Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Результаты усвоения учебного предмета как педагогическая проблема. 13
1.1. Учебный предмет как объект педагогических исследований. 13
1.2 Результат усвоения учебного предмета как объект психолого-педагогических исследований.
1.3. Проблема диагностики результатов усвоения учебного предмета. 45
Глава 2. Методы оценки фонового уровня знаний. 66
2.1. Фоновый уровень знаний. Этимология понятия. 66
2.2. Основные подходы к шкалированию и оценке в педагогике. 73
2.3. Методические критерии качества измерений в педагогике. 80
2.4. Методы педагогической диагностики. 85
Глава 3. Эмпирическая проверка оценки фонового уровня знаний методом аддитивного теста. 120
3.1. Общая характеристика построения, проведения и оценки аддитивного теста 122
3.2 Эмпирическая проверка функционального аддитивного теста 133
3.3. Эмпирическая проверка тематического аддитивного теста. 150
3.4. Соответствие аддитивного теста основным методическим критериям качества измерений в педагогике 166
Заключение 170
Литература 177
Приложение 1. Дидактическая модель учебного предмета (по Л.Я.Зориной, 1989) 195
Приложение 2. Структура процесса усвоения учебного предмета (по В.А. Онищук, 1987) 196
Приложение 3. Структура объективной учебной среды 197
Приложение 4. Схема организации учебного процесса (по Л.М. Фридману, 1987) 198
Приложение 5. Распределение результатов эксперимента Старча и Эллиота. 199
Приложение 6. Комплект функционального аддитивного теста "Вычислительные навыки в решении планиметрических задач" 200
Приложение 7. Сводные таблицы результатов проверки экспериментальных классов по функциональному аддитивному тесту "Вычислительные навыки в решении планиметрических задач" 221
Приложение 8. Диаграммы показателей проверки экспериментальных классов по функциональному аддитивному тесту "Вычислительные навыки в решении планиметрических задач. 232
Приложение 9. Комплект тематического аддитивного теста "Производная. Построение графиков ". 237
Приложение 10. Сводные таблицы результатов проверки экспериментальных классов по функциональному аддитивному тесту "Производная. Построение графиков". 262
Приложение П. Сравнительные диаграммы уровневых показателей проверки экспериментальных классов по тематическому аддитивному тесту "Производная. Построение графиков". 266
Приложение 12. Сравнительные диаграммы показателей проверки 11 "А" средняя школа № 23 и 11 "Б" средняя школа № 47
классов по тематическому аддитивному тесту "Производная. Построение графиков". 269
- Учебный предмет как объект педагогических исследований.
- Фоновый уровень знаний. Этимология понятия.
- Общая характеристика построения, проведения и оценки аддитивного теста
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется тем, что в обстановке общей нестабильности жизни и отсутствия гарантированного государственного финансирования положение школы все более ухудшается: уменьшается число подготовленных учителей, отсутствуют единые учебные пособия, в том числе учебники, нет средств для обеспечения разнообразия методов обучения, проведения экскурсий, лабораторных, практических работ н т. п. Усиливается открытая конкуренция между различными образовательными учреждениями. В итоге образование все более децентрализуется. Уже стала реальностью массовая кампания по разработке и внедрению авторских учебных программ и инновационных технологий, зачастую недостаточно подготовленных [150; 244]. Едва ли не каждая школа объявляет себя "экспериментальной площадкой" с весьма туманными представлениями о перспективах и последствиях эксперимента [242]. Школы придерживаются различных вариантов учебного плана. Открываются новые лицейские, гимназические и профильные классы, привлекающие наиболее способных учащихся, но не всегда обеспечивающие обещанный уровень знаний. В этих условиях особую актуальность приобретает вопрос о диагностике результатов усвоения учебных предметов школьниками.
