Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Оценка профессиональной деятельности педагогического коллектива общеобразовательной организации в теории и практике 17
1.1. Общественно-педагогическая оценка деятельности педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности общеобразовательной организации 17
1.2. Сущность понятия «общественно-педагогическая оценка» 66
1.3. Методологические основания исследования 82
1.4. Система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации 95
Выводы по первой главе 117
Глава 2. Опытно-поисковая работа по общественно-педагогической оценке профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации 121
2.1. Критерии и показатели оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации 121
2.2. Научно-методическое обеспечение оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации 135
2.3. Опытно-поисковая работа и анализ ее результатов 145
Выводы по второй главе 171
Заключение 174
Список литературы 177
- Сущность понятия «общественно-педагогическая оценка»
- Система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации
- Научно-методическое обеспечение оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации
- Опытно-поисковая работа и анализ ее результатов
Сущность понятия «общественно-педагогическая оценка»
Эффективность и успешность любой осознанной деятельности человека требует речевого оформления на понятийном уровне. В особенности это относится к деятельности гуманитарного характера, предъявляющей повышенные требования к взаимопониманию при ярко выраженных индивидуальных особенностях мышления коммуникантов. При выделении проблемной ситуации (явления) из бесконечного множества событий окружающего мира или внутреннего мира человека происходит фиксация на ней внимания с последующим переходом от ощущения и восприятия через представление к мышлению и понятийному оформлению [107]. Понятие представляет собой вербальное выражение сущности рассматриваемого явления. Если оформление представлений, связанных с рассматриваемым явлением, не достигло уровня определения понятия, то не состоялось выявление сущности этого явления и становятся в принципе невозможными следующие этапы продуктивного мышления, направленного на его осмысление.
Это приводит к неадекватности: а) восприятия действительности в проблемной ситуации; б) взаимопонимания в процессе коммуникации, связанном с проблемной ситуацией; в) деятельности коммуникантов, направленной на изменение действитель ности.
В то же время именно образование является той сферой деятельности людей, в которой указанные искажения адекватности недопустимы. Итак, введение определений понятий не только возможно, но и необходимо для совместного адекватного понимания предмета обсуждения. Наиболее высокими эти требования должны быть в области педагогики, стоящей у истоков формирования адекватного восприятия мира. Тем более это относится к процессам управления педагогической деятельностью. Именно здесь индивидуальность и неповторимость личностного восприятия делает основной целью и этической нормой деятельности передачу четких рамочных представлений о предметах обсуждения и деятельности, а также обеспечение обмена такими представлениями [204, с. 119].
В рамках настоящего исследования, в первую очередь, необходимо определить дефиницию понятий «деятельность», «педагогическая деятельность» и «педагогический коллектив», рассмотреть существующие в педагогической науке подходы к оценке деятельности педагогических коллективов общеобразовательных организаций. Понятие «деятельность» носит междисциплинарный характер. «…Философская категория предметной деятельности имеет важное мировоззренческое значение для всех социальных наук, особенно социологии, психологии, педагогики и т. д.» [200, с. 154].
Н. В. Молчанова отмечает, что поскольку «диссертационные исследования по педагогике неизбежно должны носить междисциплинарный характер, комплексность выступает как объективное свойство современной науки. Так педагогика и психология, имея свой собственный аспект изучения, неразрывно связаны между собой» [121, с. 136]. Идейной основой такого подхода является концепция Б. Г. Ананьева, утверждающая необходимость комплексного, системного подхода к изучению, познанию и развитию человека на основе психологии [121, с. 132].
А. В. Петровский указывал, что «наиболее правильный путь рассмотрения основных вопросов общей психологии открывает принцип развития личности в ее общении и деятельности. Именно он должен быть основой для изложения общей психологии. Этот принцип выдвигает на первый план исследование личности в общении и деятельности и анализ их важнейших проявлений: рассмотрение по 19 знавательной, эмоциональной и волевой сферы личности и деятельности человека» [28, с. 87].
