Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и анализ практики планирования опытно-экспериментальной работы в школе 18
1.1. Опытно-экспериментальная работа в школе как феномен педагогической практики и объект научного анализа 18
1.2. Опытно-экспериментальная работа в школе и ее планирование-состояние и проблемы 41
1.3. Теоретические представления о планировании опытно-экспериментальной работы в школе 63
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Модель обучения учителей планированию опытно-экспериментальной работы и ее экспериментальная проверка 85
2.1. Концептуальная модель обучения учителей планированию опытно-экспериментальной работы (в условиях СПК) 85
2.2. Экспериментальная система мер по обучению учителей планированию опытно-экспериментальной работы (в условиях СПК) 108
2.3. Экспериментальная проверка модели и системы мер по обучению учителей планированию опытно-экспериментальной работы: замысел, программа, результаты 128 Выводы по второй главе 149
Заключение 154
Список использованной литературы 159
Приложения 177
- Опытно-экспериментальная работа в школе как феномен педагогической практики и объект научного анализа
- Теоретические представления о планировании опытно-экспериментальной работы в школе
- Концептуальная модель обучения учителей планированию опытно-экспериментальной работы (в условиях СПК)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях перед обществом стоит задача принципиального изменения всей системы образования. Решение этой задачи может осуществляться только на основе идеологии развития. Для этого образование должно стать саморазвивающейся системой, имеющей внутренние механизмы непрерывного развития и способной к их запуску [46].
Основным механизмом такого развития является инновационная, в том числе опытно-экспериментальная, деятельность [47;50;51]. Как пишут Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, «перед государством и обществом стоит сложная задача в ходе партнерского сотрудничества экспериментально совершенствовать систему, характер, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров, стандарты образования и способы оценки их результативности, обеспечить высокий социальный и экономический статус педагога, «выращивать» новые формы практики» [26,с.8].
Массовый характер обновления российской школы в конце 80-х - 90-х гг. XX века путем модернизации содержания образования, педагогических технологий связан с широким распространением опьтгно-экспериментальной работы (далее - ОЭР), выступающей в качестве средства разработки и освоения новшеств и одного из действенных механизмов развития школы.
Пытаясь ответить на вопрос: "Чему и как учить в новых условиях?", учителя все чаще обращаются к экспериментированию. Специфика ОЭР в школе состоит в том, что ее цель рождается не в системе научного исследования, а в ходе практической педагогической деятельности, чаще всего как следствие ее недостаточной эффективности. ОЭР ориентируется на совершенствование педагогической практики. Задачей экспериментирования здесь является не столько получение нового знания, сколько изучение эффективности того или иного нововведения (т.е. оценки новшества на предмет его реализуемости) и практическое освоение этого нововведения. Такой эксперимент должен прежде всего отвечать на вопросы: "Следует ли переходить к нововведению?", "Какие именно изменения необходимо внести?", "При каких условиях данное нововведение может быть успешным?"
ОЭР в школе важна потому, что с ее помощью можно определить положительные и
отрицательные стороны конкретного новшества, условия его успешного применения. Прежде чем освоить, внедрить новшество, (что является сутью всякой инновации), необходимо его доказательно оценить. В этом и состоит основное назначение эксперимента.
Большой размах ОЭР в школах и достижения благодаря ей некоторых положительных результатов (появление многообразия образовательных программ; разработка учителями новых оригинальных курсов и новых технологий обучения, воспитания, развития; расширение возможностей для развития индивидуальных способностей учащихся и т.д.) не привели к радикальному улучшению качества образования. Как показывает анализ, в практике ОЭР существует ряд проблем, мешающих ее улучшению: исчезновение или ослабление мотивации учащихся к учебной деятельности и снижение их познавательных интересов, низкий уровень обученности в некоторых экспериментальных классах, неучастие учащихся этих классов в олимпиадах, исследовательской работе, рост отсева учащихся из экспериментальных классов, (что в ряде случаев ведет к отсеву из школы и росту детской безнадзорности), рост количества и усложнения учебного материала, значительные ежедневные перегрузки учащихся.
В большинстве случаев усилия учителей-экспериментаторов направлены на разработку и освоение нового содержания образования, что нередко ведет к нарушению межпредметных связей, нестыковке учебных программ и их перегрузке. Значительно меньше распространена ОЭР в области новых педагогических технологий, организации образовательного процесса, в системе воспитательной работы. Большинство экспериментов носит локальный характер, не оказывая глубокого влияния на образовательный процесс, при этом отдельные эксперименты слабо связаны между собой. ОЭР в школе нередко вообще не приводит к качественно новым результатам и, как правило, не обеспечивает выхода какой-либо научно-методической продукции. Кроме того, следует отметить, что подавляющее большинство начинаний, называемых "экспериментом в школе", не обладает существенными признаками эксперимента. Так, экспериментом нередко называют улучшения, целесообразность которых очевидна сама по себе, а также любые пробы и ошибки.
Данные проблемы практики ОЭР обусловлены недостатками процесса экспериментирования в школе: отсутствием тщательного анализа и выявления главных проблем образовательного процесса, требующих разрешения; отсутствием выявления и формули-
ровки противоречий, которые нуждаются в ликвидации. Тема ОЭР зачастую избирается учителем произвольно, без анализа собственных проблем и проблем школы, исходя только из модных направлений. Превращение ОЭР в модное занятие и стремление не отстать от моды привели к тому, что экспериментировать хотят очень многие, в то время как компетентно организовать и провести эксперимент в школе умеет, естественно, далеко не каждый учитель. Нередко внедрение новшеств превращается в самоцель, и тогда популярным становится девиз: "не столько лучше, сколько иначе". При этом отдельные новшества по результатам могут быть даже хуже своих предшественников. Новое средство - далеко не всегда эффективное средство, дающее положительный результат. Поэтому не все новшества следует автоматически считать полезными, положительными.