Проблематика, связанная с вопросами диагностики, охвачена педагогическими исследованиями достаточно широко и рассматривается в различных аспектах. Одной из главных целей данных исследований является разработка диагностического аппарата, позволяющего обеспечить управляемость процесса обучения. Выделяют [88] четыре аспекта оценивания, соответствующих уровням управления образовательным процессом: индивидуальный аспект (В.С. Аванесов, В.П. Битинас, О.Ф. Земляков, К. Ингенкамп, Л.И. Катаева, Е.И. Перовский, В.П. Стрезикозин, Г.А. Щукина и др.), аспект взаимодействия обучающего и обучаемого (С.А Архангельский, ЮХ Бабанский, В.П. Беспаль-ко, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Н.С. ЧудновскиЙ и др.), аспект целостного образовательного процесса (Э.Д. Жуков-
екая, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.А. Пинакис и др.) и собственно управленческий аспект (Г.Г. Габдуллин, МК. Рункова, Н.С. Сунпрв, П.И. Третьяков, Н.А. Шубин и др.)- На конференции, проходившей в г. Зеленодольске 3-6 декабря 1996 г. по вопросу применения диагностических методик в педагогике, указывалось, что "самое сложное противоречие применения диагностических методик состоит в том, что психологами чаще всего проводится диагностика личности учащегося, а педагогам нужны рекомендации для коллективных форм работы" [76]. Следует отметить, что в настоящий момент уже ведутся работы в направлении диагностики классного коллектива в рамках теории воспитания и социальной психологии (В.Л. Дубинина, А.Б. Лычко и др.), связанные с разработками проблематики "социальный климат класса" (начало исследований положено И.П. Волковым, Я.Л. Коломинским, В.П. Березовиным, К. Ингенкампом и др.) и "воспитанность класса*' (И.П. Подласый и др.). Информации же о подобных исследованиях в современной дидактике нами не обнаружено. В то же время, как будет показано ниже, для плодотворной диагностики результатов усвоения учебного предмета во всех выделяемых аспектах необходимо знать результаты такого усвоения групповым субъектом деятельности: в одних случаях -классом или микроколлективом класса (учебной группой), в других -ученическим коллективом параллели, школы, района и так далее. На необходимость выделения группового субъекта деятельности обучения указывали видные методологи отечественной педагогики В.В. Краевский, В.М. Блинов, Э.С. Маркарян и др. Задача «определения результатов обучения учебной группы» была поставлена К. Ингенкампом как одна из задач педагогической диагностики. В 60-е г.г. НИИ СиМО АПН СССР работал над проблемой методики определения коллективных знаний, умений и навыков. Наиболее заметные исследования в этом направлении принадлежат А.В. Болотнику, К.А. Краснянской, Р.Ф. КривошаяовоЙ, В.М. Полонскому, Г.А. Сатарову, Й.К. Фрайнту и др. Аналогичные по смыслу мероприятия проводятся и за рубежом (Р. Крикен, С. Баккер, К. Йнгенкамп, Ч. Куписевич). В работе В.Г. Казановича [97] подчеркивается, что в управленческом аспекте оценивания и в аспекте оценивания с точки зрения целостного педагогического процесса важно непосредственное знание ре-
зультатов усвоения содержания обучения групповым субъектом деятельности. Этот же тезис был выдвинут в 80-х г.г. коллективом под руководством А.В. Болотника. С другой стороны, ряд авторов (В.В. Гузеев, У. Дуглас, К. Ингенкамп, В,Г. Казановий, В.В. Мельник, В. Оконь, И.К. Платонов, И. Роберт и др.) указывают на необходимость анализа условий учебной среды при индивидуальной диагностике. Несмотря на несколько различающийся смысл, вкладываемый исследователями в понятие «учебной среды», очевидна тенденция, ведущая к необходимости выделения некоторого параметра, характеризующего интеллектуальность среды, оценить который возможно также через диагностику группового субъекта. Данное утверждение соответствует традициям психологии и согласовано с положениями Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, Ж. Карпея, Г.С. Кос-тюка, Дж. Мида, А.-Н. Перре-Клермон, Л. Петровского, Ж. Пиаже, И.П. Подла-сого, И. Шибутани, М. Ярошевского и ряда других.