Краткий психологический словарь дает следующую трактовку понятию деятельность – это «целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта. … Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. … В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных в орудиях схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах» [88].
Авторы Педагогического словаря также рассматривают понятие «деятельность» с позиции психологической науки, где деятельность – «форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц – действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат [80, с. 19].
Учитывая социальный аспект деятельности, известный ученый-психолог А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть некоторую совместную деятельность [96].
Российский философ-методолог Э. Г. Юдин указывает, что «деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [39, с. 267-268].
Большой энциклопедический словарь дополняет определение Э. Г. Юдина: «Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» [22].
Деятельность в философии - «специфически человеческий способ отношения к миру, предметная деятельность; представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. … В деятельности человек относится к каждому предмету не как носитель чуждой этому предмету потребности и цели, а адекватно его природе и особенностям, осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. При этом человек не просто взаимодействует с природой, а постепенно включает ее саму в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. … Деятельность как целостный процесс тесно связана с общением. В своей сути деятельность и есть именно социально-преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям» [200, с. 154].
Российский философ-эпистемолог А. Л. Никифоров указывает, что деятельность немыслима без субъекта. «Но, признавая это обстоятельство, мы должны указать субъекта деятельности в тех многочисленных случаях, когда им, очевидно, не является отдельный индивид» [39, с. 342].
Система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации
Из определений понятия «оценка», встречающихся в научной литературе, наиболее подходящими для рассмотрения в данной работе нам представляются следующие.
В словаре под редакцией Д. Н. Ушакова «оценка» рассматривается как «действие» и «мнение, суждение, высказанное о качествах кого-чего-нибудь», соответственно глагол «оценить» означает «высказать то или иное мнение, суждение о ценности кого-чего-нибудь, понять правильно значение, качество кого-чего-нибудь» [171].
То есть под оценкой мы будем понимать как оценочное действие, процедуру, произведенную неким субъектом (субъектами) оценивания, так и ее результат – оценочное мнение (в нашем случае – максимально объективное) о качестве чего-нибудь.
Оценка с философских позиций рассматривается как отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. С другой стороны, учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности – необходимое условие правильной оценки этого действия [22].
В этом определении оценка приобретает еще более личностный характер, определяется индивидуальными особенностями личности оценивающего субъекта, выявляет и предъявляет общественности его позицию по оцениваемому вопросу.
С позиции оценивания деятельности коллектива школы, как деятельности общественно значимой, результаты которой взаимосвязаны с результатами деятельности образовательной организации в целом, философское определение оценки представляет для нас особый интерес. Оно позволяет рассматривать значимость деятель 68 ности коллектива, соотносить ее с определенными установленными нормами (в нашем случае отраженными в оценочных показателях) с учетом всего комплекса условий ее осуществления (мотивов, средств, целей, условий профессиональной деятельности) и ее результатов. С другой стороны, как уже сказано выше, результаты такой оценки зависят от особенностей «социальной позиции, мировоззрения, уровня культуры, интеллектуального и нравственного развития человека», производящего оценку, то есть субъекта оценки [22].
В предыдущем параграфе определены особенности профессиональной деятельности коллектива в условиях модернизации образования. Также отмечено, что сегодня все субъекты образовательного процесса (педагоги, родители, учащиеся) имеют свои права и обязанности на участие в управлении деятельностью школы, документально закрепленные на федеральном уровне. Поэтому одним из способов минимизации возможных рисков неприятия реформ, повышения активности участия субъектов образовательного процесса в управлении школой является разработка механизмов непосредственного активного вовлечения педагогов, родителей в процедуры оценки качества деятельности организации, которое становится в условиях модернизации образования обязательным условием успешности реформ.