В процессе ОЭР нередко отсутствует предварительное изучение вопроса в теории и практике; не выдвигаются конкретные операциональные цели, не формулируются критерии их достижения; редко осуществляется прогноз потерь, не продумываются способы их компенсации. Эксперименты нередко безразмерны, носят фрагментарный характер, не разрабатываются методы и средства ОЭР, выбор их осуществляется произвольно. Наблюдается стихийность действий учителей в ходе ОЭР, отсутствие или формальное отслеживание хода и результатов ОЭР. Подведение итогов ОЭР происходит формально, без соотнесения полученных результатов с планируемыми дли не осуществляется вообще.
В ходе анализа результатов ОЭР в школе нами был сделан вывод: улучшение качества и эффективности ОЭР невозможно без специального планирования этой работы.
Для того, чтобы ОЭР была эффективной, необходимо заранее определить те конкретные результаты, которые будут получены в итоге, выяснить, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, разработать систему будущих действий. Все это нужно сделать до того, как начнется реальная деятельность. Такое моделирование будущей деятельности и есть планирование.
Планирование ОЭР способно существенно уменьшить вероятность ее негативных последствий. На основе планирования происходит упорядочивание работы, сосредотачивается внимание на ее главных целях, определяется рациональный подход к их достижению, определяются требования к процессу и результатам ОЭР, критерии и показатели ее оценки. Если удастся добиться высокой культуры планирования ОЭР в школе, это значительно об-
легчит отслеживание, а в дальнейшем - экспертизу хода и результатов эксперимента путем сопоставления реального процесса ОЭР и его результатов с предварительно составленной программой. Умение разработать программу является важнейшим показателем культуры ОЭР учителя.
Между тем, в существующей практике планирования ОЭР имеются серьезные проблемы: в подавляющем большинстве случаев у учителей-экспериментаторов отсутствует программа ОЭР; в имеющихся у учителей программах редко грамотно обосновывается выбор темы ОЭР, ее актуальность и практическая значимость. Программы ОЭР в большинстве случаев не носят целевого характера, качество определения целей, задач, ожидаемых результатов является низким, а критерии их оценки отсутствуют. К недостаткам программ ОЭР следует отнести также отсутствие прогноза возможных негативных последствий, без которого нельзя предусмотреть и средства их компенсации; очень часто в программах ОЭР отсутствует гипотеза эксперимента либо она сформулирована так, что не требует доказательств; в программах ОЭР учителей недостаточно обоснованы конкретные методы и средства ОЭР, нередко они вообще отсутствуют. Зачастую в программах отсутствует описание необходимого ресурсного обеспечения ОЭР. К серьезным недостаткам программ следует отнести отсутствие в них отражения хода ОЭР, без чего процесс экспериментирования становится затруднительным, так как он из целостного процесса превращается в эпизодические действия, не всегда связанные между собой, неуправляемые и неконтролируемые.
Эти проблемы вызваны, в свою очередь, недостатками процесса планирования ОЭР:
В ходе планирования учителем своей ОЭР сплошь и рядом не осуществляется анализ ситуации, в которой происходит ОЭР, и прогноз тенденций ее изменения.
При планировании ОЭР учитель редко осуществляет анализ своих возможностей, уровня своих достижений.
Как правило, при планировании не осуществляется глубокий анализ конкретных проблем, возникающих в практике учителя, на преодоление которых.и направлена ОЭР.
Выбор учителем целей своей ОЭР происходит без определения характеристик планируемого результата таким образом, чтобы можно было сравнить его с реальным результатом. Не фиксируется время и критерии достижения цели. Чаще всего цели отождествляются учителем с потребностями, намерениями. По существу, в процессе планирования
ОЭР отсутствует целеполагание.
Определение задач ОЭР нередко происходит формально, без соотнесения с этапами и промежуточными результатами ОЭР.
Зачастую не прогнозируются возможные негативные последствия, отрицательные результаты ОЭР и способы их компенсации.
Выбор средств и методов ОЭР часто осуществляется произвольно, без учета поставленных задач. Нередко при планировании ОЭР учителя вообще не задумываются над средствами и методами.
Сплошь и рядом не разрабатывается последовательность действий в ходе ОЭР: не продумываются сроки начала и окончания отдельных этапов работы, содержание работы, необходимое обеспечение, ожидаемые в конце каждого этапа результаты, способы их контроля и фиксации.
Таким образом, в практике ОЭР не обеспечивается и упускается важнейший фактор повышения ее результативности - качественное предварительное планирование. Причины низкого качества планирования ОЭР на уровне конкретного субъекта - учителя, связаны с отсутствием теоретических знаний о сущности планирования ОЭР и методике его проведения; отсутствием практических навьжов планирования ОЭР; слабым развитием мотивации планирования ОЭР. Эти причины, в свою очередь, обусловлены причинами внешнего по отношению к учителю, объективного характера - отсутствием специального обучения планированию ОЭР и отсутствием научно-методического обеспечения такого обучения.