Противоречие заключается в том, что несмотря на достаточно разработанные теоретические посылки необходимости наличия объективного знания о результатах усвоения учебного предмета групповым субъектом на всех уровнях: управления образованием, решение этой задачи на практике сводится лишь к методам индивидуального контроля знаний, умений и навыков. Из необходимости преодолеть указанное противоречие вытекает проблема нашего исследования: разработка диагностики результатов усвоения учебного предмета школьниками групповым субъектом (например, классом) и совершенствование такой диагностики. Анализ состояния проблемы позволил нам обосновать целесообразность введения в практику педагогических исследований нового понятия -фоновый уровень знаний, который понимается как совокупность знаний исследуемого массива учащихся. Введение описанного понятия позволило нам следующим образом сформулировать тему исследования: «Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета». Обоснование целесообразности рассмотрения класса как группового субъекта деятельности для решения задач исследования вытекает из сложившейся в современной школе классно-урочной системы обучения и опирается на исследо-
вания американских ученых Дж. Хемпфилда и С. Висти класса как системы, а также изучения особенностей организации процесса обучения в школе отечественным педагогом Л.М. Фридманом.
Цели исследования заключаются: 1) в выявлении сущности фонового уровня знаний класса как содержательного явления, 2) в определении дидактических возможностей диагностики результатов усвоения учебного предмета через оценку фонового уровня знаний класса и 3) в выработке адекватного инструмента оценивания фонового уровня знаний класса.
Объектом исследования является диагностика результатов усвоения учебного предмета.
Предмет исследования - оценка фонового уровня знаний класса.
Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:
1. Фоновый уровень знаний класса реально существует.
2.Для полноценной диагностики результатов усвоения учебного предмета необходимо оценивать не только индивидуальные знания каждого учащегося, но и фоновый уровень знаний.
3. Бели при диагностике фонового уровня знаний рассматривать как объект оценивания не каждого учащегося в отдельности, а класс как целостную единицу, то
обеспечивается всесторонний охват содержания проверяемого учебного предмета;
возможна многовариантность контроля результатов усвоения учебного предмета;
упрощается контроль над процедурой проведения диагностической работы;
улучшается психологическая обстановка при проведении диагностики.
Исходя из общей цели» выдвинутой гипотезы, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, в исследовании нами решались следующие задачи:
1) охарактеризовать современное состояние проблемы диагностики результатов усвоения учебного предмета;
определить содержание понятая "фоновый уровень знаний";
выявить возможности исследования фонового уровня знаний класса методами индивидуального контроля, определить их современное состояние, типичные недостатки и затруднения;
4) разработать и экспериментально проверить метод оценки фонового
уровня знаний класса.
Методологическую базу исследования составили идеи системно-структурного подхода в педагогике (В.Г. Афанасьев, Ю.А КонаржевскиЙ); теория целостной личности и ее развития (К.А Абульханова, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. КраевскиЙ); теория деятельностного подхода к развитию личности (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, АН. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); теория целенаправленной учебной деятельности (В.В. Давыдов, АК Маркова, Д.Б. Эльконнн); психолого-педагогическая концепция ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии индивидуальности в их взаимосвязи с природными данными человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенкж, АК. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков). Исследование опирается на ведущие методологические исследования по оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), технологиям в учебном процессе (В.П. Бесзалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин), педагогической диагностике (B.C. Аване-сов, А Лнастазн, В. П. Битинас, К. Ингенкамп, П. Клайн), вопросам содержания и структуры образования (ИХ Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. КраевскиЙ, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методам контроля знаний учащихся, формам организации процесса обучения (М.И. Виноградова, Й. Лийметс, И.И. Чередов), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т. Шнбутани), возрастной психологии (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А Менчинская, А-Н. Пер-ре-Клермон, Ж. Пиаже).