С другой стороны, деятельность членов коллектива школы – педагогов и руководителя – имеет профессиональный характер и в условиях модернизации образования постоянно усложняется и развивается сама. Это обуславливает профессиональный характер ее оценивания, определяет соответствующие требования к организации и проведению процедур оценивания, предъявляет высокие требования к уровню профессиональной компетентности субъекта, производящего оценивание.
Разновидностью оценки является экспертная оценка. Понятие «экспертная оценка» широко применяется при оценивании условий, особенностей и результатов процессов в социальных системах, к числу которых относится образовательная организация. Большой энциклопедический словарь определяет экспертные оценки как «количественные и (или) порядковые оценки процессов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению. Основываются на суждениях специалистов» [22].
Экспертное оценивание - процедура получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью последующего принятия решения (выбора) [136].
Экспертизу проводит эксперт - сведущее лицо в какой-либо области, обладающий специальными знаниями. Экспертизу следует отличать от консультирования, инспектирования, исследования. Экспертиза есть разновидность исследования, проводимого компетентными специалистами, как правило, независимыми от заказчика экспертизы. [71, с. 89-110]. В этом определении подчеркивается узкоспециализированный, профессиональный характер экспертизы. Независимый характер экспертизы обеспечивает высокую степень объективности полученного результата.
Выделяют две группы экспертных оценок: - Индивидуальные оценки - основаны на использовании мнения отдельных экспертов, независимых друг от друга. - Коллективные оценки - основаны на использовании коллективного мнения экспертов.
Совместное мнение обладает большей точностью, чем индивидуальное мнение каждого из специалистов. Данный метод применяют для получения количественных оценок качественных характеристик и свойств [136]. При оценке профессиональной деятельности коллектива школы мы считаем целесообразным использовать оба представленных варианта.
В настоящее время в системе образования процедура общественно-педагогической экспертизы (которая рассматривается как оценка представителями педагогической общественности) широко используются органами государственной власти для обсуждения проектов нормативных документов модернизации образования федерального уровня. Так обсуждению подлежали Методика оценки уровня квалификации педагогических работников (в ходе процедуры их аттестации), проект Профессионального стандарта педагога. Федеральный Закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Стандарты общего образования второго поколения обсуждались с привлечением широкой общественности (работники системы образования, родительская общественность, независимые организации и прочие).
Для настоящего исследования интерес представляет определение понятия «общественная экспертиза», представленное в Федеральном законе «Об основах общественного контроля в Российской Федерации» от 21 июля 2014 года № 212-ФЗ. Под общественной экспертизой в законе понимаются основанные на использовании специальных знаний и (или) опыта специалистов (курсив мой – И. А.) … анализ и оценка актов, проектов актов, решений, проектов решений, документов и других материалов, действий (бездействия) органов государственной власти, органов местного самоуправления, государственных и муниципальных организаций, иных органов и организаций, осуществляющих в соответствии с федеральными законами отдельные публичные полномочия, проверка соответствия таких актов, проектов актов, решений, проектов решений, документов и других материалов требованиям законодательства, а также проверка соблюдения прав и свобод человека и гражданина, прав и законных интересов общественных объединений и иных негосударственных некоммерческих организаций [133].
Научно-методическое обеспечение оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации
Основные характеристики экспертов по роли в системе образования:
1. Общекультурные (общегуманитарные) эксперты: гуманитарное образо вание и / или опыт работы в гуманитарной сфере. Личностные качества: личностная зрелость; порядочность, нравственная зрелость; креативность и эвристичность, готовность к открытиям и работе в новых для себя ситуациях; толерантность; способность к децентрации, видению ситуации с разных точек зрения; наблюдательность и восприимчивость; интуиция, «чутье» на проблемы; корректность, тактичность, деликатность; независимость, принципиальность, способность не поддаваться давлению людей, группы.
Коммуникативная компетентность предполагает уважение и внимательность к собеседнику, способность устанавливать контакт; способность слушать и слышать, эмпатию, владение искусством помощи собеседнику в высказывании своего мнения, способность адекватно выражать собственную позицию, коммуникативную гибкость и конструктивность, готовность разрешать межличностные проблемы, способность работать в «команде».
