственные взгляда и убеждения, свой стиль поведения, стремление к самосовершенствованию. Воспитательные
воздействия 63% педагогов недостаточно опираются на интересы учащихся, в результате чего уровень воспитанности учащихся у 70% мастеров производственного обучения рассматривается, в основном, через призму послушания. В результате педагогам трудно создать в группе обстановку доверия, психологической безопасности, открытости для общения и развития. Ценности личности каждого учащегося отступают на второй план, а сами учащиеся воспринимаются как объект, средство, а нередко и помеха.
Только у 21% педагогических работников обнаруживается стремление упрочить воспитанность как единство знаний и поведения учащихся.
На уровень обучаемости учащихся в начальной профессиональной школе влияет и плохое состояние учебно-материальной базы, которая в 39%) случаев не удовлетворяет требования Государственного образовательного стандарта в подготовке рабочих и специалистов, особенно в сельскохозяйственных профессиях.
Оснащенность учебного процесса учебниками и учебными пособиями по специальным дисциплинам не превышает 20%, по общетехническим - 45%. Потребности образовательных учреждений в тренажерах, тренировочных устройствах, педагогических программных средствах для персональных компьютеров удовлетворены в пределах 1%.
Все это в совокупности с недостатками других средств обучения затрудняет реализацию трех основных задач профессионального обучения - образовательной, воспитательной и развивающей. Именно это и побудило нас к разработке системы критериев оценки уровня эффективности развития образовательных учреждений начального профессионального типа и подготовки руководящих кадров к ее пользованию.
Выбор темы данного исследования предопределили как теоретическая актуальность проблемы, так и потребности их практического
применения.
Целью исследования разработка системы критериев оценки уровня эффективности развития профессиональной школы.
Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:
- проанализировать деятельность руководителей профшколы
по оценке ее деятельности;
- изучить закономерности, противоречия и движущие силы раз-
вития образовательного учреждения начального профессионального типа;
- разработать комплексную объективную систему критериев
оценки уровня эффективности развития профшколы;
обосновать принципы и критерии измерения результата деятельности профшколы;
апробировать на практике принципиально новую систему кри-
териев и принципов измерения результатов деятельности профшколы.
Объектом исследования является начальная профессиональная школа как образовательная сфера.
Предметом исследования является система критериев оценки
уровня эффективности развития профессиональной школы. г
Гипотеза исследования. Начальная профессиональная школа
будет функционировать более эффективно благодаря применению принципиально новой системы критериев оценки деятельности учреждения начального профессионального образования, которая позволит более грамотно влиять на коррекцию процесса управления развитием образовательного процесса.
Методологической основой диссертации является комплексное
# использование философских, школоведческих, психологических и пе-
II дагогических наук. В качестве конкретных методологических оснований исследования выступают:
- акмеологический метод, позволяющий оценивать уровни разви
тия профшколы;
- аксиологический метод, обосновывающий ценностные аспекты
исследования профшколы;
- метод сравнительного анализа, позволяющий раскрыть сущ
ность начального профессионального образования, построить
гистограммы и графики;
-методы философско-социологического и психолого-
педагогического исследования образовательного процесса и педагогической деятельности, позволяющие вычленять закономерности, противоречия и движущие силы образовательного процесса;
- метод актуализации, направленный на уточнение и вычисление
конкурентоспособных профессий.
Исследование проводилось в течение четырех лет и включает в себя три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг) изучалась специальная литература, осуществлялся анализ уровня оценки деятельности как педагогов, так и учащихся, критериев оценки эффективности развития профессиональной школы, разработка гипотезы исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг) разработана система критериев оценки уровня эффективности деятельности профессиональной школы, организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.
На третьем этапе (1999-2000 гг) осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования, апробация содержания и результатов работы.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в разработке нового, научно-
обоснованного подхода к оценке деятельности профессионального образовательного учреждения путем формирования системы критериев оценки эффективности, способствующих развитию гибкой педагогической системы, реагирующей на изменение социально-экономических условий. Разработанная и внедренная система критериев позволяет диагностично и более эффективно управлять учебно-воспитательным процессом, организовать инновационное обучение, гарантирующее достижение качества обучения и воспитания.