В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: 1) теоретические методы (анализ и синтез, сравнение, экстраполяция, индукция и дедукция, абстракция, конкретизация, моделирование); 2) эмпирические методы (изучение нормативных документов, материалов Комите-
та по образованию и науке, школьной документации, письменных работ учащихся; беседы с учителями и учащимися; наблюдение; формирующий эксперимент). При обработке экспериментальных данных использовались математические методы.
Очевидно, что решение задач исследования было возможно только на примере конкретного учебного предмета. Мы остановились на учебном предмета "математика" по следующим соображениям. С одной стороны, математика традиционно является основой непрерывного политехнического образования. С другой стороны, современный этап развития общества характеризуется переходом к постиндустриальному обществу, главным действующим лицом которого становится информация. В связи с этим в настоящее время результаты усвоения содержания математики как учебного предмета чрезвычайно важны для работников непроизводственной сферы: медицины, сферы быта, обслуживания и других областях. Наличие математической культуры у образованного человека дает ему доступ в пространство хорошо структурированной информации. На первый план выходит умение работать с деловой графикой; знание возможностей математических методов и конструкций позволяет производить анализ и прогноз коммерческой деятельности, проектирование выпуска новой продукции и т.д. [55]. Выбор учебного предмета "математика" для экспериментальной проверки метода оценки фонового уровня знаний класса связан и с тем, что математика -хорошо структурированный учебный предмет, со сравнительно четким описанием планируемых результатов усвоения. Отметим также, что автор диссертационного исследования имеет базовое математическое образование.
На первом этапе исследования (1992-1995) изучалось состояние решения проблемы в теории и практике, обобщались наблюдения учителей за особенностями усвоения учебного предмета в разных классах, а также практика проведения "срезов знаний" и обработки их результатов.
На втором этапе (1995-1996) разрабатывалась методика диагностирования фонового уровня знаний, были подготовлены комплекты материалов для проведения эксперимента (комплект тематического аддитивного теста
"Производная. Построение графиков", комплект функционального аддитивного теста "Вычислительные навыки в решении планиметрических задач").
На третьем этапе (1996-1997) проводился формирующий эксперимент, проверяющий гипотезу исследования, изучались констатирующие возможности метода аддитивного теста, определялись и осмысливались результаты экспериментального исследования, уточнялось содержание тематического и функционального аддитивных тестов.
Базой исследования являлись общеобразовательные классы школ № 12, 23,25,47,49 г. Калининграда.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на современные психолого-педагогические концепции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических дан-Научная новизна исследования заключается в выявлении необходимости расширения объекта диагностики результатов усвоения учебного предмета (от индивида - к групповому субъекту деятельности обучения), в доказательстве необходимости и возможности диагностики результатов усвоения учебного предмета целостным групповым субъектом деятельности обучения (школьным классом) и в обосновании новых понятий: фоновый уровень знаний, аддитивный тест.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие методов педагогической диагностики: определены возможности традиционных методов педагогической диагностики для оценки фонового уровня знаний, предложен и экспериментально проверен новый метод оценки фонового уровня знаний - аддитивный тест. Содержащиеся в исследовании выводы и обобщения могут способствовать повышению эффективности дидактических и управленческих исследований в средней школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика диагностики фонового уровня знаний облегчает решение широкого круга пользовательских задач. Предлагаемая методика позволит управлению образования региона пользоваться более достоверной информацией при определении рейтинга школ, качества образования в регионе, сопоставлении качества учебников, методик, систем обучения, получении сведений об эволюции качества образования в регионе. Администрации школы данная методика позволит делать выводы о качестве знаний по конкретному предмету, получать сведения об эволюции качества образования в школе. Учитель может использовать предлагаемую методику в целях быстрой проверки усвоения темы классом* для сравнения результатов усвоения учебного предмета разными классами, предварительного контроля фонового уровня знаний во вновь сформированных классах. Учебным заведениям, ориентирующимся на концепцию непрерывного образования, проверка фонового уровня знаний абитуриентов даст информацию об уровне их подготовленности к дальнейшему обучению. Открытость информации о фоновом уровне знаний по всем учебным предметам в различных школах будет также полезна родителям и учащимся при выборе школы.