Неподготовленность многих учителей-экспериментаторов к эффективному планированию своей ОЭР есть следствие того, что развитию этого умения не уделяют внимания ни в вузе, ни в системе повышения квалификации (далее - СПК). В связи с этим вопрос обучения учителей планированию ОЭР становится актуальной проблемой исследования и первоочередной задачей практики. Важная роль в решении данной проблемы может и должна принадлежать системе повышения квалификации. Понимание значимости разработки проблемы обучения учителей планированию ОЭР связано с представлением о неэффективности существующего обучения учителей-экспериментаторов и его концептуального обеспечения и с вытекающей отсюда потребностью в создании концептуальной модели такого обучения в СПК.
При разработке данной модели мы исходили из предположения, что:
Процесс создания новой практики образования через ОЭР будет продолжаться.
Потребность учителей в проведении ОЭР сохранится.
Ориентация на планирование ОЭР усилится.
Таким образом, социальная значимость и актуальность исследования, безусловно, имеет место постольку, поскольку повышение результативности ОЭР создает новые возможности для развития школы. Обучение учителей планированию ОЭР будет способствовать более согласованному движению школы по пути развития, достижению реальных и социально значимых целей обновления российского образования.
Актуальность исследования для практики школ обусловлена значительным размахом ОЭР в школах, объективной необходимостью повышения результативности ОЭР в условиях перехода школ в режим развития, неэффективностью современной практики ОЭР, превращением непродуманной, нерезультативной ОЭР в фактор торможения инновационных процессов в школе, объективной сложностью ОЭР и ее планирования, растущим осознанием со стороны учителей потребности в обучении планированию ОЭР.
Актуальность исследования для практики СПК обусловлена потребностью СПК в создании концептуальных основ обучения учителей планированию ОЭР в школе и неразработанностью соответствующих идей, теорий, ориентированных на обеспечение готовности учителей к планированию ОЭР.
Анализ практики обучения слушателей учреждений повышения квалификации показывает, что существующий в СПК учебный процесс характеризуется рядом противоречий:
- между ориентацией учителей на проведение ОЭР в школе и недостаточной ориентацией курсового обучения в СПК на соответствующую подготовку;
- между необходимостью обучения учителей планированию ОЭР и недостаточной разработанностью системы такого обучения в СПК.
Эти противоречия значительно усиливаются из-за отсутствия научного обоснования сущности и содержания ОЭР в школе, ее планирования; совокупности знаний и умений, необходимых и достаточных учителям для качественного планирования ОЭР; системы мер по обучению учителей планированию ОЭР.
Из установленных противоречий вытекает проблема - каким образом обеспечить
готовность учителей к планированию ОЭР в условиях СПК?
В научной литературе сложились определенные теоретико-методологические предпосылки для постановки и изучения проблемы экспериментирования в школе. В ряде работ рассмотрены сущность и содержание эксперимента как метода научного исследования (В.В.Быков, О.Зих, Б.Я.Пахомов, М.А.Храмович и др.), методологические проблемы естественнонаучного эксперимента (А.В.Ахутин, Г.Герц, П.Е.Сивоконь и др.), особенности социального и гуманитарного эксперимента (А.В.Винокур, Р.М.Жуйкова, А.П.Куприян, Д.Кэмпбелл, Р.В.Рывкина, САЛцкевич и др.), технология планирования научного эксперимента (Т.И.Голикова, Д.Кэмпбелл, В.В .Налимов, Ч.Хикс и др.), методология научного педагогического эксперимента (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, А.АКыверялг, В.И.Петрова, А.И.Пискунов, Я.Скалкова, М.Н.Скаткин, .Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.), сущность формирующего эксперимента (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов и др.), организация и проведение ОЭР в школе (В.И.Загвязинский, А.Ф.Лазурский, А.М.Моисеев, А.М.Новиков, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, В.Ф.Шаталов и др.).
Общие подходы к планированию деятельности освещали в своих работах Р.Акофф, В.Г.Афанасьев, Г.Бенвенисте, У.Кинг, Д.Клиланд, Г.Кунц, В.СЛазарев, С.О'Доннел, А.Д.Холл и др.
В научной литературе имеются также значительные наработки по проблеме развития школы как инновационного процесса, которые позволяют учителям определить место и роль своей опытно-экспериментальной деятельности (В.С.Лазарев, А.В.Лоренсов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики и др.). Исследуя сущность и содержание ОЭР в школе, мы опирались на выводы и положения, изложенные в работах по общим основам педагогической инноватики (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, СДЛоляков, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.), по социальным проблемам инноватики (А.И.Пригожин и др.).
При обосновании положения о готовности учителей к планированию ОЭР мы опирались на исследования психолого-педагогических проблем готовности к профессиональной деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.К.Маркова, ВА.Сластенин, В.ДШадриков и др.).
При разработке исходных позиций диссертационного исследования мы опирались на издания по проблемам непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, П.В.Худоминский и др.), проектированию инновационных моделей педагогического процесса в системе последипломного образования (В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, И.Я.Каплунович, Э.М.Никитин, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.), принципам отбора содержания, форм и методов обучения в системе повышения квалификации (Ю.Вооглайд, Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Тонконогая и др.), развитию исследовательских умений педагогов в СПК (Л.Л.Горбунова, В.В.Краевский, Л.М.Кустов, Е.М.Муравьев, Г.С.Сухобская и др.), повышению квалификации педагогов-экспериментаторов (Ф.С.Ковкина, О.С.Орлов и др.).
Однако обучение учителей планированию ОЭР (в условиях СПК) не выделялось в качестве специального предмета исследования. Все это определяет актуальность для науки темы диссертационного исследования: «Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы».
Объект исследования: планирование ОЭР в школе.
Предмет исследования: обучение учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).
Задачи исследования:
Провести анализ имеющихся научных представлений о сущности и содержании ОЭР в школе.
Провести анализ состояния и проблем ОЭР в школе и ее планирования.
