Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Направленность дидактических принципов обучения на формирование интеллектуальных умений как психолого-педагогическая проблема 21
1.1. Принцип обучения: сущность, номенклатура, соподчиненность 21
1.2. Содержание принципа доступности обучения, его специфика и психолого-дидактические условия реализации 43
1.3. Обобщение как интеллектуальное умение 61
1. 4. Направленность принципа доступности на формирование умения обобщения у младших школьников 73
Выводы по I главе 91
Глава 2. Эмпирическая проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников 97
Поисково-ориентировочный этап 101
Аналитико-диагностический этап 117
Экспериментально-аналитический этап 127
Выводы по II главе 172
Заключение 177
Список литературы
- Содержание принципа доступности обучения, его специфика и психолого-дидактические условия реализации
- Направленность принципа доступности на формирование умения обобщения у младших школьников
- Аналитико-диагностический этап
- Экспериментально-аналитический этап
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с современным темпом обновления знаний, увеличением объема учебного материала, усложнением учебных программ, повышением уровня научности учебников особое значение приобретает проблема формирования такого интеллектуального умения, как обобщение. Оно позволяет перерабатывать огромное количество информации и сокращать ее, отражать многообразие предметов и их существенные свойства в одном суждении, осознавать сущность различных понятий.
Обобщение – важнейший признак теоретического мышления. С формированием основ теоретического мышления чаще всего связывают реализацию принципа научности обучения. Средствами выражения этого принципа являются расширение теоретических сведений во всех курсах основ наук и более последовательное соблюдение понятийной основы обучения. Усвоение понятий, в свою очередь, невозможно без умения обобщать (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Косма, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская). Именно с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний. Однако уровень подготовленности теоретического мышления, а также уровень сформированности умения обобщения у младших школьников оказывается недостаточным для полноценного усвоения объема и глубины научных понятий. Учет уровня подготовленности теоретического мышления, в свою очередь, является одним из требований принципа доступности. Таким образом, повышение теоретического уровня начального образования и увеличение количества понятий, подлежащих усвоению в начальных классах, обостряет проблему взаимоотношения принципов научности и доступности в обучении младших школьников. В современной педагогической теории содержание этих принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимается противоречие между научностью и доступностью. Для того, чтобы снять это противоречие, необходима одновременная реализация принципов научности и доступности в практике обучения, которая должна решить проблему понимания понятий, осознанности употребления терминов, формулирования выводов и правил.
В науке глубоко исследованы принципы обучения, в том числе и принцип доступности (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.); изучены интеллектуальные умения младших школьников, в том числе и умение обобщения (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.И. Дубровина, Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н. Нигматов, А.В. Скрипченко, М.М. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Однако в педагогической теории и практике еще не поставлен вопрос о зависимости успешного обучения интеллектуальным умениям от реализации принципов обучения; не изучены педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщать.
Теоретический анализ литературы показал, что в педагогической науке нет ответов на следующие важные вопросы: каковы педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников? В чем заключается специфика реализации принципа доступности в начальном образовании? Как, не снижая уровня научности изучаемого материала, доступно разъяснить младшим школьникам понятия, правила, законы и закономерности того или иного явления? Как следует организовать процесс реализации принципа доступности, направленный на формирование умения обобщения? Каковы правила реализации принципа доступности при формировании умения обобщения?
Таким образом, в современной педагогической теории и практике сложились следующие противоречия:
1. С одной стороны, происходит постоянное повышение научности обучения в начальной школе, усложняются учебные программы, увеличивается объём содержания начального образования; с другой стороны, это усложняющееся научное содержание становится недостаточно доступным. Таким образом, возникает оппозиция между принципом научности и принципом доступности обучения в начальной школе.
2. С одной стороны, в дидактике глубоко исследованы принципы обучения, в том числе и принцип доступности, изучены интеллектуальные умения младших школьников, в том числе и умение обобщения (его сущность, виды, уровни, условия); с другой стороны, в педагогической теории и практике еще не поставлен вопрос о зависимости успешного обучения интеллектуальным умениям от реализации принципов обучения, не изучены педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщать.
