Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ 27
1.1 Проблемность ситуации в высшем образовании 30
1.2 Технология воспитания и обучения 37
1.3 Новые условия требуют новых знаний и умений 48
1.4 Личные цели и индивидуальный маршрут обучения 59
1.5 Потребность О'бщества в инициативных, творческих специалистах 65 V-
1.6 Педагогические принципы создаваемой системы 72
1.7 Выводы к главе 1 . 75
ГЛАВА 2. НОВЫЕ ПРЕДМЕТЫ И МЕТОДЫ ИХ ВВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ 80
2.1 Современное состояние образовательных технологий ... 82
2 2 Активные методы обучения 86
2.3 Активные методы и безопасный труд 97
2.4 Развитие пространственного воображения 102
2 .5 Компьютерные- игры . 109
2.6 Экспертные, системы как способ изучения механизмов
мастерства и инструмент профессионала 119 '"'
2 .7 Необходимые знания менеджмента 127
2 8 Профессионализм в общении 1І30"
2 9 Умение руководить и обучать 133
2.10 Конфликт - его предупреждение и разрешение 139
2 .11 Выводы к главе 2 . 148
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ КОРРЕКЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА 152
3.1 Организация Стандарта и схема его модернизации 153
3.2 Базовый стандарт инженера строителя 17 4
3 .3 Модель специалиста 183
3.4 Экспериментальное изучение требований к современному инженеру-строителю 190
3.5 Выводы к главе 3 208
ГЛАВА 4. КОРРЕКЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ ОЦЕНКИ 212
.4.1 Коррекция Стандарта на основании экспериментальных данных и индивидуальные маршруты 212 V
4.2 Анализ возможностей оценивания качества образования. 218
4.3 Процедуры оценивания 233
4.4 Изучение причин неуспеваемости студентов.. 240
4.5 Соображения по перспективам оценивания Стандарта... 250
4 б Выводы к главе 4 259
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 266
ЛИТЕРАТУРА 276
1. Использованная литература. 276
2. Список трудов автора по теме 298
- Проблемность ситуации в высшем образовании
- Современное состояние образовательных технологий
- Организация Стандарта и схема его модернизации
Введение к работе
Характер преобразований в обществе придает особое значение процессу переосмысления сущности и задач современного образования. В условиях обновления экономической и производственной сферы страны, появилась потребность более всестороннего учета новой информации, что резко повышает требования к высшему образованию. Для своевременной ассимиляции новых достижений необходима достаточная динамичность вузов, такая их структура и организация в них учебного процесса, которая способствовала бы непрерывному расширению их возможностей,: самостоятельности, своевременной модернизации и внедрения .опыта передовых вузов нашей страны и других стран.
Особенность текущей ситуации для вузов состоит в том, чт о кроме..внанйй/ привносимых НТР, обозначились и поставлены на повестку дня проблемы эффективности обучения, как в плане интенсификации процессов накопления знаний и отработки умений их использовать в однотипных ситуациях, так и целенаправленного формирования творческих способностей развитой личности. Необходимость пересмотра целей образования- связана прежде всего с тем, что длительное время цели высшего обра-: зования определялись как "социальный заказ", т.е. как определенные требования общества к человеку, желающему получить высшее образование. Личные потребности и индивидуальные особенности человека при этом практически во внимание не принимались . Централизованнный характер управления во всех областях общественной практики, в том числе в сфере образования, способствовал неуклонному росту унификации как программ, так и способов обучения в вузах страны. Неизбежным следствием ее стало функционирование вузов в режиме единообразия. Это спо собствовало тотальному усреднению личности и вело к ослаблению, как культурных основ наций и народностей населяющих нашу страну, так и интеллектуального потенциала общества в целом. Новая позиция сотоит в том, что образование - это прежде всего проблема человека.