На защиту выносятся следующие положения:
- Выделение группового объекта диагностики результатов усвоения
учебного предмета позволяет расширить возможности диагностирования в пе
дагогике и облегчает управление учебным процессом.
Фоновый уровень знаний - совокупность знаний исследуемого массива учащихся. Предложенное понятие позволяет в явной форме вести систематическое изучение свойств объективной учебной среды, закономерностей и особенностей функционирования учебного процесса, ранее только констатировавшихся.
Новый метод оценки фонового уровня знаний класса - аддитивный тест является методом диагностики результатов усвоения учебного предмета целостным групповым субъектом обучения (школьным классом) и служит естественным дополнением к системе традиционных методов индивидуальной диагно-
V ITIICHL
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены на 2-й научно-практической конференции "Проблемы активизации научно-технической деятельности в анклавном регионе России" (Калининград, 4-7 июня 1996); Международной научно-технической конференции "Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и транспорта" (Калининград, 21-24 мая 1996); научно-методическом семинаре Комитета по образованию и науке Калининградской области "Формирование регионального компонента математического содержания образования" (Калининград, 27 марта 1996); научно-методических семинарах факультета фундаментальной подготовки КГТУ; 2-Й научно-методической конференции Калининградского военного института федеральной пограничной службы РФ "Интенсификация образовательного процесса в условиях внедрения, многоуровневой структуры высшего профессионального образования" (Калининград, 14 февраля 1997).
Внедрение результатов. Материалы исследования положены в основу экспериментальной работы по оценке фонового уровня знаний по геометрии выпускников 9-х и 11-х классов средней школы №12 г. Калининграда. По результатам экспериментальной оценки фонового уровня знаний основ дифференциального исчисления учащимися 11-х классов на базе школ № 23, 47, 49 г. Калининграда при областном Комитете по образованию и науке был проведен научно-методический семинар с учителями области с целью ознакомления с методом аддитивного теста (27 марта 1996 т.\ материалы семинара опубликованы. Метод аддитивного теста, предлагаемый в диссертационном исследовании, используется в качестве инструмента предварительного контроля знаний студентов первого курса на некоторых специальностях КГТУ. Получен заказ на разработку комплекта аддитивного теста для предварительного контроля фонового уровня знаний студентов первого курса Балтийского института экономики и финансов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Учебный предмет как объект педагогических исследований
Учебный предмет традиционно определяется как система знаний, умений и навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении. [Педагогическая энциклопедия, В 4-х томах/Под ред. Т.З Каирова. - М: Советская энциклопедия. Т.4.- 1968.-С. 480]. Исходя из того, что опосредованно через содержание образования учебный предмет входит в состав культуры общества [41, 33], нам представляется, что энциклопедическая трактовка данного понятия несколько сужена и не совсем точно отражает сущность исследуемого объекта. Анализ литературы показал, что одним из ключевых моментов в теории построения школьного учебного предмета является проблема соответствия учебного предмета и науки, давшей ему название.
Достаточное распространение получило утверждение, что школьные учебные предметы представляют собой сокращенные и упрощенные копии соответствующих наук и что изучать учебный материал в школе надо в той же системе, в какой он излагается в науке. Так, В.А. Онищук пишет «Учебные предметы представляют собой педагогически обоснованную систему научных знаний и практических навыков и умений, воплощающих основное содержание и методы определенной науки. Структура учебного предмета имеет много обще го со структурой соответствующей отрасли знаний. Отличие учебного предмета от науки заключается в том, что в него входят только основные положения той или иной отрасли знаний, доступные для усвоения учащимися на определенной ступени обучения» [64]. Ю.К. БабанскиЙ также употребляет словосочетание «основы науки» как синоним учебного предмета. Под основами науки при этом понимаются важнейшие факты, понятия, законы, теории, методы, язык науки, ее практическое применение и проблемы, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся [161]. Другие концепции менее категоричны. М.Н. Скалою, например, хотя и указывает, что логика, структура учебного предмета определяется в основном логикой соответствующей науки, однако делает оговорку, что возможность по-разному отбирать материал для обучения и располагать его в различных системах, не нарушая при этом требований научности, позволяет при конструировании учебного предмета проводить дидактическую обработку [Педагогическая энциклопедия В 4-х томах/Под ред. Т.З. Каирова. - М.: Советская энциклопедия. Т.4.-1968.- С. 481].