Кроме того, в ходе исследования вычленены и сгруппированы основные направления деятельности учреждений начального профессионального образования; осуществлена разработка комплексного, системного подхода к оценке уровня эффективности учреждения профобразования; разработаны принципы и критерии их применения в практике работы руководителей; смоделированы коррекционные механизмы, позволяющие отслеживать более высокие результаты образовательного процесса в профессиональном училище на протяжении длительного периода.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная система критериев оценки уровня эффективности развития профессиональных образовательных учреждений может выполнять роль коррекционного механизма в исследовании реального состояния качества образовательного процесса, формирования коррекционных механизмов, позволяющих достигать более высоких результатов учебно-воспитательного процесса.
Результаты нашего исследования вошли в методические рекомендации по разработке и внедрению Государственных образовательных стандартов, разработанные и рекомендованные Министерством образования Республики Мордовия в массовую практику.
Исследования проводились на базе 37 начальных профессиональных образовательных учреждений Республики Мордовия.
В работе использован многолетний личный опыт диссертанта в качестве преподавателя ПУ № 31 (стаж 18 лет), проректора МРИП-КРО по начальному профессиональному образованию.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработка и реализация принципиально новой концепции оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений по направлениям: качество образования, оптимальность результатов учебно-воспитательного процесса, обогащенность учебных программ элементами инновационных педагогических технологий, алгоритмизация обучения, качественно функционированная методическая служба, обусловлены необходимостью повышения качества деятельности учреждений начального профессионального образования, оценки уровня эффективности его развития и оперативной коррекции управления развитием образовательного процесса.
Эффективность деятельности профессиональных образовательный учреждений может быть достигнута при наличии новой системы критериев оценки уровня эффективного функционирования: критерии оценки качества образования, критерии оценки уровня воспитанности учащихся, критерии оценки методологии и принципов отбора объема содержания образования, критерии оценки уровня профессиональной подготовки учащихся, критерии оценки уровня руководства образовательным учреждением, критерии оценки соответствия учебно-методической и материальной базы стандарту подготовки специалиста, критерии оценки уровня соответствия общих педагогических способностей преподавателей и мастеров производственного обучения требованиям реализации Государственного стандарта профобразования.
Потребности учреждений начального профессионального образования в осуществлении оценки уровня эффективности развития реализуются через принципы оперативного измерения уровня эффек-
тивности, позволяющие диагностично и оперативно управлять образовательным процессом и его коррекцией.
Сформулированные положения определяют концепцию управления качеством образования в профессиональных образовательных учреждениях.
На защиту также выносится «Экспериментальная программа подготовки и повышения квалификации организаторов начального профессионального образования».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней диссертанта; апробацией выводов, сделанных в ходе исследования, а также эффективностью использования разработок соискателя педагогическими коллективами профессиональных образовательных учреждений.
Отдельные теоретические положения данного исследования включены в основной курс «Управление образовательным учреждением» в виде спецкурса «Перспективные направления развития профшколы» на ФПК ППРО Мордовского госуниверситета им. Н.П.Огарева.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через республиканские конференции, совещания, семинары, на заседаниях республиканских секций методистов и заведующих учебно-методическими кабинетами (1997-2001 гг). Результаты исследования обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах в гг. Москве и С.-Петербурге (1998-1999 гг), на заседаниях Учебно-методического объединения Волго-Вятского экономического района в гг. Йошкар-Ола, Киров, Чебоксары, Н.Новгород,
*
Саранск (1998-2001 гг), выступлениях перед руководящими и инженерно-педагогическими работниками профессиональных училищ и лицеев Республики Мордовия, заседаниях Коллегии Министерства образования РМ, в журналах «Народное образование РМ», коллективной монографии «Интеграция образования», а также отражены в методических рекомендациях Мордовского РИПКРО (1998-2001 гг), применяемых в учебных заведениях Республики Мордовия.
Основные результаты исследования излагались на научных Огаревских Чтениях (Саранск, 1995, 1996, 1997, 2000 гг), на I научных Меркушкинских Чтениях (1997г.), а также опубликованы в девяти научных и научно-методических статьях.
Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 185 страниц и 10 приложений. Список литературы включает 111 источников российских и зарубежных авторов.