3. С одной стороны, теоретическое мышление младшего школьника недостаточно подготовлено к полноценному восприятию и пониманию понятийного компонента содержания образования, к теоретическому обобщению, вследствие чего доступность обучения становится особенно важной; с другой стороны, современная педагогическая теория и практика не вооружили учителя технологией, направленной на реализацию указанного принципа при формировании умения обобщать.
Таким образом, профессиональные потребности учителя младших классов, потребности процесса обучения в начальной школе, а также потребности педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.
Проблема исследования – каковы педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщения? Определение границ проблемы исследования позволило сформулировать его тему: «Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников».
Цель исследования заключается в том, чтобы разрешить заявленную проблему, т. е. теоретически обосновать и эмпирически проверить педагогические возможности принципа доступности при формировании у младших школьников умения обобщения.
Объект исследования – направленность принципов обучения на формирование интеллектуальных умений.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия реализации принципа доступности обучения при формировании интеллектуального умения обобщения у младших школьников.
Методологическими основами исследования являются: системный подход (А.И. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.А. Губанов, В.В. Захаров, В.В. Краевский, З.А. Решетова и др.); личностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.В. Занков, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельностный подход (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарёв, В.И. Сагатовский, Н.Ф. Талызина, И.В. Усачева, И.И. Ильясов, Г.И. Щукина, Г.П. Щедровицкий и др.); фундаментальные философские и психологические концепции в сфере образования; общепедагогические и дидактические теории; принципы объективности, сущностного анализа, концептуального единства логического и исторического в педагогическом исследовании; учение о логике и методах педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский).
Теоретическую базу исследования составляют: теория возрастной периодизации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Р.Г. Селиванова, Л.В. Обухова, Д.Б. Эльконин); теория двух типов обобщения и мышления (А.В. Брушлинский, Д.П. Горский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.М. Матюшкин, М.М. Новосёлов, М.Н. Шардаков); теория поэтапного формирования умственных действий (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, П.Я. Ильенков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); педагогические идеи и теории педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К.М. Гуревич, К. Ингенкамп, З.И. Калмыкова, Ю.В. Карпов, Т.А. Ратанова); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.С. Кукушин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, П.М. Эрдниев).
Исходная гипотеза исследования содержит описательные, прогностические и объяснительные элементы:
1. Сущность принципа доступности обучения состоит в соответствии целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрастным особенностям и индивидуальным возможностям учащихся (показатели трудности), а также степени их подготовленности к обучению (т.е. объему накопленных знаний и уровню мышления).
2. Обобщение – это интеллектуальное умение, представляющее собой целостность таких интеллектуальных умений, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, с помощью которых происходит мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.
3. Реализация педагогических возможностей принципа доступности позволяет выявить уровень сформированности умения обобщения, а также осуществить переход на более высокий уровень по сравнению с исходным или создать тенденции для такого перехода.
4. Педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения будут успешно реализованы, если будут соблюдены следующие психолого-дидактические условия:
- реализация принципа доступности при формировании умения обобщения является целью учителя начальных классов;
- учитывается взаимовлияние требований принципа доступности и принципа научности в практике обучения;
- проводится диагностика уровней сформированности умения обобщения у младших школьников на всем протяжении процесса формирования этого умения;
- создается положительная мотивация в овладении умением обобщения, а также всеми умениями, входящими в состав умения обобщения;
- проводится инструктаж о содержании, правилах и способах деятельности по формированию умения обобщения с опорой на ориентировочную основу (памятка-алгоритм);
- постепенно и последовательно в процесс обучения включается специально разработанная система упражнений и заданий, направленная на формирование умения обобщения,
5. так как, являясь предельным нормативным описанием способов реализации абстрактных требований принципа доступности обучения и включая в себя основные компоненты педагогической технологии (цель, средства, результат), указанные психолого-дидактические условия являются необходимыми и достаточными.