Такая позиция выдвинула на первый план проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования, это оказалось тем более значимым, что значительная эрозия традиционных для нашей страны ценностей привела к коренной перестройке у людей личных убеждений и идеалов. В этих условиях особенно актуален поворот образования к миру культуры, миру человека, т.е. ориентация на формирование мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом и природой. Гуманитаризация образования противос-тоит не только утилитарному технократизму, небрежению к человеку "и его духовным ценностям. Она связана и с общими планетарными изменениями в современной жизни мира, с изменениями в характере мышления человека конца XX столетия, которые требуют ,преодоления нарастающего обособления гуманитарной и технической составляющих образования. Гуманизация образования знаменует отказ от обезличенности, предполагает учет самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни человека, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это - ориентация вуза не только на подготовку специалиста к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни. Для этого новая программа должна допускать дифференциацию образования, направленную на его индивидуализацию. Данный подход требует существенного расширения спектра образовательных услуг, когда каждому может быть предложено множество возможностей для выбора ИНДИВИДУАЛЬНЫХ образовательных маршрутов, для удов летворения интересов, склонностей и способностей личности.
Для того, чтобы обеспечить и разнообразие образования и одновременно его базовый уровень, т.е. сохранить образова ф тельное пространство страны оно, с одной стороны, должно опираться на систему обязательных требований к образованию, а с другой - не должно стать препятствием для инновационных процессов. Кроме поддержания базового уровня, обеспечивающего включенность в образовательное пространство страны, для своего полноценного развития вузы должны быть неотрывны от национальной или региональной основы. Задачи формирования и сохранения национальной культуры, могут быть решены только путем обеспечения единства национального с общечеловеческим. В этих условиях сохранение единого образовательного пространства будет способствовать преодолению межэтнических напряжений и дезинтегративных тенденций.
При формулировании новых целей и разработке современных методов их достижения, нельзя утратить те глубокие и благотворные традиции нашего естественно-научного и технического образования, которыми мы и сегодня вправе гордиться. Как из А вестно эти традиции возникли и поддерживались известным технократическим креном, который был и в настоящее время еще сохраняется в общем образовании. Объективная заинтересованность государства в развитии естественно-научного образования создавала для него определенную экологическую нишу. Реформа, связанная с именами И.К.Кикоина и А.Н.Колмогорова, значительно подняла уровень нашего естественнонаучного образования и его авторитет в мировой практике. И сегодня за » ф границу утекают те самые "мозги", само существование которых обязано упомянутой реформе и повышению интереса к естественным наукам в 60-е годы. Одним из достижений той реформы явилась мощная база знаний по фундаментальным наукам, создавшая реальные преимущества нашим специалистам по сравнению с выпускниками лучших западных университетов.
С одной стороны, учебные планы технических вузов Запада обеспечивали своим выпускникам большую подготовленность к реальным техническим задачам, быструю адаптацию в производственной сфере и, следовательно, быструю отдачу и экономическую выгоду. С другой стороны, они хорошо подготовленные, но узкие специалисты. Они удобны и имеют преимущества только в рамках неизменных технологий. Не приходится доказывать, что в нашем мире все технологии строительства меняются чрезвычайно быстро. Поэтому уже через несколько лет после окончания института могли возникнуть проблемы. Не получив фундаментальной общетехнической подготовки, эти специалисты не имели базы для, того, чтобы при необходимости переучиться на новые технологии. В этих условиях возникала тенденция заменить их новыми, толь ко что окончившими инженерами, а прежние - оказывались безработными.
Совсем иная картина, в смысле отдаленных перспектив, у наших специалистов. Уступая иностранным в оперативном приспособлении, они имеют преимущество за счет мощной общенаучной полготовки и, за счет этого выигрывают. Медленнее адаптируясь к конкретной технологической среде, в отличие от своих западных коллег, они могут, без дополнительного обучения, усваивать новые технологии и потому остаются дееспособными долгие годы. Такое .отличие наших специалистов и явилось причиной того, что во многих странах мира принимались наши дипломы. Совершенно очевидно, что, имея задачу усовершенствовать обучение и создать новые образовательные стандарты, желательно сохранить эти преимущества.
Вместе с тем обстановка централизации в экономике и промышленности способствовала неуклонному росту унификации как программ так и способов обучения в вузах страны. Неизбежным следствием унификации вузов и превращения их в государственные, бюрократические учреждения стало их функционирование в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию "винтиков"-этой системы, вузы поддерживали усреднение, личности. Новая обстановка в стране поставила на повестку проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования. В этих условиях особенно актуален поворот образования к целостной картине мира, и, прежде всего, к миру культуры, миру человека, т.е. ориентация на формирование мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой [83] . Гуманитаризация предполагает не столько повышение удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих дисциплин, отказа от прежней установки в преподавании на описание, полуобъяснение - полувнушение и организации их направленности, в первую очередь, на развитие творческого, критического мышления личности.