2. Профессиональные педагогические эксперты: педагогическое образова ние и / или опыт работы в сфере общего образования. Профессиональная подготовка: знание актуальной педагогической реальности, основных современных подходов, тенденций и инноваций в сфере образования, психологическая грамотность (знание основ психологии личности, психологии общения, педагогической психологии).
3. Профессиональные специальные эксперты (научные, управленческие): выс шее образование, ученая степень или опыт управленческой деятельности. Экспертная компетентность предполагает наличие навыков работы с педагогической информацией (сбор, обработка, анализ информации), опыта оценочной деятельности в сфере профессионально-педагогической, управленческой деятельности.
Управленческая компетентность предполагает наличие опыта руководящей работы в социальной сфере, в том числе в сфере образования), и / или разносторонний опыт работы в образовании в разных должностях в организациях одного или разных типов, в органах государственного и муниципального управления.
В результате участия в общественно-педагогической оценке субъектами образовательного процесса приобретается опыт экспертной деятельности, формируется экспертная компетентность, что ведет к повышению их активности при участии в организации жизнедеятельности классных коллективов и укреплению активной позиции к участию в жизни школы. Оценка здесь выступает как механизм «выращивания» партнеров общеобразовательной организации. Рисунок 3. Компетентностная модель субъектов оценивания Компетентностная модель субъектов оценивания представлена на рисунке 3. 111 Используемые на рисунке обозначения: 1. Руководители общеобразовательных организаций, специалисты органов управления образованием. 2. Методисты, ученые из всех сфер гуманитарного знания (в т. ч. часть родителей). 3. Руководители и специалисты организаций и учреждений – социальных партнеров школы.
Модель применяется на этапе отбора субъектов оценивания. Она позволяет определить возможную степень участия в оценочных процедурах того или иного субъекта оценивания, количество и уровень необходимой для него информации, позволяет отнести его к соответствующей категории субъектов для обеспечения их пропорционального представительства в процедуре оценивания.
В модели отражена принадлежность отдельных субъектов оценивания к той или иной категории возможных участников общественно-педагогической оценки. Если субъект относится только к одной из категорий, то его наименование расположено в границах соответствующего множества (например, педагоги организации и часть родителей). Если субъект оценивания обладает характеристиками одновременно нескольких категорий – сообществ (профессионально-педагогическое, профессионально-управленческое, общественные субъекты), то его наименование расположено в соответствующих пересечениях множеств. Так, например, руководители общеобразовательных организаций и специалисты органов управления образованием (1) одновременно принадлежат к числу профессионально – педагогических и профессионально-управленческих субъектов и обладают соответствующими профессиональными педагогическими и управленческими компетенциями.
Такие специалисты, как методисты, ученые из всех сфер гуманитарного знания (в том числе часть родителей) обладают широким кругом профессиональных и управленческих компетентностей и могут быть отнесены ко всем трем категориям субъектов оценивания.
Руководители и специалисты организаций и учреждений – социальных партнеров школы (3) относятся к категории общественных субъектов но, в то же время, руководители организаций и учреждений партнеров обладают специальными знаниями в сфере управления социальной организацией (не обязательно из сферы образования), что позволяет отнести часть их них к категории профессионально-управленческих субъектов. Также среди родителей некоторая часть является педагогами, обладающими профессиональными педагогическими компе-тентностями.
При этом, как видно из рисунка, все субъекты оценивания в равной степени должны обладать общекультурными (гуманитарными) компетентностями – это общее требование для всех.