По-другому интерпретирует учебный предмет А.П. Кондратюк, определяя его как основу науки в том смысле, что содержание учебного предмета позволяет в будущем овладеть современной наукой [159]. Этот важный тезис, не получающий, к сожалению, развития у автора, мы будем принимать во внимание при формулировании подходов к диагностике результатов усвоения учебного предмета. Основанием для выделения учебных предметов являются определенные стороны опыта человечества: науки, идеологии, труда, производства, литературы, изобразительного и музыкального искусства, культуры, физического развития человека и др. Учебный предмет отражает часть этого опыта и формирует соответствующие знання, умения, навыки. Однако ученики не подготовлены к тому, чтобы изучать в школе современную науку в том виде, в каком она представлена в опыте человечества. А.П. Кондратюк [159] считает, что нужно отобрать из науки тот материал, который ученик может понять и который бы дал возможность усвоить основные положения науки, не изменяющиеся в течение десятилетий. В.И. Гинепинский указывает, что в совокупности знаний, образующих содержание научной или учебной дисциплины, можно произвести разграничения по ролям, которые эти знания играют, будучи упорядоченными в целостную систему. Это - элементы понятийно-терминологического аппарата и принятые способы определения используемых понятий; описание процедур, служащих для получения (фиксации, накопления) эмпирических сведений; сами эмпирически установленные факты; априорные предпосылки, аксиомы, постулаты или общие положення, принятые без основания-доказательства; характеристики принятых процедур обоснования обобщающих утверждений, формулировки самих обобщающих утверждений, выражающих законы, закономерные связи между изучаемыми явлениями, гипотезы. Переход от системы научного знания к учебному знанию характеризуется изменением соотношения выделенных видов знаний в составе целостной дисциплины.
Фоновый уровень знаний. Этимология понятия.
Задача определения коллективного уровня знаний учащихся, как самостоятельная проблема, была поставлена в НИИ СиМО АПН СССР в середине 60-х годов и разрабатывалась в направлении совершенствования технологии подбора заданий для проведения проверки и обработки ее результатов. Первое сообщение о разработке подготовленной методики было сделано А.А. Краснян-ской на совещании 1967 года, посвященном методам изучения ребенка. В своем докладе "Организация объективного изучения состояния знаний учащихся" она указывала, что массовые исследования знаний по математике нельзя сводить к проверке лишь решения задач и вычислительных навыков, а необходимо, в соответствии с гипотезой исследования, проводить отбор контрольных заданий, результатов обучения, которые нужно проверить, групп учащихся, подвергающихся проверке (Советская педагогика, 1967, № 12). В 70-е годы в НИИ СиМО АПН СССР была разработана методика поэлементного анализа для определения коллективных знаний, предполагающая, что контроль большой темы должен вестись по проверке усвоения наиболее важных элементов. Под элементом понимается наименьшая единица содержания, которая подлежит усвоению в данной теме. Контроль всей темы проводился по проверке усвоения наиболее важных элементов [109].
Оценка коллективных знаний предполагала сравнение эталона-ответа по каждому элементу с ответами учащихся. Для этого проводились контрольные работы, по итогам которых определялось число учеников, давших ответ по каждому элементу. Затем все ответы суммировались по классам, школам с целью выявления общих знаний. Таким способом определялся коэффициент усвоения данного элемента по отношению к разным объектам изучения (фактам, понятиям, законам, теориям). Знания проверялись на нескольких уровнях (на уровне воспроизведения, применения по образцу, в измененной ситуации). В результате поэлементного анализа удалось получить качественную характеристику коллективных знаний по ряду предметов. Так, коллективная оценка знаний по физике показала, что в шестых-седьмых классах основные понятия на уровне воспроизведения усвоили 89% школьников, законы и теории - соответственно 75 и 70%. Эти же элементы на уровне применения знаний по образцу усвоили 90,80 и 70% школьников, а на уровне применения знаний в измененной ситуации -72,65 н 60% школьников. В рамках методики поэлементного анализа [173] были разработаны синтезированный и вероятностный методы контроля системы знаний, являющиеся по сути подходами к подбору заданий для проведения массовой проверки.