Гуманитаризация образования противостоит не только свойственному нашей прежней образовательной системе утилитарному технократизму, небрежению к человеку и его духовным ценностям,- она связана также с общими планетарными изменениями в современном мире, с изменениями в характере мышления человека конца XX столетия, и, прежде всего, с двумя ведущими тенденциями этих изменений. Во-первых, - с отказом от технократических традиций, (т.е. попыток решать производственные задачи в отрыве от социально-культурной сферы и абсолютизировать роль науки в системе культурной жизни общества) . И, во-вторых, - со стремлением преодолеть явно обозна чившиися раскол культуры, образования на гуманитарную и техническую составляющие, преодолеть их нарастающее обособление [83, 112] . Гуманизация образования - это отказ от порока обезличенности, преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни человека, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.
Тенденции развития образования последних лет деформировали процесс обучения не только вследствие возрастающей унификации и снижения уровня гумманности, но и за счет его перегруженности предметной и методической направленностью. Поэтому, как подчеркивает в своих исследованиях В.А.Якунин [224-227], весь процесс обучения по существу стал излишне формализованным, деперсонифицированным и обезличенным: в каждом вузе стремились всех учить одному и одинаково. Одним из следствий унификации явилось преобладание информационного типа обучения. Ситуация усугублялась отведением студентам пассивно - созерцательной роли, исключающей развитие должной активности, инициативы, самостоятельности, творчества и т.п. Новое направление связано с переходом от идей педагогической деятельности к доминированию идей педагогического общения. Конечно и общение в этом случае строится по законам деятельности, но акценты расставлены по иному - они смещены от однонаправленности к взаимодействию за счет активности обучаемого [162] .
История педагогики показывает, что без собственной активности субъекта нет и его развития как личности. В итоге такого обучения - одни студенты не успевали, а другие теряли интерес к учению или профессии и вузы выпускали одноликих специалистов - середняков, лишенных творческой инициативы и оригинальности [224]. В то же время, не только от содержания обучения будущего специалиста, но от его инициативности зависит продолжительность периода его адаптации в сфере" производства, границы его профессиональной мобильности, возможность и уровень творческого потенциала и социальная активность. Перевод образования на интенсивный путь может быть осуществлен при использовании достижений отечественной школы педагогики и, в частности, деятельностного подхода в образовании, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на приемы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала человека. Все это превращает проблему обоснования отбора содержания учения в высшей школе не только в комплексную научную проблему, но и в важную социально-экономическую задачу, с решением которой сталкиваются все системы образования [141,226,228].
Надо ли все изменять радикально? Скорее всего, этого делать не следует. Не только потому, что всегда желательно максимально сохранять преемственность, т.е. минимально нарушать уже сложившиеся традиции, но и потому, что, без крайней необходимости, не имеет смысла прибегать к радикальным реформам. Как показывает опыт образовательных реформ, их жизненность и эффективность, их идейные последствия, их влияние на судьбы образования определяются многими факторами. Во-первых, их способностью аккумулировать идейный потенциал, социально-педагогические и -технологические достижения предшествовавших реформ. Во-вторых, с глубиной нарушаемых ими образовательных пластов. Производимые реформой нарушения могут резко понизить или даже исключить перспективность предлагаемых ими социально-педагогических и собственно педагогических решений. В-третьих, важна способность реформ к даль ф нейшему саморазвитию и углублению начатых преобразований [36,221]. Поэтому новая программа должна допускать дифференциацию образования, направленную на его индивидуализацию, на Щ поддержание его личностно-ориентированного характера [14 9]. Для того, чтобы обеспечить и разнообразие образования и одновременно базовый уровень его качества, т.е. сохранить образовательное пространство страны и дифференциацию образования оно должно опираться на фундамент обязательных государственных требований к образованию. При этом надо иметь в виду, что и эти базовые требования не остаются неизменными во времени, они имеют неуклонную тенденцию к повышению. При А этом различные стандарты, отражающие эти требования, необходимо выстраивать так, чтобы они не были препятствием для инновационных процессов в образовании, не перекрывали клапаны его развития, а, напротив, стимулировали это развитие [119]. Стало понятно, что для полноценного развития, вузы, должны быть неотрывны от национальной почвы, однако, они не могут быть замкнуты только в ней. Их задача - формировать и хранить национальную культуру, переплавляя два встречных по тока - обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Плодотворность этих потоков длительное время сдерживалось унификацией, усреднением, национальным .нивелированием вузов. Они являли собой одновременно и объект и субъект денационализации народов, выступая одним из главных орудий языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов во имя достижения утопической цели - создания "новой социалистической общности". Порывая с национальными традици # ф ями, теряя свое национальное лицо, вузы становились механизмом разрушения национальной культуры, деформации национальных структур и межнациональных отношений. Только развиваясь в пространстве национальной, общероссийской и мировой куль туры, можно преодолеть старые проблемы. "Диалог культур" в образовании - должен выступить как действенный фактор и национального развития и гармонизации этих отношений. Он способствует сохранению не только единого образовательного пространства, но и преодолению межэтнических напряжений, неизбежных на первых порах, после распада социалистической суперобщности тенденций дезинтеграции.