Для разрешения проблемы исследования, в соответствии с его целью и гипотезой потребовалось решение следующих задач: 1) проанализировать с помощью теоретических методов исследования совокупность положений, составляющих теоретические и научно-методологические основы реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников; 2) обосновать психолого-дидактические условия формирования умения обобщения у младших школьников, базирующиеся на принципе доступности обучения; 3) описать, разработать и экспериментально проверить технологию реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников на основе этих условий.
В процессе исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические: понятийно-терминологический, анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация – при изучении философской, психолого-педагогической, методической литературы, обобщении результатов теоретического исследования; 2) эмпирические: обобщение педагогического опыта; изучение нормативной и учебно-методической документации (программ четырёхлетней начальной школы, учебников, учебных пособий, методических разработок, рекомендаций и т. п.); интервьюирование, анкетирование; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся начальной школы, тестирование; педагогический эксперимент. Для обработки полученных количественных результатов применялись методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ СОШ № 4, № 50, № 10, № 30, № 43 г. Калининграда и МОУ гимназия № 40 г. Калининграда.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2002 – 2005 гг.) – поисково-ориентировочный. На этом этапе изучались и анализировались философские, психолого-педагогические и методические источники по теме исследования, выявлялось современное состояние проблемы, выдвигалась гипотеза исследования, были определены исходные позиции (цели, задачи, методы исследования), разработан понятийный аппарат.
На втором, аналитико-диагностическом этапе (2005 – 2007 гг.) продолжалось накопление фактического материала, разрабатывалась технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения, ее диагностический инструментарий, организовывалась пилотная эмпирическая работа по проверке основной гипотезы исследования.
На третьем, экспериментальном этапе (2008 – 2009 гг.) осуществлялась комплексная работа по организации и проведению эксперимента на основе применения разработанной технологии, проверялись основные положения гипотезы, конкретизировались психолого-педагогические условия формирования умения обобщения у младших школьников.
Четвертый этап (2009 – 2011 гг.) – заключительный, аналитико- обобщающий. На этом этапе были обобщены педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, проанализированы результаты экспериментальной работы, происходило оформление материалов диссертационного исследования. На всех этапах осуществлялась апробация промежуточных или завершающих результатов теоретического и эмпирического исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность принципа доступности, основанная на историческом становлении содержания понятия «принцип доступности» и исследовании взаимосвязи понятий «доступность», «трудность», «сложность», заключается в соответствии целей, содержания, методов, форм и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрастным особенностям и индивидуальным возможностям (показатели трудности), а также степени подготовленности учащихся (объему накопленных знаний и уровню их мышления).
2. Реализация принципа доступности (соответствие целей, содержания, методов, форм обучения психолого-возрастным особенностям, возможностям и уровню подготовленности мышления школьников) неразрывно связана с реализацией принципа научности (сближением целей, содержания, методов, форм обучения с современными научными знаниями и мышлением, формированием у учащихся теоретического мышления). Вместе с тем, принцип доступности позволяет, опираясь на психолого-возрастные особенности и возможности школьников, выявить определенный уровень сформированности умения обобщения, осуществить переход на более высокий уровень теоретического мышления и определить меру реализации принципа научности в практике обучения.
3. Умение обобщения занимает центральное, системообразующее место среди других интеллектуальных умений. Обобщение есть интеллектуальное умение, опирающееся на интеллектуальные умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных. Интеллектуальные умения (анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация) готовят «почву» для правильного и глубокого обобщения, результатом которого может стать усвоение понятия, выведенное правило, вывод или закон. Формирование интеллектуального умения обобщения возможно лишь в том случае, если школьники овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация.
4. Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования более высокого уровня умения обобщения у младших школьников на основе личностного, деятельностного и системного подходов с учетом требований и правил принципа доступности обучения.
