Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета 9
1.1. Теоретические и методологические основы оценки 9
1.2. Особенности эмоционального компонента оценки 21
1.3. Формирование у учащихся положительного отношения к изучаемому предмету 38
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. Характеристика процесса формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета 57
2.1. Формирование у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета 57
2.2. Педагогические условия формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета 65
2.3. Экспериментальная программа формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета 79
Выводы по второй главе 85
ГЛАВА 3. Проверка эффективности системы педагогических условий формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета 86
3.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования 86
3.2. Результаты формирующего эксперимента 109
Выводы 122
Заключение 124
Библиографический список 126
Приложения 146
- Теоретические и методологические основы оценки
- Особенности эмоционального компонента оценки
- Формирование у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета
- Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования
Введение к работе
В современной школе ведется поиск новых форм и методов обучения, повышающих качество учебно-воспитательного процесса Большое внимание уделяется оптимизации учебного процесса за счет активизации мыслительной деятельности учащихся, повышения их творческой инициативы. Существенную роль при решении этих задач играет эмоциональная сфера учащихся. Роль эмоций в успешной деятельности человека, в том числе и учебной, раскрыта во многих педагогических и психологических исследованиях (В.Н.Мясищев, Н.Д.Левитов, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон, М.Г.Яновская). В исследовательских работах рассматривается стимулирующая роль эмоций в учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.НЛутошкин), анализируются отдельные приемы эмоционального воздействия на учащихся (И.С.Булатова, Н.Ф.Иванова, А.Я.Чебыкин).
Эмоциональная сфера учащихся скрывает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на их учебную деятельность Важную роль при этом играют эмоциональные оценки учащихся (ИВ. Васильев, В.К. Вилюнас, В.С.Клочко и др.). Эмоциональная оценка не только обеспечивает деятельность первоначальным толчком, но и проникает во все ее этапы, являясь безошибочным индикатором, указывающим на истинное отношение учащихся к учебному процессу (В.В, Богословский, Н.Г. Левандовский, А.Н. Лутошкин и др.). Актуальность темы исследования связана с потребностью познания условий, способствующих формированию у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета. Анализ психолого-педагогической литературы показал недостаточную разработанность исследуемой нами темы в дидактическом аспекте, тогда как исследование условий формирования положительной эмоциональной оценки у учащихся изучаемого предмета может помочь раскрыть внутренние регуляторы познавательной деятельности учащихся, их творческой активности в процессе учебной деятельности.
Изучение научно-педагогической литературы по проблеме гуманизации педагогического процесса позволило выделить один из путей решения данной проблемы: процесс обучения должен строиться на основе взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом, и вовлекать « в себя гуманистические взаимоотношения, стремление к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга (Ш.А.Амонашвили, И.Б.Ворожцова, А.В.Захарова, И.С.Якиманская). Именно в процессе такого взаимодействия создаются условия для мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил учащихся, для обмена духовными ценностями.
Однако, характеризуя состояние изученности проблемы формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки отметим, что в научно-педагогической литературе не описан комплексный подход к формированию у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета, не изучены возможности собственно * дидактического процесса для решения данной задачи.
Возникает противоречие между необходимостью формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета и неизученностью условий, способствующих ее возникновению в учебном процессе, отсутствием программы целенаправленного воздействия на эмоциональную сферу учащихся.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, необходимые для формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета?
Объектом исследования является процесс формирования положительной эмоциональной оценки у учащихся.
Предмет исследования составляет система педагогических условий, способствующих формированию у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета.
Цель исследования заключается в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета. * Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета будет осуществляться эффективно при разработке и реализации учителем в учебном процессе определенной системы педагогических условий. Эта система включает в себя создание учителем успешности коммуникативного взаимодействия участников учебного процесса; эмоциональное стимулирование учащихся через их положительную эмоциональную оценку в (рорме одобрения, ободрения, через создание ситуаций успеха, многообразие форм самостоятельной работы, требующих творческого решения; моделирование г профессионально-речевых ситуаций; влияние личности учителя, его профессиональных и нравственных качеств.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1, Раскрыть сущность эмоциональной оценки, особенности ее проявления в изучаемом предмете.