Наиболее обобщенные знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе усвоения учебного предмета, В.М. Полонский называет синтезированными. Выполнение синтезированной учебной деятельности означает одновременно и овладение частными действиями, н операциями, которые являются ее составляющими. Синтезированная учебная деятельность наиболее обобщена: она включает в себя отдельные виды учебной деятельности и отражает усвоение основных понятий темы и учебного предмета в целом. Контроль результатов усвоения учебного предмета предполагает подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые требуют усвоения максимального числа исходных понятий и действий. Если учащийся выполняет эти задания и отвечает на поставленные вопросы, то, следовательно, он усвоил учебный предмет на том уровне, которого должен был достигнуть к моменту проверки. В основе метода лежит подбор наиболее обобщенных понятий и деятельности, отражающей усвоение этих понятий. Для контроля системы знаний с помощью синтезированного метода, надо: 1) определить цель контроля, т.е. знания, умения, навыки и другие результаты обучения, которых планировалось достигнуть при изучении темы, раздела, учебного предмета; 2) выписать все понятия в данной системе знаний, усвоение которых характеризует тему; 3) определить учебную деятельность (вопросы, задания, ответы на которые отражают усвоение отдельных понятий в данной теме); 4) проанализировать отдельные виды учебной деятельности и найти общую, синтезированную деятельность, которая объединяет все частные и исходные виды деятельности; 5) составить задания на проверку данной синтезированной деятельности. Несколькими синтезированными заданиями можно эффективно проверить усвоение учебного предмета (что фактически и делается традиционно путем проведення письменных экзаменов, письменных контрольных работ). Однако с точки зрения диагностических возможностей этот метод достаточно слаб. Для иллюстрации надежности синтезированного метода В.М. Полонский сопоставлял ответы учащихся на синтезированные и частные вопросы. По теме было составлено тридцать частных вопросов, ответы на которые отражали усвоение всей темы, и пять синтезированных вопросов. Всем школьникам были даны синтезированные, а потом частные вопросы для ответа на них. Как и следовало ожидать, учащиеся, которые ответили на все синтезированные вопросы, ответили в большинстве случаев и на все частные вопросы. Учащиеся, которые не ответили на некоторые синтезированные вопросы, не дали правильных ответов и на многие частные вопросы.
Общая характеристика построения, проведения и оценки аддитивного теста
Проверяемый должен написать достаточно представительную часть выстроенного текста с введением, центральным звеном и заключением или же дать очень детальный рисунок или вычисление, каждое из которых может рассматриваться как единое целое.
Пример 23. Прочность балки прямоугольного сечения пропорциональна ширине балки и квадрату ее высоты. Из бревна, диаметр которого 30 см, необходимо изготовить балку наибольшей прочности. Определить сторону прямоугольного сечения наибольшей прочности.
В некоторых случаях при тестировании можно применять только вопросы открытого типа, например, где требуется творчество (составление плана проекта исследовательской работы). Открытые вопросы заставляют экзаменуемых правильно использовать технические термины и выражения, чтобы продемонстрировать результаты усвоения учебного предмета. При возникновении каких-либо проблем с ясностью формулировки вопрос можно исправить с целью его использования в другом тесте. Вместе с тем, открытые вопросы имеют ряд существенных недостатков. Очень сложно сформулировать открытый вопрос так, чтобы экзаменуемый понял все, что от него требуется. Следует ли снижать балл учащимся, которые дали неправильный ответ, так как они иначе, чем создатели теста, поняли вопрос? Даже если вопрос сформулирован недвусмысленно, оценка ответов может быть различной у разных проверяющих. Немалого количества проблем можно избежать при предварительном составлении оценочной модели ответов, но невозможно предугадать всевозможные формулировки, которые могут дать учащиеся.