Кратко описав ситуацию и новые требования к высшему техническому образованию в целом, обратимся к задаче непосредственно нас интересующей - обучению инженера-строителя. Пришли новые времена и появились новые требования к строителям. Теперь, если кто-то строит здание, личного или общественного пользования, то предъявляет повышенные требования не только к экономичности, но и к эстетическим его характеристикам. Существенным стало понятие об уникальности архитектуры, сохранении явного национального колорита и вписанности в пейзаж. При этом не снижаются, и- даже повышаются требования к технологичности строительства и его экономическим характеристикам. Создается впечатление, что набор этих условий внутренне противоречив. Действительно, как можно совместить современную блочную постройку с архитектурными красотами и гармоничностью с ландшафтом?
Прежде чем пытаться ответить на этот вопрос спросим себя, а так ли все это актуально сегодня, когда на важнейшие социальные программы не хватает ресурсов? Оказывается, что это действительно очень жизненные проблемы. Так например одной из существенных статей доходов Карачаево-Черкессии издавна был туристский бизнес, а также доходы от климатических курортов. Их процветание требует комфортабельных зданий, с возможностями предоставления услуг на самом высоком международном уровне. Строители, увлеченные этой благой целью, построили несколько высотных коробок в самых замечательных местах, таких, например, как Домбай. Теперь просто невозможно без боли смотреть на панораму ряда красивейших мест этой республики. Последствия этой "передовой инициативы" обернулись великими убытками, поскольку поток одыхающих и лечащихся резко обмелел, а потоки, жаждущих красот, устремились на заграничные курорты, где и дороже и экологическая обстановка хуже, но для души и глаза приезжающих сделано все возможное. Такая ситуация создалась на том социальном фоне, когда политика государства стала поворачиваться лицом к национальным и культурны традициям каждого из народов, его населяющих. Именно сейчас в школах и институтах Карачаево-Черкессии вводятся новые дисциплины, направленные на оживление интереса к традициям и культуре отцов, например, вводится курс: "Традиции горцев".
Допустим, что понимание новых задач строительства пропитает всех, кто строит, но ведь надо не только понимать новые задачи, но быть готовыми к их решению. Многие годы все программы обучения строителей в вузах были ориентированы на поточную и блочную технологию. Нужно ли теперь от нее отказаться? Скорее всего нет, поскольку это резко удорожает строительство. Каков же выход? Создается впечатление, что надо пересмотреть базу - набор типовых элементов проектирования. В этот отработанный набор можно ввести некоторые новые элементы, позволяющие, при достаточно развитом воображении архитекторов, сохранить и технологичности и реализовать воплощение архитектурных особенностей. Вместе с тем, такая постановка проблемы требует пересмотра системы обучения строителей, создание новых учебных программ и методик, направленных на развитие пространственного воображения студентов, обеспечивающего мобильность и эффективность использова ния новой базы и заинтересованность в ее дальнейшем совершенствовании. Здесь, появляется целый комлекс педагогических задач, связанных не только с разработкой новых программ, но и внедрением передовых технологий обучения, доступных для осуществления педагогическому коллективу.