2. Разработать программу формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета.
3, Разработать модель, позволяющую формировать у учащихся положительную эмоциональную оценку изучаемого предмета, органично і входящую в программу.
4. Теоретически определить и экспериментально обосновать педагогические условия реализации разработанной модели.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической, философской литературы по исследуемой проблеме.
Эмпирические: наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, опросные методы диагностического характера, педагогический эксперимент.
Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.
Теоретическими основами нашего исследования явились научные труды по исследованию оценочной деятельности педагога (Б,Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Копотев); подходы к анализу оценочной деятельности учащихся (А.В. Захарова, Л.И. Мнацаканян, А.И. Липкина); работы по исследованию эмоций {К.Е. Изард, В.К. Вилюнас, П.В.Симонов, С.Л. Рубинштейн); подходы к рассмотрению сущности эмоциональной оценки (Н.Я. Грот, Б.И. Додонов, O.K. Тихомиров); исследования по проблемам отношений личности (А.Ф. Лазурский, В.Н.Мясищев, В.В.Богословский); концепции формирования положительного отношения у учащихся к учению (Л.И.Рувинский, М.Г.Яновская),
Новизна исследования заключается в том, что в нем осуществляется комплексный, системный подход к решению проблемы определения педагогических условий формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета, предполагающих разработку модели формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета и педагогической технологии ее реализации через особую организацию дидактического процесса.
Теоретическая значимость работы:
1 .Теоретически обоснована целесообразность предлагаемой системы педагогических условий, способствующих формированию у учащихся положительной эмоциональной оценки.
2.Теоретически обоснована, разработана и апробирована модель формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета, конкретизация содержания которой осуществляется внутри предметно-содержательного и психолого-педагогического компонентов.
3. Выявлены и теоретически обоснованы способы формировании положительного эмоционально-оценочного отношения учащихся к учебно-воспитательному процессу.
Практическая значимость исследования состоит в получении новых эмпирических фактов, характеризующих особенности формирования положительной эмоциональной оценки у учащихся. Учет данных особенностей даст возможность преподавателям иностранного языка строить процесс обучения более эффективно, ориентируясь на те формы, методы и средства организации учебно-воспитательной работы, которые вызывают у учащихся положительную эмоциональную оценку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальное положение о том, что положительная эмоциональная оценка изучаемого предмета формируется у учащихся на основе личностно-ориентированного подхода, в центре которого находится учащийся как субъект деятельности, за которым признается свобода выбора, а также акцентируется внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание и осознание ценности.
2. Модель формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета, органично входящая в программу, характеризующаяся целенаправленностью, ярко выраженной этапностью, системностью и комплексностью учебно-воспитательного процесса, социально педагогической целесообразностью.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования у учащихся положительной k эмоциональной оценки изучаемого предмета: личность учителя, его профессиональные и нравственные качества; успешность коммуникативного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса; моделирование профессионально-речевых ситуаций наиболее полно отражающих типичные модели ситуаций профессионального общения; эмоциональное стимулирование учащихся через их положительную оценку в форме одобрения, похвалы, ободрения, через создание ситуаций успеха, многообразие форм самостоятельной работы, требующих творческого решения, через широкое использование сюжетно-ролевых игр, * Базой исследования являлся кооперативный техникум г, Ижевска.
Исследование проводилось в 1998-2001 годах.
Апробация работы: содержание и результаты диссертационного исследования докладывались и были одобрены на научных международных, всероссийских, республиканских конференциях проводимых в г. Екатеринбурге (1999 г.), г. Би иске (2000 г.), г. Глазове (2000 г.), г. Ижевске (1999-2000 гг.)
По теме диссертации опубликовано 7 научных работ.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Материал изложен на 145 страницах, содержит » 21 таблицу, 4 рисунка. Список литературы включает 218 источников. В приложении представлены образцы опросных бланков используемых методик.