Сущность понятия «критерий эффективности»
На всех этапах развития общества стратегия реформирования образования определялась социально-экономическими условиями. И последние реформы тоже обусловлены современным рынком труда, становлением негосударственных предприятий, потребностью людей в получении нескольких профессий, характерных для рыночной экономики. В начальном профессиональном образовании начался переход на качественно новое содержание обучения, характеризующееся многоуровневостью, гибкостью, вариативностью, преемственностью, что в перспективе обеспечит профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускников училищ и лицеев на рынке труда.
Реализация требований Государственного стандарта начального профессионального образования к содержанию, уровню и качеству профессиональной подготовки (Закон РФ «Об образовании», 1992 г. [27]), активное введение его в образовательный процесс ставят перед профессиональной школой задачи по повышению качества и престижности профессионального образования.
Оценка эффективности профессионального образования является трудной общепедагогической и социальной проблемой, для решения которой до сих пор не найдено адекватных методов. Во-первых, это особая, социально обусловленная деятельность. Во-вторых, эта деятельность не носит системного характера. В-третьих, особенности профессионального обучения связаны с разновозрастным составом учащихся и низким уровнем знаний. В-четвертых, недостаточно грамотно поставлена пропедевтическая система обучения. Именно эти факторы и усложняют процесс отслеживания эффективности учебного процесса профшколы. Последнее усложняется еще и тем, что отсутствуют критерии измерения и критерии оценки эффективности развития профессиональной школы.
В специальной литературе термин «эффективность» идентичен термину «результативность» какого-либо процесса или действия. Понятия «критерий» и «показатель» характеризуются как средство, с помощью которого измеряются или одобряются альтернативы наивыгодного решения практических задач в существующих или заданных конкретных условиях. В Большом новом энциклопедическом словаре под «критерием» понимается «средство для суждения (греч.), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки...» [68], [74, с. 171].
На основании данного определения понятия «критерий» можно заметить отличительные особенности понятия «показатель». Показатель есть конкретный измеритель критерия, он делает его доступным для измерения и наблюдения.
Проблема эффективного измерения педагогического аспекта деятельности профессионального образования сводится к общепедагогической задаче оценки эффективности обучения. Известно, что в случае, когда система включает в себя человеческий фактор, то суждения об эффективности ее работы, как правило, весьма приблизительны. По этой причине в практике оценки педагогической эффективности обучения обычно используется множество эмпирических критериев.
Науке известны два способа получения знаний об объекте: исследователь либо создает технологию измерения в совокупности с некоей математической моделью обучающего процесса, либо ставит его в определенные ограничительные рамки, которые дают возможность выявить искомые характеристики, не прибегая к чрезмерно сложным исследовательским технологиям. Ценность и отличие первого подхода заключается в разработке и внесении вклада в решение общенаучной проблемы эффективности профессионального образования. Второй подход имеет целью максимально быстрое получение практических результатов [43].
В рамках второго подхода речь идет об увеличении степени объективности оценки эффективности работы профессиональных образовательных учреждений и инженерно-педагогических технологий. Эти технологии профессионального образования выстраиваются на базе таких концептуальных механизмов, как: интенсивное использование государственных образовательных стандартов начального профессионального образования; использование новых информационных технологий, в первую очередь, в качестве инструмента контроля знаний, т.е. алгоритмизации процессов обучения и контроля.
Стандартизация, которую можно охарактеризовать как процедуру, сопровождающую и этап целеполагания, и этап результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату, является нормативно-законодательной предпосылкой для применения интенсивных технологий, способных сделать образовательный процесс измеряемым и, следовательно, предсказуемым и управляемым.
Стандарт является своеобразным эталоном, наличие которого необходимо для сравнения получаемых результатов образования с ожидаемыми.
Опыт последних лет по разработке и внедрению в образовательный процесс Государственного образовательного стандарта показывает, что массовое внедрение стандартов в системе начального профессионального образования является необходимым условием применения классических схем оценки эффективности обучения.
Наряду с минимумом содержания обучения, регламентируемым стандартом, возникает необходимость постоянного обогащения учебных программ элементами новейших информационных технологий с практической ориентацией в сферах профессиональной деятельности, например, при подготовке бухгалтеров с ориентацией на внедрение профессиональной деятельности в сфере автоматизации бухгалтерского учета, специалистов в области обработки информации и представителей других сложных профессий. Это позволяет резко повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обогатить их социально востребованным уровнем образования [57].