В связи со сказанным выше, ясно, что назрела необходимость существенной перестройки сложившейся системы подготовки инженерно-технических кадров и, в частности, инженеров -строителей. В вузах нашей страны, выпускающих инженеров по специальности "Промышленное и гражданское строительство" (2903), приоритет отдается технологии строительства. Не умаляя значения подготовки строителя по передовым технологиям, мы считаем, что на строительных факультетах, в процессе обучения студенты могли бы получать значительные знания и в архитектуре. Иначе говоря, появились симптомы социальной заинтересованности и институт должен быть способен подготавливать не просто инженера - строителя, а инженера - строителя с архитектурным уклоном. Есть данные, что это быстро поведет за собой и соответствующее, более уважительное отношение к самой инженерно-технической подготовке.
По-видимому, сегодня уже нельзя считать, что используемая учебная программа, направленная на подготовку инженера-строителя является достаточно результативной. Не исключено, что это - одна из причин, по которой субьективная значимость и престижность данной профессии, как показал ряд опросов, идет на снижение. У значительной части студентов этой специальности (76%) отмечается явное противоречие между высокой социальной значимостью данной профессии и личным желанием заниматься этим видом деятельности. Среди опрошенных нами студентов, обучающихся по специальности 2903 немало таких, которые не только не видят в ней личных перспектив, но занижают и общественную значимость этой профессии.
Обеспокоенные таким положением мы осуществили экспериментальное изучение его причин. Анализ полученных результатов обучения позволил выявить какие из требований выходят сегодня на передний план и какие преобразования нужно внести в современную профессиональную подготовку. Мы использовали сравнительный анализ программ, учебных пособий и предметных методик для установления специфических подходов к преподаванию разных предметов для нахождения возможностей объединения разрозненных методических систем в единую комплексную систему формирования знаний и личности современного инженера-строителя. Здесь, мы опирались на современные теории развивающего обучения И.Я.Лернера [109-110], теории активизации учебной деятельности Т.А.Шамовой [209] и Г.И.Щукиной [215] .
Автор пришел к такой постановке проблемы не случайно. Работая многие годы в институте, занимающимся подготовкой строителей, и выполнив кандидатское исследование по разработке новых, педагогических приемов и методических аспектов обучения, обеспечивающих снижение травматизма профессиональной работы и увеличение надежности при сохранении качества и скорости, автор обнаружил [16], что значительная часть происшествий и несчастных случаев имеет причиной неразвитость пространственного воображения. Работающий не представлял себе последствий осуществляемых изменений конфигурации определенной строительной конструкции, что и приводило к чрезвычайным происшествиям. Одним словом, идея необходимости существенной перестройки обучения строителей владеет нами уже более 10 лет, направляя в этой области все наши исследования.
Постановка проблемы построения новой программы для обучения в ВУЗах инженеров - строителей отражает осознание ре альных потребностей в преобразованиях. Она осуществляется как специально организованный процесс с использованием знаний об его закономерных этапах. При решении этой задачи мы исходим из исследования общих тенденций развития образования и переосмысливания его роли в культурно-историческом процессе, мы следуем за теми нашими педагогами-практиками, которые уже ощутили необходимость гибкого и быстрого инструмента согласования состава и свойств традиционных образовательных систем с потребностями людей в меняющейся социальной ситуации развития. Поэтому, предлагаемая автором система опирается на достижения отечественной педагогики и строится на базе системы современных педагогических знаний, обновленных на основе иных ценностей. Она отражает желательные педагогические, перемены, в частности, необходимость гуманизации и диа-логизации образования, обоснованную проведением специальных педагогических исследований.
В рамках рассматриваемой проблемы надо принять во внимание противоречие между растущей стоимостью образования и его недостаточной социальной эффективностью, между формальным получением человеком суммы знаний и становлением его как культурной, творческой и социально ответственной личностью. Особо значимым становится противоречие между возможностями давно сложившейся, традиционной образовательной стратегией "подготовки" специалиста, прекрасно срабатывавшей в условиях стабильных способов ведения хозяйства, и новыми тенденциями и требованиями к образованию в современном, быстро изменяющемся мире [68,137]. Современный специалист должен уметь угадать, почувствовать в настоящем - фрагмент будущего. По отношению к будущему у него должна быть выработана способность предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, уме ние предвосхищать возможные пути развития событий. Он должен быть лояльным к постоянным потребностям в преобразованиях, сообразных актуальным социо-культурным тенденциям. Таким образом, проблема выступила как противоречие между принятой моделью Специалиста и фактичесим уровнем ее реализации и новыми тенденциями, не вмещающимися в старую модель [119].