Выявить и сформулировать научные представления о планировании ОЭР в школе.
Разработать и обосновать концептуальную модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).
Определить соответствующую концептуальной модели экспериментальную систему мер по формированию у учителей готовности к планированию ОЭР в процессе обучения в СПК.
Провести экспериментальную проверку предложенных модели и системы мер, определить условия и границы их эффективного использования.
Гипотеза исследования: обучение учителей планированию ОЭР будет эффективным, если:
выявить и научно обосновать совокупность знаний и умений, необходимых и достаточных учителям для планирования ОЭР: знания об эксперименте как методе научного исследования, о сущности понятий «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная работа в школе»; об этапах подготовки и проведения ОЭР; методах и средствах ОЭР; составе и структуре программы ОЭР; условиях эффективного проведения ОЭР; умения выбирать проблему и тему для ОЭР; определять объект и предмет исследования; формулировать цель ОЭР и задачи каждого ее этапа; выбирать критерии оценки ожидаемых результатов; разрабатывать гипотезу ОЭР; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки; прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию; планировать последовательность действий в ходе ОЭР; проводить экспертизу программы ОЭР;
в основу процесса обучения учителей планированию ОЭР положить следующую систему мер:
ввести в процесс обучения специальную ориентацию учителей на овладение планированием ОЭР (постановку перед слушателями курсов задачи овладения планированием ОЭР);
применять диагностику готовности учителей к планированию ОЭР при их обучении;
ввести в содержание обучения спецкурс «Методика планирования ОЭР в школе», основанный на современных научных взглядах на сущность и предназначение ОЭР в школе и учитывающий типичные затруднения учителей в планировании ОЭР;
ориентировать формы и методы обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР;
реализовывать поэтапный (в несколько сессий) процесс обучения, включающий период практической деятельности учителей в школе;
- предусмотреть оформление и защиту каждым учителем конкретной программы
ОЭР в итоге обучения на курсах, ее оценку по выработанным критериям.
Методологической основой исследования являются: программно-целевой подход,
ориентирующий на разработку будущего состояния системы с учетом намеченных целей и комплекса мероприятий по их осуществлению; комплексный подход к изучению объекта исследования, ориентирующий на рассмотрение процесса повышения квалификации как целостного, все элементы которого взаимообуславливают друг друга; основные положения концепции повышения квалификации педагогических кадров, нацеливающей на непрерывное повышение квалификации педагогов в течение всей жизни; методология научного педагогического эксперимента, которая позволяет обосновать сущность и содержание ОЭР в школе; учение о единстве теории и практики в процессе человеческого познания; принципы единства сознания и деятельности.
По нашему мнению, эти подходы обеспечивают адекватность понимания планирования ОЭР в школе и эффективность обучения учителей такому планированию (в условиях СПК).
При разработке теоретических основ исследования мы опирались на концепцию формирующего эксперимента в образовании В.В.Давыдова, позволяющую рассматривать эксперимент как средство и механизм развития практики; на концепцию ОЭР в школе В.И.Загвязинского, позволяющую рассматривать ОЭР в школе как формирующий эксперимент, нацеленный на создание новых образцов педагогической практики; на идеи программного подхода к ОЭР в школе М.М.Поташника, требующие проведения ОЭР на основе предварительно разработанной программы; на современные подходы к решению проблем развития школы, разработанные В.С.Лазаревым, А.В.Лоренсовым, А.М.Моисеевым, М.М.Поташником, О.Г.Хомерики и раскрывающие развитие школы как процесс освоения новшеств.
Эмпирической основой исследования служили: непосредственный опыт работы автора по обучению учителей планированию ОЭР в Кемеровском областном ИУУ и гимназии № 22 города Белово Кемеровской области, наблюдение и экспертная оценка процесса и результатов ОЭР в школах области, а также эмпирические оценки, содержащиеся в публикациях в научной литературе и периодической печати.
Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативных документов СПК;
проблемно-ориентированный анализ состояния практики ОЭР в школе и ее планирования; социологические методы (беседы индивидуальные и групповые, анкетирование, интервьюирование); методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью учителей-экспериментаторов, изучение и анализ продуктов их деятельности; педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.
Выбор методов исследования осуществлялся на основе их адекватности цели, задачам и предмету исследования.
Исследование проводилось в 1994-1998 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап (1994-1995 гг.) - поисковый. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирических данных по проблеме. Применялись методы исследования: устные и письменные опросы с целью выявления затруднений учителей в проведении ОЭР в школе и их причин; наблюдение за деятельностью учителей-экспериментаторов для уточнения типичных затруднений в проведении ОЭР; экспертная оценка практики ОЭР в школах.
Второй этап (1995-1996 гг.) - аналитический. Осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определение его цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов. Были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы, что позволило выявить имеющиеся научные представления о сущности, содержании ОЭР в школе и ее планировании; наблюдение, опросы, изучение и анализ документации учителей-экспериментаторов, проблемно-ориентированный анализ практики ОЭР в школе, что позволило выявить состояние и проблемы практики планирования ОЭР в школе, выяснить затруднения учителей в планировании ОЭР и их причины, установить фактическое состояние готовности учителей к планированию ОЭР; анализ нормативных, методических и учебно-программных документов СПК, беседы с методистами областного ИУУ, что позволило выявить недостатки обучения учителей в СПК планированию ОЭР.