Теоретические и методологические основы оценки
Оценка как теоретическая категория изучается исследователями разных направлений науки: философами, психологами, педагогами, лингвистами.
Философский анализ оценки связан с исследованием вопросов познания и отражения человеком окружающей действительности, где анализируются природа и сущность явления оценки, механизмы оценочного отражения, соотношение в них субъективных и объективных моментов, критерии и основания оценки объектов, процессов и явлений действительности; реализация когнитивных и эмоциональных оснований оценки ( В.Брожик, О.В.Василенко, Г.В.Выжглецов, Р.Г.Кетхудов, А.Г.Спиркин, В.П.Тугаринов).
По мнению В.П.Тугаринова, в основе отнесения того или иного объекта окружающей действительности к ценностям лежит его оценка, выражающая способность этого объекта удовлетворять потребности, интересы или цели человека. Оценка возникает как ценностное отношение и направлена не только на усвоение и осознание объектно-содержательной стороны объекта, но и на оценку его свойств, с точки зрения его необходимости, полезности, приятности, для удовлетворения потребностей и интересов личности, для реализации целей ее деятельности. В результате этой оценки происходит осознание ценности объектов социальной действительности и тем самым у субъекта формируется ценностное отношение [ 178],
В.А.Василенко подчеркивает, что оценка есть констатация ценности. Эта констатация может опираться на непосредственные показания эмоций, а может иметь за собой длительную работу мысли по систематизации эмоционально-оценочного опыта и выведении нового оценочного знания из ранее достигнутого [36].
Р.Мюллер-Фрейенфельс считает основой оценки отношение субъекта к объекту окружающей действительности [32].Г.П.Выжглецов рассматривает оценку как отношение человека к действительности с точки зрения его потребностей, интересов, целей, норм и идеалов. Результатом этого отношения является оценочное суждение [49].
Таким образом, важным для данного исследования является философское положение о том, что специфика оценки заключается в отношении человека как субъекта к объекту. Она сопровождает всю жизнедеятельность человека, и как результат фиксируется сознанием, выражаясь в той или иной социально значимой форме.
В психологии имеется большое число теоретических и эмпирических исследований, в которых исследуются психические процессы оценивания, место и роль оценок в процессе мышления, саморегуляции, деятельности, в формировании самооценок как свойств личности; изучаются возрастные, половые, статусные различия в оценках, их динамика, степень адекватности различных видов оценок, выделяются критерии оценок, анализируется роль оценок в межличностном восприятии, понимании и взаимодействии; изучаются особенности оценочного стиля личности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Батурин, С.П.Безносов, А.А.Бодалев, В.К.Вилюнас, Л.П.Доблаев, В.С.Магун, В.А.Якунин и др.) [ 14,19,20,59,115,120,194 ].
Социальный психолог В.С.Магун предлагает обозначить термином оценка психическое отражение ценностей разного рода. В состав оценки, по его мнению, входит субъект оценки, ее предмет, характер и основание: - предмет оценки соответствует когнитивному отражению состава конечной или промежуточной ценности; - характер оценки "хорошо-безразлично-плохо" или "лучше-равноценно-хуже" означает эмоциональную квалификацию оцениваемого субъектом события как положительной, отрицательной или нейтральной ценности; - основание оценки - есть уточнение части или аспекта оцениваемого фактического события или же отражение причинно-следственной связи между оцениваемым событием и некоторым его следствием, ценность которого уже известна субъекту [115],
Л.П.Доблаев понимает оценку как измерение свойств предмета и его значимости, выделяя эмоциональные и когнитивные способы оценки [59]. Н.А.Батурин рассматривает структуру оценочного акта, состоящую из четырех элементов: 1.Объект оценки, воспринимаемый непосредственно или опосредованно. 2. Оценочное основание ( эталон, критерий). 3. Процесс сравнения объекта оценки и оценочного основания. 4. Отображение в какой-либо форме результата оценки. Исследователь представляет теоретический анализ сущности оценки, характеризуя оценку как отражение отношений, описывает функции оценок и их виды. Перспективы исследования психологии оценивания, по мнению Н.А.Батурина, состоят в изучении общепсихологических представлений об оценке и оценочной функции психики, исследовании процесса порождения оценок и системы психических явлений, участвующих в реализации оценочной функции [19].
Особенности эмоционального компонента оценки
Эмоции играют большую роль в жизни человека. Человек, познавая действительность, определенным образом относится к явлениям окружающего мира. Это отношение носит субъективный, личностный характер и представлено в виде эмоций. Эмоция представляет собой сложный процесс. С одной стороны, это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями, мотивами, с другой стороны - выражение отношения к окружающему миру и к себе. С.Л. Рубинштейн рассматривает эмоции как переживание человеком своего отношения к окружающему миру и к самому себе и как одну из форм отражения объективной действительности. Важным для нас является его утверждение о том, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру [156].
Исследованию эмоций посвящены научные труды М.Б.Арнольд, В.К.Вилюнаса, Ю.Е.Виноградова, Н.Я, Грота, Б.И.Додонова, К.Е.Изарда, А.НЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова [37, 40, 41, 42, 51, 54, 56, 60, 61, 107, 152, 158, 165, 197, 198, 199, 200], изучением влияния на учебно-воспитательный процесс занимались Ш.А.Амонашвили, Н.Е.Буланкина, М.Г.Вавилова, Н.В.Витт, П.М.Якобсон, М.Г.Яновская [4, 12, 15, 21, 23, 31, 33, 35, 43, 44, 47, 65, 66, 73, 80, 96, 104, 194]. Большой интерес для нашего исследования представляет дифференциальная теория эмоций К.Е.Изарда.
Согласно этой теории основную мотивационную систему человека составляют десять базовых эмоций: интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. К.Е. Изард подчеркивает, что каждая базовая эмоция имеет конкретные организующие и мотивирующие функции, и ведет к различному внутреннему опыту. Эмоции в данной теории рассматриваются им как мотивационная система, а также как личностные процессы, придающие смысл и значение существованию человека.
Многими психологами отмечается, что эмоции участвуют в процессах целеобразования (Г.М. Бреслав, Ю.Е. Виноградов, Л.И. Божович), в том числе и перспективного целеполагания (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Б.М.Теплов), в оценке вероятности достижения цели (В. Г. Асеев, А.В.Брушлинский, О.А. Конопкин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов), принятия решения (Ю.М. Забродин, О.А. Конопкин, Ю.Н. Сухобская), оценки результатов действий (П.К. Анохин, И.А. Васильев, O.K. Тихомиров).
Анализ психологической литературы позволил нам установить, что рядом авторов рассматриваются основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании ( В.К.Вилюнас, К.Е.Изард, Т.Д.Кемпер, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров). Основными функциями эмоций являются: адаптивная, побуждающая, предвосхищающая и следоообразующая. Рассматривая эмоции как адаптацию к значимым событиям в окружающей среде, авторы полагают, что они могут являться средством достижения цели. Эмоции оставляют следы в памяти учащихся, закрепляя в ней те воздействия и удавшиеся, неудавшиеся действия, которые их возбудили, и сигнализируют в дальнейшем о возможном приятном или неприятном исходе учебной ситуации. От эмоций зависит целый ряд характеристик речи и мыслительных процессов. Они отражают значимость явлений и ситуаций для учащегося, и могут быть использованы в качестве показателя для диагностики значимых деятельностей, которые являются необходимым условием созданиямотивационного компонента учебной деятельности по формированию у учащегося новых знаний и умений [76].
Наиболее важным для данного исследования является то, что эмоции выполняют оценочную функцию. Большое значение в этом отношении имеют работы Н.Я. Грота, В.К. Вилюнаса, Б.И. Додонова, П.В. Симонова, П.К.Анохина, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова.
Н.Я. Грот рассматривает понятие оценка в каждом из 16 направлений понимания эмоций, проводя теоретический анализ научных трудов, начиная с древнегреческого периода по 19 век. Обобщая опыт изучения этой проблемы, он пришел к выводу, что независимо от того, как ранее трактовались эмоциональные явления - как вид ощущений или суждений, как моменты воли или как самостоятельные психологические образования - за ними всегда признавалась способность оценивать. В своей работе Н.Я. Грот описывает разные точки зрения относительно того, что именно - вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинство или гармония и как - сознательно или бессознательно, абсолютно или относительно оценивают эмоции. Однако сам Н.Я. Грот подчеркивает, что источник эмоций лежит в оценке объективных отношений, то есть отношений объектов друг к другу, или же смешанных отношений, - отношений объектов к нам или нас к объекту. По мнению Н.Я.Грота, эмоции возникают из оценки: 1 .Абсолютной цены нашей деятельности. 2. Абсолютных достоинств и недостатков вещей. 3. Относительной успешности наших действий.
Согласно Н.Я. Гроту еще Декарт утверждал, что каждая эмоция вытекает из какой-нибудь оценки добра или зла. Так, например, радость есть оценка нашего блага, а печаль - оценка настоящего зла, подразумевая при этом, что эмоция является неотъемлемым компонентом совершаемой оценки. Декарт является представителем той точки зрения, которая видит в эмоциях результат оценки объективных достоинств внешних отношений [54,с.200].
Формирование у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета
Процесс формирования положительной эмоциональной оценки у учащихся изучаемого предмета включает в себя успешную реализацию учителем комплекса педагогических условий как системы целенаправленных воздействий на эмоциональную сферу учащихся, вызывающих качественные изменения в характере их эмоционально-оценочного отношения, Эмоционально-оценочное отношение учащихся следует рассматривать как развивающийся процесс. Оно изменчиво, ситуативно, чутко реагирует на новые факторы до тех пор, пока в сознании не вырабатывается устойчивая и закрепившаяся эмоционально-ценностная позиция личности. Положительная эмоциональная оценка учащимися изучаемого предмета является результатом формирования такого отношения.
На основе обобщения существующих подходов к формированию положительной эмоциональной оценки у учащихся в процессе исследования была создана модель, отражающая процесс формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (см. рис.4).
Представим характеристику предлагаемой модели формирования положительной эмоциональной оценки у учащихся.
Процесс формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета состоит из трех этапов:
На первом этапе целесообразно проведение адаптивно-коррективного курса. Целью адаптивно-коррективного курса является формирование у учащихся первичной положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета. Реализация этой цели возможна путем устранения трудностей, возникающих у учащихся при изучении иностранного языка. Эти трудности связаны прежде всего с тем, что у учащихся имеются проблемы в элементарных знаниях лексики и грамматики изучаемого языка, и следствием этого является не успешность коммуникативного взаимодействия с членами учебной группы. Поэтому, на данном этапе, задача учителя состоит в том, чтобы выявить характер пробелов в знаниях учащихся и организовать повторение соответствующих лексических и грамматических тем с использованием специальных дидактических материалов, направленных на скорейшую ликвидацию данных пробелов.
Процесс формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки необходимо начинать с первого дня учебных занятий, и на данном этапе, именно от учителя зависит насколько качественно будет сформирована у учащихся эмоциональная оценка. С первого дня занятий учитель должен: задавать положительную тональность общения с учащимися и между ними; насыщать учебно-воспитательный процесс радостью, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения от первых достигнутых успехов учащихся и уверенностью в конечном результате их обучения; широко использовать поощрения с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации; разнообразить формы, методы организации учебной деятельности учащихся; ярко и выразительно представлять учебный материал; использовать в ходе занятий дидактический материал, позволяющий учащимся самим выбирать наиболее значимые для них виды и формы учебного содержания. На первом этапе целесообразно применять: - информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения с постепенным переходом к заданиям, варьирующим условия осуществления усваиваемого способа деятельности; - дифференциацию учебных заданий для учащихся с различным уровнем качества знаний; - составление нескольких вариантов учебных заданий различной степени сложности и предложение учащимся их свободного выбора, вследствие этого учебные задания принимаются ими легко и охотно, они становятся личностно значимыми для учащихся, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.