Критический анализ оценки эффективности развития профессиональных образовательных учреждений на современном этапе
Анализируя деятельность профессиональных образовательных учреждений в области организации образовательного процесса мы пришли к выводу о том, что инженерно-педагогические кадры и руководящий состав учебных учреждений медленно реагируют на кардинальные изменения в обществе, на рынке труда, что существенно влияет на процесс реформирования системы профессионального образования.
Особенно заметно это сказывается на качестве подготовки специалистов, что подтверждается исследованиями уровня обученности учащихся. По нашим данным он составляет: по общеобразовательным дисциплинам - 24%, общеотраслевым дисциплинам - 37%, специальным курсам - 51%. Так, устойчивость знаний по русскому языку и литературе составляет 2 1%, по истории 33%, по математике 28%).
Особенно низким по качеству знаний оказался уровень обученности учащихся и в области сельскохозяйственных профессий - 29%, строительных профессий - 34%.
В образовательных учреждениях, ведущих подготовку по профессиям, объединяющим несколько разноплановых специальностей (хозяйка усадьбы, фермер, бухгалтер) обученность учащихся достигает лишь 41%.
Это вызвано слабостью осуществления организационно управленческих функций в системе профобразования и внедрения образовательных стандартов. Лишь в 8% училищ и лицеев можно констатировать факт учебно-методических комплексов сопровождения стандартов, хотя уровень обученности и в них остается недостаточно высоким. В 34% профессиональных образовательных учреждений к работе по формированию содержания преобразования на принципиально новой основе не преступали по причине отсутствия мониторинга процесса обучения и введения в образовательный процесс профессиональных стандартов. Профессиональные образовательные учреждения на 90% укомплектованы директорами и заместителями по учебно-производственной работе, не имеющими специального педагогического образования, не владеющими знаниями психологии и методики обучения и воспитания. В результате чего многие руководители (18%) не способны направить педагогические коллективы на решение задач, приоритетных в тот или иной этап развития общества. Отсюда логика и последовательность управленческих воздействий руководителя на коррекцию педагогических действий находится на уровне 38%, а 32% воздействий имеют некоторый результат в реализации образовательных стандартов.
Кроме того, большая часть времени - 45% отводится на незначительные виды учебного процесса, связанные с хозяйственной деятельностью. И только около 20% решений направлены на совершенствование образовательного процесса.
Управленческие решения часто не достигают результатов по причине низкого уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения. По результатам наших исследований только каждый пятый имеет высшее образование, причем специально не сориентированное. Несмотря на то, что 65% мастеров являются выпускниками техникумов, только20% из них имеют профильную направленность. Каждый третий мастер производственного обучения имеет рабочий разряд ниже того, который присваивается выпускникам. Из преподавателей самые низкоквалифицированные в профессиональном-педагогическом отношении работают в сфере специальных и общетехнических дисциплин.
Именно это является одной из причин того, что около 40% учащихся усваивают знания на 67% от уровня требований Государственного образовательного стандарта. Низкий уровень психолого-педагогической подготовки инженерно-педагогических работников не позволяет эффективно совершенствовать методику процесса обучения, расширять дидактическую и методическую базу урока. Подавляющее большинство работников используют только типовые методические разработки, более 70% в своей практической деятельности едва достигают репродуктивного уровня. Оригинальные методики и педагогические технологии используют лишь 2% работников. Несмотря на то, что значительное число преподавателей спецдисциплин имеют высшее образование, по-прежнему велико число педагогов, испытывающих серьезные затруднения в выборе и применении соответствующих форм, приемов и способов обучения - их 74%. Большинство преподавателей слабо ориентируются в смежных областях знаний - около 75%, что существенно сказывается на реализации принципа межпредметных связей. Педагоги затрудняются в адекватной оценке внедренных методик обучения, в отслеживании результатов их использования.
Отсюда лишь 7% из них овладевают инновационными педагогическими технологиями. Подавляющее большинство преподавателей и мастеров производственного обучения (73%) плохо представляют себе специфику педагогической профессиональной деятельности, не владеют методами рефлексии результатов деятельности и осмысления своих собственных действий и процессов самопознания.