Третий этап (1996-1997 гг.) - экспериментальный. Разработка концептуальной модели обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК); определение экспериментальной системы мер по формированию у учителей готовности к планированию ОЭР;
разработка критериев оценки процесса и результата обучения; экспериментальная проверка модели и системы мер. Использовались методы исследования: анкетирование, экспертная оценка, анализ и оценка программ ОЭР (при их наличии) для выявления исходного и итогового уровней готовности к планированию; формирующий эксперимент для установления характера влияния модели и системы мер на уровни готовности учителей к планированию ОЭР; анализ результатов формирующего эксперимента для выявления условий и границ эффективности модели и системы мер.
Четвертый этап (1997-1998 гг.) - заключительный. Осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, теоретическая интерпретация выводов, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Уточнено представление о понятийном аппарате, необходимом для обучения учителей планированию ОЭР (понятия «ОЭР в школе», «планирование ОЭР», «программа ОЭР»). Определена сущность ОЭР в школе как по преимуществу формирующего эксперимента, преследующего целью создание новой педагогической практики.
Выявлены проблемы практики планирования ОЭР в школе (отсутствие анализа ситуации при планировании; отсутствие выявления конкретных проблем, на преодоление которых направлена ОЭР; отсутствие целеполагания; отсутствие прогноза возможных негативных последствий ОЭР и способов их компенсации; произвольный выбор средств и методов ОЭР; отсутствие разработки последовательности действий в ходе ОЭР) и установлены причины низкого качества планирования ОЭР на уровне конкретного субъекта - учителя (отсутствие теоретических знаний о сущности планирования ОЭР и методике его проведения; отсутствие практических навыков планирования ОЭР; слабое развитие мотивации к планированию ОЭР).
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены концептуальная модель и система мер по обучению учителей планированию ОЭР (в условиях СІЖ).
В концептуальной модели обучения учителей планированию ОЭР исходным материалом выступают типичные затруднения учителей в планировании ОЭР; целью обучения является развитие умений учителей, связанных с планированием ОЭР; в качестве содержания обучения выбран разработанный нами спецкурс «Методика планирования ОЭР в шко-
ле»; ведущими выступают группы методов обучения: методы, направленные на совершенствование теоретических основ ОЭР и методы, направленные на формирование умений и навыков планирования; используются разнообразные формы учебных занятий: лекции, семинары, практические занятия, индивидуальные и групповые консультации; результатом обучения является готовность учителей к планированию ОЭР.
Экспериментальная система мер по обучению учителей планированию ОЭР, разработанная на основе концептуальной модели обучения, включает в себя следующие компоненты: постановку перед слушателями курсов задачи овладения планированием ОЭР; проведение диагностики знаний и умений учителей при обучении их планированию ОЭР; введение в содержание обучения спецкурса «Методика планирования ОЭР в школе»; ориентирование форм и методов обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР; реализацию поэтапного (в несколько сессий) процесса обучения, включающего период практической деятельности учителей в школе; оформление и защиту каждым учителем конкретной программы ОЭР в итоге обучения на курсах, ее оценку по выработанным критериям.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК), включающее учебно-тематический план, программу спецкурса «Методика планирования ОЭР в школе», дидактические средства (анкеты, памятки, видеофрагменты, словарь учителя-экспериментатора), методические рекомендации, обеспечивающие эффективность обучения; создано учебно-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации «Культура опытно-экспериментальной работы учителя», предназначенное помочь учителю в процессе его обучения в СПК овладеть планированием ОЭР.
На защиту выносятся:
1) концептуальная модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК), основанная на анализе практики обучения учителей-экспериментаторов ОЭР и ее планированию и включающая в себя совокупность принципов, требуемых свойств, целей, задач, содержания, методов и средств обучения, критериев оценки процесса и результата обучения.
положение о планировании ОЭР как целенаправленном и управляемом процессе разработки программы ОЭР, включающем: анализ эффективности деятельности учителя в контексте образовательной ситуации, выявление проблем этой деятельности, целеполага-ние и определение того, что, когда, как и с помощью каких средств должно быть сделано для достижения цели.
положение о готовности учителей к планированию ОЭР как желаемом результате эффективного обучения планированию в условиях СПК и модельные представления о сущности и содержании готовности учителей к планированию ОЭР, согласно которым в ее составе выделяются следующие компоненты:
ценностно-мировоззренческий (оценка значимости планирования, его роли в подготовке и организации ОЭР; убежденность в необходимости планирования ОЭР; принятие на себя ответственности за конечные результаты; ориентация при выборе темы ОЭР на решение конкретных проблем практики);
мотивационный (проявление интереса к планированию ОЭР, потребность в его качественном осуществлении, стремление добиться успеха при реализации программы).
информационный (знания об эксперименте как методе научного исследования, сущности понятий «педагогический эксперимент», «ОЭР в школе», этапов подготовки и проведения ОЭР, методов и средств ОЭР, структуры программы ОЭР, условий эффективного проведения ОЭР);
технологический (умения анализировать ситуацию, в которой планируется проведение ОЭР, выявлять проблемы практики и выбирать тему для ОЭР; определять объект и предмет исследования; формулировать цель ОЭР и задачи каждого ее этапа; выбирать критерии оценки ожидаемых результатов; разрабатывать гипотезу ОЭР; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки; прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию; планировать последовательность действий в ходе ОЭР; проводить экспертизу программы ОЭР).
Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечены использованием положений современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом прак-
тики ОЭР в школе и ее планирования; экспериментальной проверкой концептуальной модели и системы мер; сочетанием качественного и количественного анализа данных; подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем докладов и выступлений на Всероссийских и областных научно-практических конференциях и семинарах («Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях» - Кемерово, 1995 г.; «Актуальные проблемы управления развивающейся школой» -Кемерово, 1996; «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» - Кемерово, 1996; «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» - Кемерово, 1997; «Инновационные процессы в современной школе» - Кемерово, 1997; «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы»- Москва, 1998), в ходе обсуждения на заседаниях кафедры содержания образования Кемеровского областного ИУУ, на всех видах курсового обучения учителей-экспериментаторов в период с, 1994 по 1998 годы. Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях автора в научной печати и газете учителей Кузбасса «Педагогический поиск», использовались при разработке и реализации Программы развития системы образования Кемеровской области на 1996-1998 годы.
В настоящее время результаты исследования внедрены в практику работы Кемеровского областного ИУУ и гимназии № 22 города Белово Кемеровской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Опытно-экспериментальная работа в школе как феномен педагогической практики и объект научного анализа
Среди многообразных проблем современной образовательной ситуации одной из актуальных и дискуссионных является проблема проведения ОЭР в школе. Экспериментальная работа по поиску новых форм и методов обучения проводилась в школах России еще во второй половине XIX века [39]. В период, предшествовавший нынешнему реформированию образования, ОЭР в школе не получила широкого распространения и была сосредоточена в небольшом количестве образовательных учреждений. Однако в последние годы в нашей стране уделяется особенно большое внимание этой проблеме, наблюдается стремительное развитие интереса учителей к проведению ОЭР. Это явление говорит об осознании учителями необходимости коренных преобразований в школе.
Психолого-педагогическая наука поддержала процесс развития ОЭР в образовательных учреждениях. Так, в 1991 году вышла книга «Эксперимент в школе: организация и управление» [225]. В течение последних лет опубликовано еще несколько работ, посвященных вопросам ОЭР в школе [64;136;144;221;22б]. Однако практика школьного экспериментирования, по существу, слабо опирается на теорию, учителя не готовы к проведению ОЭР, не обладают необходимыми знаниями и навыками, что требует организации специальных исследований в этой области.
Предлагаемый нами подход к пониманию данной проблемы является попыткой внести вклад в изучение сущности и содержания школьного эксперимента.
Понятие «ОЭР в школе» следует рассматривать в контексте более широкого круга понятий. С одной стороны, базовыми для него являются понятия «научный эксперимент», «социальный эксперимент», «педагогический эксперимент». С другой стороны, ОЭР является основным содержанием такого режима жизнедеятельности школы как развитие. Управляемое развитие школы мы рассматриваем вслед за B.C. Лазаревым, А.В. Лоренсовым, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, О.Г. Хомерики как инновационный процесс [110;120;200;202;207]. Таким образом, ОЭР - неотъемлемая часть инновационного процесса, поэтому для нашей работы важно рассмотрение таких понятий как «новшество», «инновация», «инновационный процесс».
В связи с этим в данном параграфе работы предстоит ответить на следующие вопросы: 1. Что есть научный эксперимент? Для чего он служит и когда применяется? 2. Что есть педагогический эксперимент? Каковы его особенности? 3. Что такое опытно-экспериментальная работа в школе? В чем ее сущность?
Основными для нашего исследования являются понятия «новшество», «инновация», «научный эксперимент», «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная работа». Несмотря на частое их употребление нельзя утверждать, что их понимание учителями однозначно. Поэтому целесообразно начать исследование проблематики школьного эксперимента с уточнения значения этих понятий.
Понятие «новшество» и «нововведение (инновация)» находятся в сравнительно более благоприятном положении, хотя и они не так просты, как это может показаться на первый взгляд. В трактовке данных понятий мы опираемся на работы В.И. Загвязинского [62], А.Я. Наина [127], С.Д. Полякова [159], А.И. Пригожина [166], О.Г. Хомерики [208], Н.Р. Юсуфбековой [228;229]. Под новшеством понимается новое средство, за счет которого ожидается получение предполагаемого результата (учебная программа, учебник, метод, технология, методика и т.п.). Нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы (новшества). Иначе говоря, инновация есть процесс освоения новшества. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачи развития школы.
Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Именно через инновационные процессы осуществляется развитие школы, когда новые задачи, условия школы требуют нового содержания образования и технологий обучения. Развитие современной школы связано с созданием новой практики образования, а это требует организации и проведения5 ОЭР [46;53;56;225].
Поскольку базовым для определения понятия школьного эксперимента является понятие «научный эксперимент», рассмотрим сначала подходы к определению этого понятия. Следует подчеркнуть, что эти подходы очень разнообразны.
На основе анализа этих определений можно выделить сущность эксперимента как метода, которая заключается в следующем: 1) искусственное отделение изучаемого явления от других и постановка его в определенные условия; 2) целенаправленное изменение условий воздействия на испытуемых; 3) установление неслучайной зависимости между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами; 4) повторяемость отдельных изучаемых явлений в тех же условиях.
При любом подходе к определению устойчиво сохраняется ряд признаков понятия «научный эксперимент», а именно: преднамеренность, подготовленность; опора на теорию вопроса; целенаправленность; наличие четко сформулированной гипотезы; объективность (или по крайней мере, стремление к максимально возможной объективности); контролируемость; доказательность; управляемость; четкая фиксация исследуемых факторов, условий, воздействий; измеримость; воспроизводимость результатов; наличие неопределенности, риска.
Выделенные существенные признаки интересующего нас понятия позволяют сформулировать определение научного эксперимента следующим образом. Под экспериментом в науке понимается предварительно подготовленное на основании гипотезы исследование объекта с целью изучения интересующей нас связи явлений в строго контролируемых и управляемых условиях, позволяющих наблюдать, четко фиксировать исследуемые явления и воспроизводить их каждый раз при повторении этих условий.