Схема позволяет наглядно увидеть взаимодополняемость знаний различных субъектов (внешних и внутренних по отношению к школе) в процедуре общественно-педагогической оценки, максимально полно учесть их потенциальные возможности при оценке. Предметами общественно-педагогической оценки, раскрывающими различные аспекты деятельности и предоставляющими аналитический материал для работы экспертов, являются: 1. Анализ баз данных методического центра. 2. Анализ листов регистрации с методических мероприятий. 3. Анализ публикаций педагогов и руководителей организации. 4. Экспертиза проектов организации. 5. Материалы аттестации педагогов. 6. Анализ школьных локальных актов. 7. Участие во внутренних мероприятиях коллектива (педсовет, методсовет, заседания творческих проблемных групп, педагогических лабораторий и прочих форм организации методической и научно-исследовательской работы педагогов). 8. Участие в общегородских методических мероприятиях, проводимых на базе школы. 9. Посещение общешкольных конференций, публичных слушаний, родительских собраний, общешкольных мероприятий для родителей. 10. Анализ материалов официального сайта организации. 113 11. Беседы с директором, педагогами, другими работниками школы. 12. Экспертные опросы членов коллектива. В таблице 2 соотнесены эксперты и необходимый (и достаточный в соответствии с их уровнем профессиональной компетентности и возможностей получения необходимой информации) для оценочной работы перечень источников информации.
Опытно-поисковая работа и анализ ее результатов
Обработка анкет осуществлялась посредством определения среднего балла ответов всех участников по каждому показателю и определением сводного итогового балла по группе показателей. Ответы руководителя сравнивались со средним результатом анкетирования педагогов данной организации (высчитывалась медиана).
Обобщение результатов анкетирования педагогов, руководителей, и родителей обучающихся осуществлялось по показателям, приведенным в параграфе 2.1.
Обобщенные результаты анкетирования всех членов коллектива (по блоку самооценки) сравниваются со средним результатом оценки всеми педагогами уровня готовности своих коллег. Таким образом, определяется уровень субъективности оценочной деятельности педагогов, отождествления себя с коллективом.
Такой метод проведения исследования позволяет обеспечить его полную анонимность, что в ситуации работы с педагогическими коллективами постоянного состава позволяет уменьшить риски получения необъективных ответов в силу влияния на них различного рода субъективных психологических факторов.
По итогам исследования с использованием 2 блока показателей выявлено следующее. Способности к решительным действиям по внедрению инноваций выявили у себя оба руководителя. Способности учителей к развитию и саморазвитию выявлены в 70 % ответов педагогов ИШ -1 и в 50 % случаев в ОШ. Высокий уровень творческой активности выявлен в большинстве (75 %) ответов педагогов ИШ-1 и менее, чем в половине (42 %) ответов педагогов ОШ. Вероятно, что это связано с низким уровнем участия их в инновационных проектах школы, которые осуществляются пока несколькими творчески активными педагогами.
Уровень мотивированности членов школьного коллектива на качественный труд» тоже более высок в ИШ-1 (89 % против 68 %). Это связано скорее не с низким уровнем внутренней мотивации отдельных педагогов в ОШ, а с отсутствием в организации системы работы с педкадрами. Соответственно это является причиной выявления и более низкого коллективного уровня готовности к инновационной деятельности коллектива ОШ (34 % против 68 в ИШ-1), поскольку низок уровень сплоченности коллектива, у его членов нет понимания единой ответственности за результаты общей работы. Поэтому предсказуемы результаты распределения ролей в коллективе по отношению к инновациям – в ОШ 50 % педагогов работают в режиме стабильного функционирования и только 10 % считают себя ин-новаторами. В ИШ-1 к числу инноваторов причисляют себя 35 % педагогов. В то же время необходимо отметить, что число противников инноваций в организациях одинаково – около 10 %.
Высокий уровень готовности к социальному партнерству выявлен как в одной, так и в другой организации. Это связано с пониманием руководителями необходимости привлечения родителей в школу (в случае с ординарной школой – чтобы обеспечить набор контингента обучающихся в ситуации конкуренции с расположенными рядом образовательными организациями повышенного статуса, в случае гимназии – чтобы обеспечить дальнейшее поступательное инновационное развитие необходимо привлекать новые интеллектуальные и организационные ресурсы).