5. Одним из главных условий реализации требований принципа доступности является технология, представляющая собой комплекс, включающий содержательный (анализ и обобщение сущностных признаков принципа доступности при формировании умения обобщения и разработка программы формирования интеллектуальных умений с опорой на принцип доступности), процессуальный (разработка методики формирования умения обобщения с опорой на требования и правила принципа доступности) и диагностический (определение уровня сформированности умения обобщения согласно разработанным критериям) компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность у младших школьников умения обобщения более высокого уровня по сравнению с исходным.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:
1. Понятие «принцип» представлено в четырёхуровневом толковании: общенаучном, общепедагогическом, общедидактическом и конструктивно-технологическом; отдифференцированы дефиниции понятий «принципы педагогики», «педагогические принципы», «принципы воспитания», «принципы обучения (дидактические принципы)» на основе структурно-логической схемы понятия «принцип»; раскрыто и уточнено содержание понятия «принцип доступности» через динамику его исторического становления и взаимоотношений понятий «доступность», «трудность», «сложность»; выделены законы и закономерности, детерминирующие принцип доступности и проявляющиеся в нем; охарактеризована специфика реализации принципа доступности в начальном образовании.
2. Уточнена сущность понятия «обобщение» и определено место умения обобщения относительно других интеллектуальных умений; систематизированы и обобщены психолого-дидактические условия формирования у младших школьников умения обобщения на основе принципа до- ступности; разработана и обоснована технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников на основе этих условий.
3. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования выявлены и обоснованы педагогические возможности принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников, которые заключаются в исполнимости этого принципа и его соответствии умственным силам учащихся и их возрастным особенностям.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и дополнении представлений о принципах обучения, об интеллектуальных умениях, о сущности и месте умения обобщения относительно других интеллектуальных умений, о взаимосвязи принципа доступности и умения обобщения, о специфике реализации принципа доступности в начальном образовании, о психолого-дидактических условиях реализации этого принципа при формировании умения обобщения у младших школьников. Результаты исследования открывают возможности для разработки новых подходов, связанных с одновременной реализацией принципа научности и принципа доступности в обучении.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Экспериментально проверенная технология реализации принципа доступности при формировании умения обобщения может применяться в школах, педагогических вузах и диссертационных исследованиях. Уточненные критерии сформированности умения обобщения и диагностический инструментарий могут быть использованы для разработки программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для начальной школы. Теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности и совершенствованию учебного процесса в начальной школе.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных теоретических позиций; отбором теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам и логике; длительной опытно-экспериментальной работой; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения докладывались соискателем на всероссийских и международных научно-практических конференциях: VI Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, июнь 2005 г.); XI Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты» (г. Калуга, март 2007 г.); VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Наука и молодежь» (г. Нижний Новгород, май 2007 г.); V Международная студенческая научно-практическая конференция (г. Новосибирск, март 2011 г.); на методических объединениях учителей начальных классов (МОУ СОШ № 4, 2010 г.; МОУ гимназия № 40, 2010 г., г. Калининград). Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях, тезисах и семи публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Содержание принципа доступности обучения, его специфика и психолого-дидактические условия реализации
В педагогической науке выполнены серьезные исследования обобщения: комплексный анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий (В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); индивидуальные различия способности к обобщению у детей младшего школьного возраста (И. И.Дубровина); особенности обобщения у учащихся I-H классов (Н. Нигматов, А. В. Скрип-ченко); формирование и перенос приёмов обобщения у школьников (Э. Га-зиев, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. И. Решетников); обобщения в практической деятельности (А. В. Варенов); дидактические условия обучения основам теоретического обобщения (Н. М. Кузнецова); формирование обобщений у детей дошкольного возраста (Л. А. Венгер, А. Н. Захаров, Е. Д. Ке-жерадзе, Н. А. Надирашвили, Н. Н. Подъяков, Н. X. Швачкин); процесс развития обобщения у младших школьников (Д. Н. Богоявленский, В. С. Егорина, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, М. Н. Скаткин, Л. В. Те-рентьева, И. В. Титова, М. Н. Шардаков); формирование приёма обобщения у старшеклассников (Н. Н. Поспелов, И. Н Поспелов) и др. Исследователями доказано, что элементы теоретического обобщения могут быть сформированы уже в младшем школьном возрасте, а возрастные возможности школьников при усвоении теоретического обобщения являются условными и подвижными. Однако работа по определению оптимального соотношения между усвоением теоретического обобщения и психофизическими возможностями младших школьников еще не завершена. Проблема развития мышления и обобщения актуальна не только для отечественной, но и для мировой педагогики. В этом направлении проведены следующие исследования: Д. Дьюи (педагогика и психология мышления: анализ полного акта мышления, место понятий в умственной жизни, воспитание мышления); Р. Заскис (роль примеров в формировании обобщений); X. Таба (дидактическая модель формирования индуктивного мышления; связь между содержанием образования учебного предмета и формированием мышления ребенка.); А. Браун, Д. Дей (правила обобщения текстовой информации) и др.