Данное определение представляется достаточным в плане теоретического описания сущности и содержания научного эксперимента.
Для чего служит и когда применяется научный эксперимент? Назначение эксперимента - не пассивное наблюдение и регистрация фактов, а активное исследование явлений действительности посредством их изменения, преобразования. С помощью эксперимента наука не только объясняет явления, но и непосредственно овладевает ими, проникая в сущность процессов и явлений. Эксперимент позволяет осуществлять проверку правильности научных выводов и открытий новых закономерностей. Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение.
Теоретические представления о планировании опытно-экспериментальной работы в школе
В предыдущем параграфе были охарактеризованы итоги исследования проблем планирования ОЭР в школе и их причин. В процессе анализа практики ОЭР мы пришли к выводу, что учителя в целом не готовы к планированию этой работы. Для обучения учителей планированию ОЭР необходимо вначале создать концептуальную модель такого обучения, результатом которого явилась бы готовность учителя к планированию ОЭР. В свою очередь, такую готовность можно будет описывать (и формировать) только в том случае, если удастся сформулировать четкое и ясное представление о сущности и назначении планирования вообще и планирования ОЭР в частности, о преимуществах и ограничениях планирования, о требованиях к субъекту планирования, об объекте и цели планирования; если удастся охарактеризовать процесс планирования ОЭР и его основной продукт - программу ОЭР, выделить условия эффективности планирования ОЭР в школе.
Назначение данного параграфа состоит в выявлении теоретических представлений о планировании ОЭР в школе, которые создадут основания для разработки структуры и содержания готовности учителей к планированию ОЭР как желаемого результата обучения.
Как показано в предыдущем параграфе, качество ОЭР в школе продолжает оставаться невысоким. Было установлено, что особая роль в повышении качества ОЭР принадлежит ее планированию. Для того, чтобы ОЭР была эффективной, необходимо заранее определить те конкретные результаты, которые будут получены в итоге, выяснить, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, разработать систему будущих действий. Все это нужно сделать до того, как начнется реальная деятельность. Такое моделирование будущей деятельности и есть планирование [200]. В ОЭР невозможно обойтись без планирования, поскольку надо скоординировать множество компонентов учебно-воспитательного процесса, согласовать действия многих людей. Следует поддержать мнение Б.С. Гершунского о том, что, чем конкретнее и качественнее будет спланирована ОЭР, тем более четкими будут действия учителя [44].
Прежде чем рассматривать планирование ОЭР в школе, мы считаем целесообразным изучить подходы различных авторов к определению понятия планирования в широком смысле. В литературе встречаются разнообразные подходы к определению этого понятия.
Р. Акофф определяет планирование как «процесс заблаговременного принятия и оценки взаимосвязанной совокупности решений в ситуации, когда предполагается, что желаемое состояние в будущем вряд ли наступит, если не принять специальных мер, и что, приняв соответствующие меры, можно увеличить вероятность благоприятного исхода» [4, с. 17]. По мнению М. X. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури планирование - это «процесс выбора целей и решений, необходимых для их достижения» [118, с. 690]. Г. Кунц и С. О Доннел трактуют планирование как «принятие заранее решения о том, что делать, когда делать и кто будет делать» [102, с. 147]. Г. Бенвенисте считает, что «планирование - это процесс, в результате которого идеи превращаются в действия» [22, с. 17]. А. Д. Холл определяет планирование как «установление того, что надо сделать» [206, с. 87]. Все эти определения позволили обогатить наше понимание планирования. В одних определениях ценен упор на выбор целей, в других - на разработку планов действий.
Мы понимаем под планированием ,в широком смысле процесс, включающий не только собственно целеполагание и разработку планов действий, но и анализ и прогнозирование внутренней и внешней среды, потребностей и возможностей субъекта планирования.
Считаем необходимым подчеркнуть, что для планирования, рассматриваемого в нашем исследовании, характерна следующая существенная особенность: речь идет не о коллективном, а об индивидуальном планировании, т. е. о планировании своей собственной деятельности, а не деятельности других людей (как в исследованиях по проблемам социального управления).
Как подчеркивает большинство исследователей, сущность планирования сводится к поиску ответов на три основных вопроса: 1. Каково нынешнее состояние планируемой системы?-2. Какой она должна стать в будущем? 3. Что и как следует сделать, чтобы добиться поставленных целей?
Планирование конкретно очерчивает перспективы развития той или иной системы, делает их зримыми. Многие исследователи указывают на сильную положительную взаимосвязь между планированием и успехом деятельности [4;22;80;82;123].
В чем назначение планирования деятельности? Наиболее полно на этот вопрос отвечают в своей работе Г. Кунц и С. О Доннел [102]. По их мнению, назначение планирования заключается в том, чтобы устранить отрицательный эффект неопределенности и изменений будущего, сосредоточить внимание на главных целях деятельности, добиться экономичного функционирования и облегчить контроль. Конечно, одни только планы не обеспечат успеха. Нужны действия. Однако планы могут сосредоточить действия на определенных целях. «При отсутствии планов действия превратятся просто в беспорядочную деятельность, порождающую только хаос» [102, с. 149-150].
Особенно важным для нас является вопрос - в чем назначение планирования ОЭР в школе? Опираясь на работы Г. Бенвенисте [22], Г. Кунца, С. О Доннела [102], В.С.Лазарева [108; 109], мы определяем назначение планирования ОЭР следующим образом:
1. Планирование призвано преодолеть неопределенность деятельности в ходе ОЭР, создать согласованную, скоординированную структуру действий. На его основе происходит упорядочивание ОЭР. «Разумеется, редко удается точно предсказать будущее..., - отмечают Г.Кунц и С. О Доннел, - однако при отсутствии планирования ход событий предоставляется воле случая» [102,с.148].