Отсутствие метода рефлексии в педагогическом арсенале инженерно-педагогических кадров является преградой в стремлении к осуществлению дифференцированных подходов к реализации образовательных программ. В результате чего, корректировкой знаний и развитием самоконтроля владеют не более 20% педагогов, поэтому стремление к самообучаемости и выработке умений и навыков в процессе «научения учиться» зафиксировано лишь у 14% обучаемых. Опора на активные учебные действия учащихся и самоконтроль не проявляются в 38% случаев, целевая организация учебного процесса, особенно в выстраивании иерархии цели, отсутствует у 45% педагогических работников.
Научное обоснование новой системы критериев эффективности (сравнительный анализ результатов)
Как нами отмечено ранее, понятие «критерий» характеризуется как средство, с помощью которого измеряются или одобряются альтернативы наивыгодного решения практических задач в существующих или заданных конкретных условиях. «Критерий» понимается как средство для суждения, признак, на основании чего производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Таким образом, критерий - это мерило, идеал, к которому необходимо стремиться в организационной и руководящей деятельности. Вместе с тем стремление к этому идеалу, как показали наши исследования, затруднено в силу целого ряда причин: во многих областях педагогической деятельности и руководства образовательным процессом критерий и показатели их измерения сформулированы весьма неопределенно и неоднозначно и, более того, нет конкретного понимания критерия эффективности того или иного аспекта образовательного процесса, будь то уровень руководства или качество знаний учащихся, уровень отбора содержания образования или профессиональный уровень и методическая подготовленность педагогов, уровень оснащенности образовательного процесса или уровень воспитанности учащихся.
Проанализировав аналитическую функцию руководителей 37 профессиональных образовательных учреждений Республики Мордовия (исследовалась деятельность 143 руководителей - директоров, заместителей по учебно-производственной работе, заместителей по воспитательной работе, заместителей по общеобразовательным дисциплинам, старших мастеров), мы пришли к заключению, что критериями измерения эффективности их деятельности практически не применяются. В лучшем случае руководители профессиональных образовательных учреждений применяют в своей деятельности единичные, разрозненные критерии оценки учебно-воспитательного процесса и его результатов, взятые из рекомендуемых Министерством просвещения СССР (1976г.) основных показателей (с сокращениями): 1. Выполнение Закона об обязательном восьмилетнем образовании. 2. Обеспечение всеобщего среднего образования молодежи. 3. Уровень воспитанности учащихся. 4. Глубина изучения основ наук. 5. Уровень работы педагогического коллектива [45]. Отсюда видно, что эти критерии оценки деятельности школы не могли дать глубокого, всестороннего и объективного анализа как деятельности учреждения общего образования, так и деятельности учителя-предметника.
Они в значительной степени нацелены на внешнюю форму состояния деятельности образовательного учреждения, в то время как о педагогической деятельности сказано только в последнем пункте «Уровень работы педагогического коллектива», причём совершенно не указанно, по каким конкретным параметрам нужно изучать и оценивать систему работы учителя. Данными критериями практическое образование пользовалось на протяжении нескольких десятков лет, что не позволяло делать объективный анализ и своевременную коррекцию деятельности как образовательного учреждения, так и педагогического работника, тем более диагностировать качество образования вообще.
Как показали резуль- таты нашего анализа, других попыток разработки критериев оценки учебно-воспитательного процесса и его результатов Министерство образования не предпринимало. Следует отметить, что данные критерии направлены на оценку деятельности средней общеобразовательной школы. В научной литературе в работах Ю.К.Бабанского [2], М.Поташника [76; 77] и Г.К.Селевко [85] мы находим критерии, ориентированные на систему начального профессионального образования лишь по некоторым аспектам ведения уроков, Институтом развития профессионального образования предприняты попытки оценки качества профессионального обучения (Л.Д.Федотова, Е.А.Рыкова, В.А.Малышева [101; 102]) и эффективности работы методической службы (Л.И.Белоусова [6; 7], А.Т.Глазунов [7].
Нашим исследованием установлено, что в результате использования приведенного выше набора критериев, деятельность профессионального училища оценивается лишь по одному-двум произвольно выбранным показателям и на этой основе делаются выводы без учёта других существенных факторов. Диагностика результативности организации и проведения образовательного процесса показала, что существующая практика оценки качества обучения учащихся характеризуется рядом общих противоречий: - между глубокими социально-экономическими изменениями, в том числе и в области профессиональной работы, и недостаточным уровнем разработки новых методологических средств оценки эффективности; - между выдвинутыми государством требованиями к образовательному учреждению, педагогу и выпускнику и практическими возможностями оценки уровня их деятельности.