Проблемы, обсуждающиеся в работе, в частности, цели и задачи обучения, отбор содержания обучения, являются предметом изучения многих отечественных педагогов и психологов (Беспалько В.П. [23-27], Гинецинский В.И. [50]., Гершунский B.C.[48], Давыдов В.В. [57], Кузьмина Н.В.[100-102], Леднев B.C.[109], Лернер И.Я. [110-111], Сохор A.M. [180], Талызина Н.Ф.. [189] , Якунин В.А. [224-227] и др.). Их работы послужили базой для теоретической части исследования. Кроме того, были проанализированы теоретические работы зарубежных исследователей в этой области.
Построение нового образовательного стандарта в какой-либо предметной области связано с подробным анализом содержания знаний из этой области, так как стандарт представляет из себя, прежде всего, тот минимальный уровень знаний, который по мнению экспертов позволяет присвоить выпускнику звание специалиста с высшим образованиея. Он включает в себя перечень учебных дисциплин, объем и последовательность их изучения в процессе подготовки специалистов разного профиля. В старой терминологии - это учебный план подготовки специалиста. Введение новых критериев для образовательных стандартов позволит устранить или минимизировать противоречие между требованиями к подготовке специалистов и фактически достигаемым уровнем. Тем самым, появится реальная возможность пе-рейти на новый уровень и сформировать новый образовательный стандарт. Поэтому, при подготовке нового стандарта необходи мо/ прежде всего/ проанализировать и скорректировать эти составные части. Выполнить эту задачу можно/ используя процедуры опроса респондентов разного уровня: абитуриентов, студентов, преподавателей, специалистов и заказчиков.
Таким образом, задача изменения содержания и структуры содержания образования может быть решена на основе использования уже применяющихся образовательных Стандартов в качестве базы для создания новых учебных технологий. Такая постановка проблемы требует решения нескольких взаимосвязанных проблем:
Постановка задачи исследования
В настоящее время почти все ВУЗы России переходят на многоуровневую подготовку в соответствии с новым государственным образовательным стандартом, утвержденным Постановлением Правительства от 12.8.1994г. N 940. Вместе с тем понятно, что реализация этого нового стандарта не может осуществиться без определенной, достаточно длительной подготовительной работы. Такая задача встала и перед Карачаево-Черкесским технологическим институтом, который уже с 1.9.1997 .у г. должен перейти на многоуровневую подготовку специалистов по системе 4+1. В этой связи была поставлена задача -осуществить глубокую ревизию требований к профессиональной подготовке специалистов - квалификационных характеристик бакалавров, инженеров, магистров.
Исходный Стандарт был излишне жестким. Эта жесткость обусловила возникновение противоречия с запросами общественной практики, в нем не было способов учета конъюнктуры социального заказа, в результате чего общество, во-первых, столкнулось с проблемой перепроизводства дипломированных инженеров и одновременной нехваткой квалифицированных инженерно-технических кадров среднего звена, а во-вторых, стандарт противо речил интересам развития личности, таланта студентов, в нем никак не учитывалось своеобразие местных условий.
Ставя во главу угла разработку новой программы обучения инженера - строителя, преемственность культурно-нравственной и интеллектуально-профессиональной сторон подготовки, как основное условие сохранения традиций отечественной высшей школы, в диссертации подчеркивается, что ведущей задачей, решаемой при этом, является межпредметность обучения как отражение межпредметности профессиональной деятельности специалиста. Межпредметность профессиональной подготовки выступает как ведущий принцип обучения в техническом вузе.
Профессиональная подготовка как педагогическая система преодолевает барьеры, стоящие на пути межкафедрального взаимодействия, потому что является межпредметной, обеспечивая единство требований к качеству обучения и технологичность учебного процесса, что не оставляет места функционированию кафедры в некоей обособленной нише с предметной парадигмой обучения.