2. Планирование призвано (на основе анализа и прогноза внешних и внутренних обстоятельств) сосредоточить внимание на главных целях ОЭР, смоделировать образы желаемого будущего. Необходимо составлять программы, рассчитанные на достижение результатов, а не просто планировать ту или иную деятельность. Любая качественная цель должна четко указывать основные требования программы или другие желательные результаты и дату их завершения.
Концептуальная модель обучения учителей планированию опытно-экспериментальной работы (в условиях СПК)
Как показано в параграфе втором главы первой, в СПК необходимо разработать и внедрить модель обучения учителей планированию ОЭР, обеспечивающую, в частности, преодоление обнаруженных недостатков в обучении учителей-экспериментаторов. Обучение учителей планированию ОЭР мы рассматриваем не как процесс формирования отдельных знаний, умений, навыков, а как более широкий и целостный процесс формирования готовности к планированию ОЭР. В параграфе третьем главы первой были рассмотрены теоретические представления о планировании ОЭР, что позволяет нам разработать структуру и содержание готовности учителей к планированию ОЭР-как желаемого результата обучения. В достижении данного результата мы видим назначение предлагаемой концептуальной модели, обоснованию которой посвящен данный параграф.
Научные требования, которым должна соответствовать любая теоретическая модель, сформулированы в ряде работ по методологии и методике педагогического исследования. В работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и других исследователей моделирование рассматривается как универсальный способ познания действительности.
Большая Советская Энциклопедия определяет моделирование как «исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (живых и неживых систем, инженерных конструкций, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов (для определения, уточнения их характеристик, рационализации способов их построения и т.п.)» [25, с.393].
В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [94,с.107].
В словаре-справочнике В.М. Полонского «Научно-педагогическая информация» модель определяется как «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала..! Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента» [157,с. 104].
В словаре терминологии образования взрослых В. Г. Онушкина и Е.И. Огарева модели образования подразделяются на три вида: «а) описательные, дающие представление о задачах, структуре, основных элементах образовательной практики; б) функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой; в) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики» [141, с.88]. Здесь необходимо отметить, что разрабатываемая нами модель будет относиться к третьему виду.
Моделирование процесса обучения предполагает построение системы, функционирующей подобно исследуемому процессу. Создание упрощенной модели системы - действенное средство проверки истинности теоретических представлений.
В концепции развития системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров (авторский коллектив - С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Л.А. Латкин, Н.П. Литвинова, Э.М. Никитин) предлагается модель содержания и форм образования в учебных заведениях СПК работников об разования [172]. Она представляет собой систему отдельных элементов-блоков, ориентированную на формирование профессионально и личностно значимых качеств в соответствии с моделью профессиональной компетентности, представленной здесь же.
Важно отметить, что реализация данной модели начинается с комплекса теоретических знаний по культурологии, философии, методологии, а затем предполагается практическая работа по моделированию собственной профессиональной деятельности - целей, содержания, форм, методов. Основными формами обучения в данной модели являются лекции, самостоятельная индивидуальная работа, семинары, игровое моделирование, разработка проектов и др.
Для нашего исследования представляет интерес также концептуально-технологическая модель развивающего обучения в СПК, разработанная сотрудниками Нов городского ИПКиПРО [81]. Данная модель основывается на ценностях педагогики саморазвития. Важна точка зрения ученых о том, что начальным звеном в процессе обучения должен стать анализ конкретных затруднений слушателей. Изучение характера и причин этих затруднений даст возможность выбора адекватных содержания и форм, обучения.
Целью обучения на курсах в СПК, по мнению авторов, должно стать не формирование абстрактной системы знаний и умений, а развитие индивидуального, критериально организованного стиля деятельности.
Описывая формы и методы обучения, авторы подчеркивают, что ведущими в их мо дели являются различные инновационные, обучающие организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры, которые «в отличие от традиционных форм обучения (лекций, семинаров, практических занятий, тренингов) направлены не на увеличение количества знаний, умений, а на формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития» [81,с. 5]. С этим утверждением можно не согласиться, так как, по нашему мнению, основой любого обучения должна быть хорошая теоретическая база, и всякое саморазвитие основывается на этой базе.
Описывая диагностику результатов обучения в СПК, авторы особое внимание уделяют способам такой диагностики (опросам, анализу видеозаписей), а также критериям оценки результатов (изменение в самоопределении слушателей, увеличение количества задаваемых ими вопросов, частота выступлений на занятиях и др.). Наличие критериев оценки процесса и результатов обучения представляется особенно ценным в данной модели, так как только при наличии заранее определенных критериев можно судить об эффективности той или иной деятельности.
Проблему критериев результативности процесса повышения квалификации поднимают в своих работах преподаватели Новокузнецкого ИПК, описывая модель подготовки педагогов конкретной школы к инновационной деятельности [155;212]. К таким критериям исследователи относят изменения в педагогической деятельности, которые влекут за собой: а) повышение продуктивности и результативности учебного процесса в школе; б) изменение внешней оценки уровня педагогической квалификации и мастерства учителей школы при аттестации; в) изменение рейтинга учителей среди учащихся; г) изменение рейтинга школы в районе. Можно спорить по поводу тех или иных критериев, однако, бесспорным остается необходимость их определения в любой модели повышения квалификации.