Ценность вышеназванных исследований заключается в том, что они рассматривают пути обобщения знаний, зависимость между уровнем усвоения обобщенных знаний учащихся и развитием их познавательной активности, раскрывают способы организации учебной работы при обобщении знаний.
Обобщение - многоаспектное понятие, которое в литературе обозначает «мыслительную операцию», «приём мыслительной деятельности», «генерализацию», «формирование вывода», «метод педагогического исследования», «логическое действие» и др. Применительно к предмету нашего исследования под обобщением мы понимаем интеллектуальное умение, опирающееся на умения анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и конкретизации и имеющее результатом мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их общих и существенных признаков и отвлечения от признаков второстепенных, несущественных.
Обобщение - это важнейший признак теоретического мышления [157]. С формированием основ теоретического мышления чаще всего связывают реализацию принципа научности обучения [182; 197]. Средствами выражения этого принципа является расширение теоретических сведений во всех курсах основ наук и более последовательное соблюдение понятийной основы обучения. Усвоение понятий, в свою очередь, невозможно без умения обобщать (Д. Н. Богоявленский, Т. В. Косма, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская). Именно с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний. Сравнительный анализ программ и учебников для начальной школы [19; 20; 71; 108; 153; 159; 174; 188; 193] показал, что за последнее десятилетие значительно повысился удельный вес понятийных знаний, особенно по русскому языку и математике. Программой по русскому языку предусмотрено формирование таких понятий, как синонимы, антонимы, омонимы, имя числительное, наречие и др. В содержании курса русского языка значительное место занимает фонемный (звуковой) анализ слова. Весь курс «Русский язык» направлен на формирование у младших школьников научного подхода к языку, на введение детей в языковую теорию и решение различных лингвистических задач. В программах по математике расширена алгебраическая и геометрическая пропедевтика: введены элементы теории множеств, буквенная символика, ряд сложных понятий: функция, переменная, диаграмма, числовой луч и др., введены формулы стоимости, симметрии, скорости.
Однако уровень подготовленности теоретического мышления, а также уровень сформированности умения обобщения у младших школьников оказывается недостаточным для полноценного усвоения объема и глубины научных понятий. Учет уровня подготовленности теоретического мышления, в свою очередь, является одним из требований принципа доступности. Таким образом, повышение теоретического уровня начального образования и увеличение количества понятий, подлежащих усвоению в начальных классах, существенно обострило проблему взаимоотношений принципов научности и доступности в обучении младших школьников. В современной педагогической теории содержание этих принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимается противоречие между научностью и доступностью
Направленность принципа доступности на формирование умения обобщения у младших школьников
Можно сделать вывод о том, что на протяжении исследуемого периода в педагогике происходит постепенное нарастание количества принципов обучения. В таблице представлен следующий максимальный "набор" принципов: инновативность обучения (1 автор), интегративность обучения (1 автор), компьютеризация обучения (1 автор), гуманизация и гуманитаризация обучения (1 автор), положительный эмоциональный фон обучения (3 автора), связь теории с практикой (4 автора), воспитывающее обучение (5 авторов), индивидуализация (6 авторов), научность (8 авторов), доступность (9 авторов), прочность (9 авторов), сознательность и активность (10 авторов), наглядность (10 авторов), системность и последовательность (10 авторов). Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: системности и последовательности, наглядности, сознательности и активности, прочности, доступности, научности, индивидуализации и воспитывающего обучения. Следует заметить, что к моменту выделения принципа научности принцип доступности уже существует как самостоятельное образование. Впервые он вводится в работе И. Т. Огородникова и П. Н. Шимбирева [124]. Однако в некоторых работах происходит изменение в структуре и названиях принципов. Так, например, принцип доступности объединяется с принципом учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся [3], принцип научности -с принципом посильной трудности [52] и принципом связи теории и практики [66].