Принципы измерения уровня эффективности развития профессиональных образовательных учреждений
Система профессионального образования стоит на пути разрешения противоречий между уровнем развития науки и техники, экономических отношений в обществе и качеством подготовки работников в соответствии с требованиями рынка труда. При этом готовность учащихся к профессиональной деятельности находится в прямой зависимости от уровня профессиональной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения. Для изучения работы педагогических коллективов, преподавателей и мастеров производственного обучения мы использовали диагностические методы. В училищах и лицеях, в которых проводился эксперимент, совместно с инженерно-педагогическими работниками были выделены и сформулированы наиболее актуальные проблемы, которые необходимо было решать педагогическому коллективу в соответствии с задачами, стоящими перед системой профессионального образования. Были поставлены конкретные цели и задачи диагностирования и определена продолжительность эксперимента, разработаны программы наблюдения, анкеты, схемы анализа учебного занятия и внеурочной работы. На втором этапе проводилась систематизация и обобщение материала наблюдений и анализа, выявлены приемы неэффективности организации форм и методов работы педагогов и намечены условия повышения качества профессионального обучения. В ходе экспериментальной работы был выявлен, сформирован и обобщен педагогический опыт наиболее квалифицированных и компетентных педагогов.
Из определений диагностики, имеющихся в науке, мы выделили следующие: - «Педагогическая диагностика - это распознание конкретного педагогического явления или процесса и причин, вызывающих это состояние» [97, с.36]. - «Под диагностической деятельностью принимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии, анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения» [39, с. 11]. Исходя из определений, можно считать, что систематическое наблюдение за деятельностью преподавателей и мастеров производственного обучения уже считается диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего диагностического инструментария или без него. Для исследования соответствия профессионального уровня педагогических кадров уровню реализуемых проблем образовательных учреждений мы выделили следующие аспекты: сравнение; анализ; прогнозирование; интерпретация; доведение до сведения педагогов результатов диагностической деятельности; коррекция. Исходя из того, что профессиональную деятельность можно определить как качественную характеристику субъекта деятельности, которая определяется мерой осознания им целей деятельности, владения современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами её осуществления уровнем развития профессиональной рефлексии, мы будем оценивать уровень профессионализма педагогического работника по трем уровням - высокий, средний, низкий. Должностные обязанности и требования квалификации преподавателя и мастера производственного обучения указаны в Общих положениях по применению тарифно-квалификационных характеристик руководителей, специалистов (в том числе, педагогических работников), согласованных с Министерством труда (приказ Министерства образования РФ №405 от 11 ноября 1992 года).
При анализе педагогической деятельности преподавателей и мастеров нами были выделены следующие компоненты. 1. Ценностно-ориентированные компоненты. Осознание себя как профессионала педагогического труда. Профессиональные ценностные ориентации. Мотивы профессионального развития, наличие перспективы личностных целей в педагогической карьере. Нацеленность на построение личностной методики обучения и воспитания учащихся. 2. Гностические (познавательные) компоненты. Повышение общекультурного уровня педагога, общенаучного кругозора; изучение научно-педагогической, технико-технологической и экономической литературы; творческое изучение, анализ и применение передового педагогического опыта и т.д. 3. Проектировочные компоненты - умения педагога формулировать собственные стратегические педагогические цели; проектировать содержание, оптимальные совокупности форм, методов и приемов обучения и воспитания учащихся, их учебную деятельность, отношения между обучающим и обучающимся. Сюда входят умения составлять собственные учебные программы, календарные планы изучения материала на длительный срок, устанавливать межпредметные отношения; выделять основные понятия и закономерности в изучаемом предмете, определять наиболее рациональные виды своей деятельности и деятельности учащихся и т. д. 4.
Конструктивные компоненты включают тактические умения строить содержание занятий в соответствии с поставленными целями и на этой основе конструировать свою деятельность и деятельность учащихся. К ним относятся умения четко планировать занятия, выбирать их рациональную структуру и соответствующую деятельность учащихся, разрабатывать дидактические материалы и т.д.