ОБЩАЯ ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ РАБОТЫ. Необходимость корректировки стандарта обучения связана со следующими обстоятельствами. Изменения в мире и в стране требуют учета новых целей образования. Преобразования в мире приводят к необходимости введения экологических целей, что ведет к гуманизации и гуманитаризации обучения. Кардинальные изменения в нашей стране на первый план выводят представление о получении специальности как о решении личностных проблем. Для достижения удовлетворения в саморазвитии личности, обучение должно быть достаточно гибким и динамичным, с тем чтобы . предоставлять индивидуальные маршруты обучения. Кроме того, технический прогресс заставляет постоянно пополнять программы новыми знаниями, не ущемляя базы фундаментальных. Поскольку время обучения и с экономической и с личной точки зрения не должно возрастать, то решить эту задачу можно только за счет применения новых технологий обучения, позволяющих усилить мотивацию, сжать время на усвоение материала и повысить общую эффективность обучения. Поскольку старые программы обучения этим новым требованиям не удовлетворяют, то при условии преемственности их положительных ядерных структур - необходима существенная их коррекция.
ПРОБЛЕМУ исследования определило, вскрытое предварительным анализом противоречие между необходимостью периодического обновления материала, требующего дополнительного учебного времени и невозможность увеличения времени обучения. Актуальные требования практики в разработке проблемы педагогического проектирования и потребность в целостном осмыслении этих проблем в педагогической науке определили выбор темы исследования: "Образователвные стандарты как основа разработки технологии подготовки специалиста."
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в определении путей коррекции образовательного Стандарта, для максимального учета региональных, локальных (вузовских), и личностных потребностей, путем проектирования соответствующих частей Стандарта.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебный процесс в высшей технической школе."
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - комплексная модернизация наличного образовательного стандарта с учетом региональных и-локальных интересов на примере создания перспективного образовательного стандарта для подготовки инженера-строителя XXI века и его апробация в Карачаево-Черкессии.
Предложена иерархическая 4-х компонентная КОНЦЕПЦИЯ системы Стандарта образования: СТРАНА - РЕГИОН - ВУЗ - ЛИЧНОСТЬ. Она отражает демократизацию нашего общества в педаго гическом процессе, учитывая возросшую значимость региона, вуза и конкретной личности. Принимается во внимание различная условная масса этих составляющих, определяющих их инерционность, стабильность, жесткость. Максимальная жесткость у общегосударственной ГЛОБАЛЬНОЙ части, учитывающей мировой уровень развития науки и техники. Средний - у РЕГИОНАЛЬНОЙ, т.к. эта часть призвана сохранять и развивать национальные и культурные традиции региона, еще меньший уровень стабильности у ЛОКАЛЬНОЙ, вузовской части, предназначенной, для поддержания престижа и конкурса вуза, с помощью введения актуальных курсов и, наконец в ИНДИВИДУАЛЬНОЙ части студентам предоставлена возможность выбора для себя уникального маршрута обучения.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА. Разработанный автором метод проектирования конкретного перспективного образовательного стандарта, путем введения инноваций в локальные и региональные его составляющие, осуществленное на примере подготовки инженера-строителя , может служить основой для корректировки любого образовательного стандарта.
ЧАСТНЫЕ ГИПОТЕЗЫ. Внедрение предлагаемой системы модернизации текущих образовательных стандартов для целей проектирования перспективных образовательных стандартов на основе существующих позволит:
1. Учесть требования региональных вузов, связанные с национальными традициями, сохранив при этом образовательное пространство РФ.
2. Создавать модульные структуры обучения, удовлетворяющие требованиям индивидуальных маршрутов по гибкости, и срокам.
3. Инициировать поиск новых времясберегающих образовательных технологий с целью экономии учебного времени при сохранении эффективности обучения.
4. Проверить, что главным фактором, влияющим на рейтинг вуза и престиж социально-значимой специальности являются образовательные стандарты вуза и образовательные технологии.
ПЕРЕЧИСЛЕННЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, КАК ОБОСНОВАННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИ И ЭМПИРИЧЕСКИ В НАШЕМ ИССЛЕДОВАНИИ ВЫНОСЯТСЯ НА ЗАЩИТУ.