Развитие педагогики на определенных этапах сталкивается с необходимостью пересмотра изначально принятых принципов (даже если они были истинны и научны). Так, в 60-е годы Л. В. Занков разработал и сформулировал пять совершенно новых принципов начального обучения: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) быстрый темп в прохождении изучаемого материала; 3) преобладающее значение овладения теоретическими знаниями; 4) осознание учащимися процесса овладения зна 38 ниями; 5) владение приёмами учения [122]. Однако, по мнению В. И. Орлова, реализация этих принципов не дала ожидаемых результатов и повлекла за собой немало недостатков: вследствие различия в познавательных возможностях детей оказалось невыполнимым строить каждое занятие на основе высокого уровня трудности и соблюдения быстрого темпа прохождения учебного материала [130].
Попытку модернизации принципов обучения предпринял Н. Г. Заволока, наполнив их новым содержанием, предложив руководствоваться ими как единством противоположностей. Он выдвинул следующие принципы: единство систематичности и несистематичности; единство сознательного и внесознательного; единства доступного и недоступного; единство научного и обыденного [64]. В. В. Давыдов подверг критике традиционные принципы и предложил заменить их принципами преемственности, развивающего обучения, деятельности и предметности [46]. За последнее десятилетие в педагогической литературе появились принципы гармоничности [135], проблемности [188], мотивации [188], интеграции [188], минимакса [188] и др.
Таким образом, анализ литературы показал, что нет однозначного понимания как качественного, так и количественного состава принципов обучения; отсутствует единое мнение относительно центрального, системообразующего принципа.
Мы разделяем точку зрения М. Н. Скаткина, которая заключается в следующем: 2Необходимо бережно сохранять и усовершенствовать оправдавшие себя ранее выработанные принципы, которые не устарели, не утратили своего значения в новых условиях работы школы» [52, с. 52]. Это принципы сознательности и активности; научности; доступности; наглядности; прочности; связи теории с практикой, которые являются устоявшимися и признанными многими авторами. Однако не все исследователи разделяют эту точку зрения. К примеру, И. Ф. Харламов называет данные принципы специфическими закономерностями обучения [224]. Некоторые авторы отождествляют понятия «принцип», «закон», «закономерность» [178; 194]. В фактическом использовании определения этих понятий так накладываются друг на друга, что различия часто становятся академическими. Следовательно, возникает вопрос об их соотношении по уровню их изученности в науке.
В педагогической теории взаимоотношение понятий «закон» и «закономерность» объясняют по-разному. Согласно первой точке зрения, закон - понятие «вторичное» по отношению к понятию «закономерность». Закономерность же - ряд повторяющихся законов. Закон определяется как выражение единичной связи, а закономерность — как комплекс взаимосвязей [160]. Именно так рассматривается соотношение «закона» и «закономерности» в философии [219]. В связи с этим закономерность выступает как более общее понятие по отношению к закону.
И. Я. Лернер [90], И. П. Подласый [156] иначе рассматривают соотношение «закона» и «закономерности». Они понимают закономерность как недостаточно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, системность связей между объектами. И соотношение данных понятий таково: как частного—в первом случае и общего - во втором.
В соответствии с третьей точкой зрения, закон и закономерность определяют однопорядковые явления. Некоторые исследователи отождествляют данные понятия и используют их как синонимичные [194]. Под законом (закономерностью) они понимают существующие связи между явлениями (элементами, компонентами).
Аналитико-диагностический этап
Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения от абстрактного к конкретному. Важная особенность его состоит в том, что в его содержании фиксируется некоторое вполне реальное и чувственно представимое всеобщее отношение какой-либо системы. Это отношение может быть воспроизведено в форме пространственно-графической или знаковой модели и стать предметом специального изучения (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Представленный сначала во внешнем плане, формируемый у ребенка общий способ действия может быть проконтролирован преподавателем и самим учеником не только по его конечному результату (это имеет место и при решении конкретно-практических задач), но и по всей последовательности операций. Вместе с тем, возможность предметной фиксации выделенного всеобщего отношения позволяет другим детям изучать его свойства как бы в "чистом" виде.
Таковы психологические основы различий эмпирического и теоретического обобщения. Теперь рассмотрим эти различия в дидактическом аспекте. Эмпирическое обобщение предполагает обращение учеников к значительному по объему фактическому материалу из их жизненного опыта или предъявленному им в момент изучения. В результате анализа этого материала ученики выделяют наиболее существенные признаки изучаемых явлений или предметов, совокупность которых составляет основу формируемых понятий. Содержание этих понятий может быть выражено в тех выводах, к которым ученики будут подведены учителем в результате различных видов аналитико-синтетической деятельности: эвристической беседы, самостоятельного выполнения заданий поискового типа, наблюдений, опытов, предметных уроков [197].
Теоретическое обобщение предполагает изучение каждого объекта как элемента определенной общей системы. Главное внимание при этом обращается на установление внутренних связей и отношений с другими элементами данной системы. Изучение на уроке того или иного нового для учеников вопроса может начаться с воспроизведения в сознании учеников известной им общей закономерности, обращение к которой позволит им уяснить сущность вновь изучаемого явления или совокупность явлений.
Школьная практика и исследования ученых (В. В. Давыдов, А. 3. Зак, Г. Г. Микулина, Г. И. Ожиганова, 3. В.Репкин и др.), показывают, что нельзя противопоставлять эти два типа и способа обобщения и совершенно изгонять из школьной практики эмпирику и логику. Далеко не каждый материал позволяет строить учебный процесс на основе теоретического обобщения. Например, многие природоведческие понятия в младших классах эффективнее формируются на основе эмпирического обобщения. Теоретическое же обобщение, как сложное и длительное, пригодно для формирования наиболее важных, ведущих понятий и идей каждого предмета. И на практике, как правило, школьник сначала учится формулировать эмпирические обобщения, как более простые и близкие его опыту и уровню развития, а затем уже под руководством учителя приобретает умение теоретически обобщать.
Оба типа обобщения целесообразны в учебном процессе, но каждый из них имеет свою область применения — в зависимости от особенностей учебного материала и возрастных возможностей учащихся. Если объекты несложные и их можно считать статичными, целесообразно формировать обобщение эмпирически, формально-логическим путем. Если предметом изучения являются сложные динамические объекты, обобщение формируется теоретическим путем, раскрывающим диалектику развития, взаимосвязи в явлениях. Как известно, обобщение различается не только по способу образования, но и по объему абстрагирования. Этот аспект исследовали В. Н. Зайцев [61], В. Ф. Паламарчук. [121] и др. Однако с возрастом способность школьника к абстрактному, теоретическому мышлению увеличивается, что позволяет чаще прибегать к теоретическому обобщению. В младших классах преобладающим типом в формировании понятий является эмпирическое обобщение. Эмпирическое и теоретическое виды обобщение тесно взаимосвязаны.
В зависимости от объема абстрагирования, а также роли и места в учебном процессе исследователи выделяют следующие виды (этапы) обобщения:
1. Первичные обобщения — наиболее элементарные обобщения, осуществляемые во время восприятия (непосредственного и опосредованного) и осознания учебного материала. В результате этого процесса в памяти учащихся образуются общие представления о предметах и явлениях.
2. Понятийные обобщения осуществляются на уроке в процессе работы над усвоением новых понятий (на этапе осмысления знаний). Основным направлением учения с целью усвоения понятий является раскрытие причинно-следственных и других связей в изучаемых объектах, выявление их внутренней сущности. Результат — усвоение понятий.
3. Межпонятийные (поурочные) обобщения, заключающиеся в определении между изучаемыми понятиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, раскрытии связей и отношений между элементами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности. Этот вид обобщения осуществляется главным образом на специально выделенном этапе урока.
Экспериментально-аналитический этап
Задания составлялись на основе сущности умения обобщения, его состава и структуры, содержания заданий и учебного материала, изученного учащимися, и пакета диагностических методик: 1. Методика сравнения понятий. Цель - выявление уровня сформированности умений анализа, синтеза и сравнения в мышлении учащихся. 2. Методика нахождения общего слова для группы слов. Цель - выявление подготовленности мышления к классификации. 3. Методика «Исключение лишнего». Цель — исследование способности к абстрагированию, обобщению, умению выделять существенные признаки. 4. Методика «Определение понятий». Цель - исследование способности подбирать родовое и видовое понятие к словам, дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных.
После проведения предварительного среза (Приложение 2) мы столкнулись с необходимостью пересмотра критериев уровней сформированности умения обобщения, рассмотренных нами в первой главе нашего исследования. Описанные уровневые подходы использовались психологами для оценки уровней обобщения, сформировавшихся после специального обучения этому умению в процессе упражнений. Мы же проводили предварительный срез, не обучая учащихся обобщению специально, и нам необходимо было определить уровни и критерии уровней умения обобщения, сформировавшиеся стихийно. Поэтому для правильной оценки умения обобщать мы нашли в литературе, проанализировали и сопоставили уровни и общие критерии сформированности познавательных умений, уровни и критерии умения сравнения, входящего в состав умения обобщения, а так 119 же затем на их основе выделили уровни и описали критерии сформированное умения обобщать.
Из литературы известно, что в основу определения критериев и уровней сформированности умений познавательного характера положен дея-тельностный подход [199]. Каждый вид деятельности, связанный с формированием умений, имеет довольно сложную структуру и слагается из системы элементарных действий и операций. Поэтому в качестве основных критериев, общих для всех умений, выделяют состав и качество выполняемых действий и операций, их осознанность, полноту и свернутость.
В соответствии с этими характеристиками устанавливают три основных уровня сформированности умений [221]: Iуровень (низкий) - обучаемый выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действие в целом неосознанно. II уровень (средний) - учащийся выполняет все требуемые операции, но последовательность их выполнения недостаточно продумана, действия выполняются недостаточно осознанно. III уровень (высший) — обучаемый выполняет все операции, последова тельность их выполнения достаточно хорошо продумана, поэтому она ра циональна, действия в целом вполне осознанны. В литературе мы также нашли четыре уровня владения операцией сравнения [И]. О уровень — неумение вычленять признаки сходства и различия; Iуровень — одностороннее и неполное сравнение; дети устанавливают либо признаки сходства, либо признаки различия; // уровень - разностороннее, но неполное сравнение; дети устанавливают как признаки сходства, так и признаки различия, но указывают только часть этих признаков; 120 III уровень — разностороннее и полное сравнение; дети выделяют все основные признаки сравниваемых объектов и устанавливают между ними отношения сходства и различия. С помощью предварительного среза мы проверяли сформированность различных умений, входящих в умение обобщения, либо обладающими его свойствами: умение анализировать, сравнивать, выделять общие и существенные признаки предметов, умение производить индукцию и дедукцию, умение давать определение понятию. Каждый из этих видов умений мы учитывали при определении уровней умения обобщения и критериев этих уровней. Итак, взяв за основание и модернизировав общие критерии уровней сформированности умений, используя также указанные выше уровни сформированности сравнения и содержание заданий предварительного среза, мы предлагаем следующие уровни умения обобщения и их критерии (Таблица 9):