Некоторые из этих недостатков могут побудить учителя обойтись без открытых вопросов при составлении теста. Кратко рассмотрим преимущества и недостатки вопросов множественного выбора как возможной альтернативы. Начнем с преимуществ. Оценивание занимает немного времени в случае наличия листа с зашифрованным ответом (это может быть сделано шаблонным способом). Оценивание является всецело объективным: между проверяющими и оценивающими не будет различий. Неважно, смогут ли экзаменуемые хорошо сформулировать ответ. Ответы на вопросы занимают немного времени, что означает возможность более широкого охвата учебного предмета. Сбор и анализ большого количества ответов существенно облегчен, так как они либо правильные, либо неправильные, в то время как открытые вопросы приводят к нескольким вариантам ответов.
В то же время не следует забывать и о недостатках вопросов множественного выбора. Не все учебные цели можно протестировать с их помощью. Нельзя проверить способность тестируемого написать текст или сделать рисунок, просто предложив ему выбрать требуемый среди готовых текстов или рисунков. В практике тестирования необходимо следить за тем, чтобы не было преобладания вопросов, требующих воспроизведения знаний (выученные наизусть отдельные слова, формулы и даты) и чтобы были включены вопросы, требующие высокого уровня интеллектуальной деятельности (понимание, применение знаний). Это возможно сделать, но создание такого рода вопросов требует определенной подготовленности. Закрытые вопросы чаще требуют от тестируемых навыков чтения, чем открытые. Чем меньше альтернатив, тем больше вероятность получения правильного ответа путем догадки. Этот недостаток становится все менее серьезным с увеличением количества вопросов и ростом уровня знаний тестируемого. В более долгом экзамене становится все меньше шансов угадать правильный ответ. Тестируемые с более хорошими знаниями по предмету вначале будут исключать полностью невозможные варианты, а потом находить тот ответ, который наилучшим образом соответствует их знаниям. Существенным недостатком закрытых заданий является тот факт, что ответы на них очень легко списать
Для оптимизации процесса тестирования предлагается использовать в задании вопросы как закрытого, так и открытого типа. Данной концепции придерживаются западные исследователи (В.Крикен, С.Баккер, 1995) н ряд отечественных (Вологодская технология [101). В частности, вологодские специалисты считают, что наиболее рациональным отношением числа закрытых заданий к числу открытых является отношение 2:1,
Говоря о преимуществах тестового контроля перед другими методами проверки, обычно указывают такие аспекты, как: 1) исключение субъективизма при проверке; 2) возможности машинной обработки результатов теста и даже передачу контролирующей функции ЭВМ ( истоки идут от программированного обучения); 3) максимальная индивидуализация текущего контроля; 4) возможность охвата большого объема материала; 5) высокая эффективность метода тестирования по времени. По-видимому, эти положения служат основным доводом к применению тестов в практике массовых исследований.
Коснемся некоторых вопросов, связанных с процедурой проведения проверки. На основе детального анализа учебной программы группа разработчиков в соответствии с вероятностным методом проверки или исходя из представлений участников группы о наиболее важных аспектах учебного предмета составляет традиционно один вариант (в зарубежной практике) или два эквивалентных по структуре содержания варианта (в отечественной практике), рассчитанных на выполнение за определенный промежуток времени (до 6 часов). Очевидно, что суммарная трудоемкость варианта при этом ограничена и, следовательно, невозможно провести детальный и глубокий опрос по достаточно большой теме. Таким образом, хотя диагностические возможности тестового метода значительно выше, чем у традиционной письменной контрольной работы, но репрезентативность оценки результатов усвоения учебного предмета по - прежнему далека от идеальной.
Похожие диссертации на Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета
