Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКЙЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ 17
1.1. Развитие взглядов на сознательность учения в классической буржуазной дидактике 17
1.1.1. Социально-исторические предпосылки 17
1.1.2. Западноевропейская классическая традиция 19
1.1.3. Прогрессивная русская дидактика конца XIX - начала XX века 23
1.2. Становление принципа сознательности в советской дидактике 29
1.2.1. Марксистско-ленинская теория сознания как методологическая основа принципа сознательности 29
1.2.2. Основные подходы к принципу сознательности в ходе становления советской педагогики 32
1.2.3. Особенности трактовки принципа сознательности в современной советской дидактике 40
1.2.4. Взаимосвязь формальной и содержательной сторон сознательности учения 47
1.3. Основные условия реализации принципа сознательности 50
1.3.1. Представление о специфическом характере учебных предметов 50
1.3.2. Специфика предмета усвоения и различение психологического и дидактического подходов к сознательности учения 54
1.3.3. Выделение условий, обеспечивающих учет специфики предмета усвоения 58
Выводы 61
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ ПРШЖНИТЕЛЬНО
К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ РАЗЛИЧНОГО ХАРАКТЕРА 64
2.1. Особенности осознания конкретного предмета усвоения 64
2.2. Специфика языка как предмета усвоения 70
2.2.1. Язык как универсальное средство осознания в процессе обучения * .... 70
2.2.2. Дифференциация языка как средства осознания специализированного предметного содержания .... 75
2.2.3. Роль осознания действительности самого языка при его изучении 80
2.2.4. Взаимосвязь двух сторон, характеризующих природу языка при освоении иностранного языка 82
2.3. Принцип сознательности в педагогике иностранных языков 85
2.3.1. Представление о специфике иностранного языка как учебного предмета 85
2.3.2. Традиционные методы преподавания иностранного языка как отражение ограниченности представлений
о его специфике 87
2.3.3. Попытки соединения двух сторон, характеризующих природу языка, при сознательно-сопоставительном
методе его преподавания 91
2.4. Дидактический анализ реализации принципа сознательности при освоении лексики
иностранного языка 94
Выводы 106
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОСОЗНАННОГО ОСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ НО
3.1. Раскрытие специфики языкового сознания на уровне иноязычной лексики как основа для ее осознанного усвоения
3.1.1. Лингвопсихологические предпосылки использования словообразования для осознания лексической семантики НО
3.1.2. Возможности раскрытия собственно лингвистических значений, действующих на уровне иноязычного
словаря 114
3.1.3. Возможности осознанного перехода к единицам
изучаемого языка 122
3.2. Анализ материала и экспериментальное выделение собственно лингвистических значений 128
3.3. Экспериментальная апробация возможностей системного освоения лексического материала на основе овладения собственно лингвистическими значениями словообразовательных средств 136
3.3.1. Подготовка экспериментального материала 137
3.3.2. Организация экспериментального обучения и
его результаты 146
Выводы 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Развитие взглядов на сознательность учения в классической буржуазной дидактике
- Особенности осознания конкретного предмета усвоения
- Раскрытие специфики языкового сознания на уровне иноязычной лексики как основа для ее осознанного усвоения
Развитие взглядов на сознательность учения в классической буржуазной дидактике
Принцип сознательности характеризует процесс и результат учения как осознанной деятельности по освоению социального опыта и, следовательно, самым ближайшим образом связан с целтли и за дачами педагогической деятельности. Это обусловливает его ведущее место как принципа дидактики. Исходя из постулируемой здесь значимости принципа сознательности, его, так сказать, "первичности", можно предполагать, что проблема сознательности учения должна существовать с тех древнейших времен, как в обществе появился сам институт передачи социального опыта молодому поколению, появилась школа.
Однако о теоретическом осмыслении проблемы сознательности, ее отражении в научном мышлении следует говорить лишь в связи со становлением так называемой классической дидактики.
Сама постановка данной проблемы тесно связана с социально-педагогическими задачами Нового Времени. Кардинальной задачей этой эпохи - эпохи зарождения капитализма явилась борьба против традиционной школы с ее схоластикой, догматизмом и механической зубрежкой. Как отмечают исследователи, разоблачение старой школы с ее словесными знаниями !,verbaliau были продиктованы той исторической ролью, которую в период своего зарождения играл новый класс буржуазии
С точки зрения дидактики это означало борьбу против "пустых" формальных знаний, альтернативой которые;! выступало обращение к непосредственному чувственному опыту. Здесь классическая дидактика опиралась на идеи философов и, прежде всего, Ф.Бэкона о роли чувственного познания /64, с.36/.
Введение чувственно-конкретного материала, обращение к "вещам", должно было обеспечить понятность, осмысленность изучаемого, предшествовать его закреплению в вербальной форме. Такое обучение, по мнению ученых и педагогов Нового Времени, обусловливало развитие мыслительных способностей учащихся. Тем само-! решались социально-педагогические задачи эпохи, требовавшей реальных знаний и гибкого мышления.
Эти взгляды отчетливо прослеживаются в трудах представителей классической дидактики, позволяя, во-первых, понять то значение, которое придавалось сознательности учения, как того требовала объективная педагогическая ситуация этого времени; во-вторых, - выявить содержание, скрывавшееся тогда за понятием сознательности учения.
Великие дидакты прошлого были, как известно, и талантливыми педагогами-практиками. Выводя свои дидактические системы из этой практики обучения, они говорили об "основоположениях" (Я.А.Ко-менский), правилах (А.Дистервег) и т.п., но принцип сознательности не был сформулирован как принцип в его теперешнем понимании. Можно скорее говорить о понимании необходимости обеспечивать сознательность учения как обобщении педагогического опыта своего времени. Другими словами, лучшие представители классической дидактики, исходя из уровня развития науки своего времени, рассматривали реальные условия обучения, обеспечивающие характеристики деятельности учащегося, которые относятся к сознательности в ее современном понимании.
class2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ ПРШЖНИТЕЛЬНО
К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ РАЗЛИЧНОГО ХАРАКТЕРА class2
Особенности осознания конкретного предмета усвоения
Присвоение учащимися общественно-исторического опыта, которое происходит в учебной деятельности, предполагает, как было показано в первой главе, что представленность этого содержания в учебных предметах детерминирована соответствующими формами общественного сознания. Р.Б.Вендровская /46/, В.В.Давыдов и А.У. Варданян /72/, С.А.Шапоринский /271/ отмечают, что при этом современная педагогика и психология ориентируются, в основном, на одну форму сознания - научное сознание, особенности которой представляются "наиболее изученными" /72, с.86/.
Известно, что в содержание образования включается целый ряд учебных предметов, которые, говоря языком традиционной дидактики, не являются "основами наук" /150; 163 и др./. Это, в первую очередь, предметы так называемого практического цикла, или же те, которые, находясь на пересечении существующих классификаций, занимают промежуточное положение (например, предметы эстетического характера). Соглашаясь с тезисом В.С.Леднева о несовершенстве существующих классификаций учебных предметов /150, с.8/ и опираясь на концепцию содержания образования, выдвинутую Л.Я.Зориной, В.В.Краевским, И.Я.Лернером и другими советскими дидактами /254/, попытаемся с заявленных наїли позиций раскрыть особенности осознания конкретных учебных предметов, различных по своему характеру.
Рассмотрим в качестве примера такие учебные предметы, как литература и история, относимые к общему гуманитарному циклу в структуре содержания образования.
С точки зрения концепции содержания образования, ведущей функцией учебного предмета - истории - является формирование у учащихся "важнейших мировоззренческо-идеологических идей, овладение закономерностями развития общества" /254, с.237/. Приводя мысль А.В.Луначарского о том, что конечной целью обучения истории является овладение общим методом исторического исследования /210, с.48/, И.Я.Лернер рассматривает особенности исторического мышления, основу которого составляет "диалектически осознанное предметное содержание" /162, с.21/. Такое обоснование ведущей функции данного учебного предмета позволяет И.Я.Лернеру, одному из авторов концепции содержания образования, выделить знания в качестве ведущего компонента содержания для данного учебного предмета. Как подчеркивает исследователь, "именно знания выполняют в данном предмете системообразующую роль и служат одним из специальных дидактических оснований для определения системы умений и навыков" /254, с.237/.
Раскрытие специфики языкового сознания на уровне иноязычной лексики как основа для ее осознанного усвоения
Проблема выделения собственно языковых значений, на основе которых возможно осознание большого массива иноязычного словаря, является довольно сложной, в силу неоднозначности понятия о слове как основной единице языка.
Современная лингвистика выделяет различные уровни рассмотрения значения слова, отражающие эту неоднозначность. Это прежде всего грамматический уровень рассмотрения слова с точки зрения составляющих его частей - морфем - и выражаемых шли грамматических значений /26; 38; 50; 171; 242 и др./. Другой уровень рассмотрения - это уровень лексической семантики - попытка толкования вещественных, предметных значений, выражаемых словом /16; 49; 132; 260; 276/. Эти различные структуры слова: морфологическая и семантическая - не изоморфны, т.к. компоненты семантической структуры слова отнюдь не всегда закреплены за определенными частями слова. Отсюда и различия в методах исследования: в первом случае морфологический анализ, выделяющий значимые части слова - семы - /26; 102; 171 и др./, во втором - компонентный анализ, позволяющий провести определенную семантическую дифференни-ровку /16; 122; 149; 234; 302/. В качестве примера последнего можно использовать приводимый в монографии С.Д.Кацнельсона анализ двух русских глаголов "бросать" и "ронять", которые при общей се -по мантической основе различаются по признаку произвольности - непроизвольности /122,с.ПЗ/.
В ряде работ рассматриваются возможности применения компонентного анализа в учебных целях - для дифференцировки оттенков значений в близких, синонимичных парах слов /43; 70; 77/. Однако объектом разбора и дифференцировки, как показано в этих работах, служат единичные, произвольно выбранные пары слов, которые традиционно считаются "трудными" для усвоения /77/. Тем самым оказывается преждевременным говорить об использовании компонентного анализа лексики для освоения большого массива словаря.
На наш взгляд, дело здесь не только в недостаточной, по мнению Д.Н.Шмелева, разработанности самой теории лексической семантики /276, с.13/, что ограничивает возможности использования этой теории для обучения, а в общем подходе к освоению лексического . материала. Действительно, одной из основных посылок советского языкознания является тезис о неразрывном единстве лексического и грамматического в слове /49; 122; 242; 260; 276/.
С этой точки зрения стремление осваивать лексику через семантическую структуру слова - это попытка строить верхние этажи здания, не построив нижних. Таким "основанием" для семантики слова являются выражаемые им грамматические значения. Действительно, как подчеркивал еще академик В.В.Виноградов, "слово как система форм и значений является фокусом соединения и взаимодействия грамматических категорий языка" /49, с.18/. При этом характер соединения лексических и грамматических значений в словах разного типа неоднороден, что, по мысли В.В.Виноградова, связано с ограниченностью ресурсов языка для выражения беспредельности человеческого опыта /49, с.18/. Грамматические категории прежде всего указывают на "способ представления значения в слове" /49, с.20/ -Ill то, что В.Гумбольют назвал "внутренней формой слова". О внутренней форме слова как способе толкования действительности говорил выдающийся русский лингвист А.А.Потебня /211, с.78/. Развивая эту мысль, В.В.Виноградов указывает, что "внутренние формы исторически изменчивы. Они обусловлены свойственным языку той или иной эпохи... способом воззрения на действительность и характером отношений между элементами семантической системы" /49, с.20/.