Учебное взаимодействие должно осуществляться в форме сотрудничества, направленного на достижение общего результата деятельности ( в диадах, триадах, в общегрупповом взаимодействии учеников).
Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования
Педагогический эксперимент с целью формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета проводился в техникуме кооперативной торговли г.Ижевска.
Исследование было организовано в три этапа: На первом .этапе исследования эффективности системы педагогических условий формирования у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета было проведено пилотажное исследование, главной задачей которого явилось выявление характера эмоционально-оценочного отношения учащихся к изучению иностранного языка.
Данное исследование проводилось среди учащихся первого курса, в нем приняло участие 30 учащихся, у которых в основном преобладало отрицательное эмоционально-оценочное отношение. Эта группа была отобрана посредством проведения среди учащихся сочинения и анкетирования с целью первоначального изучения проблемы.
Приступая к пилотажному исследованию, мы исходили из следующих положений: постепенное включение занятий по иностранному языку в экспериментальную систему обучения; создание на занятиях обстановки творчества, коллективного сотрудничества, благоприятного психологического климата; использование на занятиях таких форм, средств и методов обучения, которые вызывают у учащихся положительную эмоциональную оценку.
В процессе занятий по иностранному языку в группе обучаемых проводилось выявление первичных эмоциональных оценок, возникающих в ходе пилотажного исследования с помощью методики "Дифференциальные шкалы эмоций" К.Е. Изарда. (см. Прилож. I). Шкалы дифференциальных эмоций - это инструмент самоотчета, созданный для оценки выражения индивидуумом фундаментальных эмоций, или комплексов эмоций. Шкалы представляют собой список общеупотребительных определений, которые в тоже время стандартизированы и переводят индивидуальное описание эмоционального переживания в отдельные категории эмоций [78]. С помощью этой шкалы можно оценивать целый ряд эмоций человека, Ряд авторов полагает, что эмоция выражает ситуационную оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент (В.К. Вилюнас, P.M. Грановская). На наш взгляд, именно эмоции выражают значимость содержания объекта для индивида. По мнению К.Е. Изарда, данная методика позволяет измерить, как часто эмоция появляется в различных социальных ситуациях. Она была стандартизирована на студентах колледжа, а также адаптирована для детей, начиная с третьего класса и старше. Шкалы состоят из 30 прилагательных, по три для каждой из десяти фундаментальных эмоций. Учащимся предлагалось оценить по одной пятипунктной шкале интенсивность и частоту возникающих у них эмоций в учебно-воспитательном процессе.
На каждом занятии перед учащимися лежали бланки с данной методикой. Если на учебном занятии у учащихся возникали положительные или отрицательные эмоциональные оценки, они отмечали это на бланке, и указывали условия, при которых они возникали. Таким образом, были выявлены основные условия, при которых у учащихся в процессе пилотажного
исследования появлялись положительные или отрицательные эмоциональные оценки. Характер данных условий представлен в табл.3.
Данные таблицы свидетельствуют о том, что у большинства учащихся характер эмоционально-оценочного отношения в ходе пилотажного исследования меняется на положительный. Это позволяет сделать вывод о возможности изменения характера эмоционально-оценочного отношения у учащихся в ходе экспериментального обучения.
В связи с достигнутыми положительными результатами была уточнена программа экспериментального обучения.
На втором этапе исследования проводился формирующий эксперимент. Цель данного этапа состояла в формировании у учащихся положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета. Задача заключалась в проверке эффективности внедрения в процесс обучения иностранному языку системы педагогических условий, позволяющих формировать у учащихся положительную эмоциональную оценку изучаемого предмета.
В эксперименте участвовали три группы учащихся первого курса кооперативного техникума г.Ижевска.Характеристика групп, принимавших участие в эксперименте, представлена в табл.5.