Влияние факторов-демотиваторов (в частности, уровень конфликтности в коллективе) в большей мере отмечено в ординарной школе, поскольку в коллективе более высокого уровня инновационного развития наработан большой опыт конструктивного сотрудничества и предотвращения конфликтов.
Авторитарный стиль управления с элементами демократического выявлен у обоих руководителей. Это является следствием существующих в системе образования многолетних устойчивых традиций жесткого управления.
Степень соответствия инновационной активности педагогов ОУ ожиданиям профессионально-педагогического сообщества (блок III), в том числе удов 164 летворенность самих педагогов ее уровнем и качеством, определялась при оценивании деятельности коллективов всех трех общеобразовательных организаций.
Данный критерий измеряется результатами внешней экспертной оценки качества результатов инновационной активности педагогов, представленных профессиональному сообществу города (продуктов профессиональной деятельности и результатов презентации педагогического опыта), а также удовлетворенностью членов коллектива уровнем и качеством результатов собственной профессиональной деятельности (самооценка). Экспертами при внешней оценке выступают члены профессионального педагогического сообщества – педагоги других организаций, руководители школ и органов управления образованием, методисты. Здесь оцениваются такие показатели, как: общей уровень мотивации педагогов школы на самообразование, уровень и качество результатов методической активности педагогов, уровень научно-методической активности членов коллектива; уровень развития педагогической и методической компетентности педагогов; степень активности и эффективности участия педагогов в мероприятиях городского и областного уровней; уровень взаимодействия членов коллектива между собой в ходе совместной образовательной деятельности; уровень методической активности молодых педагогов организации, их мотивация на профессиональный рост; наличие мер стимулирования, мотивации, поддержки методической активности педагогов в школе.
Оценивание проводилось на базе МБУ информационно-методического центра «Екатеринбургский Дом Учителя» автором настоящего исследования в должности заместителя директора. Использовался диагностический инструментарий, представленный в Приложении 2. «Формы работы городской методической службы как способы общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации».
Была проведена выборка информации за три года (2010, 2011, 2012 гг.) из баз данных городского методического центра по результатам участия членов коллективов исследуемых школ в методических мероприятиях городского, областного уровней (курсы повышения квалификации, методические мероприятия город 165 ских педагогических Ассоциаций, участие в конкурсах профессионального мастерства). Проанализированы материалы изданных за указанные три года Управлением образования города Екатеринбурга сборников инновационного опыта педагогов и школ города.
Анализ материалов методического центра показал систематичность участия педагогов инновационно-ориентированных школ в мероприятиях по распространению собственного методического опыта. При этом необходимо отметить, что участие в методической работе приобретает системный характер сообразно «жизненному циклу эффективного педагогического опыта». Суть его в том, что педагогические работники школ, работающих в инновационном режиме, планомерно и системно на протяжении нескольких лет повышают квалификацию по накопительной системе на курсах различной тематики, переходя от базового на профессиональный уровень. Полученные знания, примененные на практике, позволяют развивать профессиональную деятельность. Члены этих коллективов активно участвуют в конкурсах профессионального мастерства. Опыт участия дает положительные результаты – проходя многократную профессиональную экспертизу конкурсных жюри, представляемые педагогами материалы дорабатываются на практике и получают высокую оценку коллег на городском уровне. Победители городских конкурсов представляют свои разработки коллегам на городских мастер-классах, семинарах, фестивалях педагогических идей, представляют свои материалы для публикации в сборниках. Необходимо отметить, что, как правило, в каждой образовательной организации существует группа методически активных педагогов. Эти несколько педагогов, имеющих многолетний опыт инновационной деятельности, и являются постоянными участниками мероприятий городского уровня. Но если в инновационно активных школах свой опыт презентуют коллективы педагогов, то в школах, где инновационные процессы только набирают темп, это отдельные педагоги, которые принимают активное участие в мероприятиях только эпизодически, либо в роли слушателя.