Основные задачи исследования
1. Сформулировать педагогические принципы и основные направления совершенствования Стандарта на примере его модернизации для специальности 2903 "Промышленное и гражданское строительсиво"
2. Обосновать необходимость введения в региональную часть Стандарта новых дисциплин и обеспечивающих их введенние технологий обучения и провести разработку их педагогического обеспечения: содержание, цели, контроль, средства обучения.
3.Провести эмпирическое исследование для проверки психолого-педагогической эффективности внедрения обновленного образовательного стандарта и предлагаемых технологий обучения.
4. Предложить перспективную модель специалиста-строителя и на ее основе общую схему.модифицированного образовательного стандарта.
5. Разработать рекомендации по индивидуальным маршрутам для бакалавров, магистров и инженеров, в структурных схемах высшего образования.
С целью проверки этой гипотезы была спланирована и проведена данная работа.Исследование было проведено на одной из кафедр, занимающейся разработкой и внедрением новых технологий -кафедре "Начертательной геометрии: и графики" Карачаево-Черкесского технологического института, на базе изучения процесса профессиональной подготовки инженеров- строителей (специальность 2903) . Экспериментальная часть работы- опросы и занятия в обычных и контрольных группах проводились в Ка рачаево-Черкесском технологическом институте.В целом в экспериментальных группах обучалось 2120 человек, а при сборе экспериментального материала принимало участие 1080 человек.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования были: методология комплексного и системного исследования в психологии и педагогике Б.Г.Ананьев,Н.В.Кузьмина),работы ученых, посвященные проектированию педагогических систем (В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, А.П.Ковалев,Е.И.Машбиц и др.),а также педагогические и психологические исследования по проблемам природы воспитания, его форм и содержания, работы по проблемам развития личности.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования стали:
- представления Б.Г.Ананьева о формировании психики человека- в единстве развития его как индивида (психофизический аспект), личности (мотивационный аспект), субъекта деятельности (деятельностный аспект) и индивидуальности;
- идеи о системном описании психики и деятельности (Б.Ф.Ломов, В.А. Ганзен, В.Д.Шадриков, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин) ;
- идеи о многоуровневой структуре учебных достижений (Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
- основные принципы дидактики: единства обучения и воспитания, активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности (В.И.Гинецинский, Б.В-.Карпов) ;.
- подход к обучению как к процессу управления психическим . развитием человека (Ю.В.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин,Е.И.Маш-биц, Г.С.Сухобская. Н.В.Талызина, В.А.Якунин);
- акмеологический подход к профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, Е.И.Степанова); идеи валеологического направления в сфере образования (Ш.А. Амонашвили, Е.Ф. Рыбалко);
- концепция межпредметных связей (В.Н.Максимова).
НОРМАТИВНУЮ ВАЗУ составили:
- законодательные акты РФ в сфере образования/
- нормативные и методические документы в области высшего образования
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись его целями и его задачами. На начальном этапе проводились теоретические исследования по методологии проектирования педагогических систем применительно к задаче модернизации образовательного стандарта. Параллельно с этим шел теоретический анализ действующего стандарта. Анализировались требования квалификационной характеристики к знаниям и умениям специалиста и их соответствие реальным учебным планами; строились структурные схемы учебных дисциплин, выявлялись основные модули знаний и межмодульные связи. Результатом работы над стандартом явилось выделение его динамичной составляющей а в ней возможных "точек роста" текущего стандарта. Кроме того, на этой основе были разработаны и обеспечены организационно и методически различные образовательные маршруты, учитывающие личные цели абитуриента и уровень исходных и промежуточных знаний. На эмпирическом этапе, были организованы диагностические опросы, в которых выявлялись приоритеты в профессиональных знаниях и личностных качествах специалиста. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занял педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме того, применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, рейтинг, психологические тесты, методы множественного выбора, ранжирований, анализ продуктов познавательной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялся уровневый и корреляционный анализ. Все расчеты,связанные со статистической обработкой результатов проводились на ЭВМ.
ОБОСНОВАННОСТЬ ВЫДВИНУТЫХ ПОЛОЖЕНИЙ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечивается: строгой методологической основой исследования; организацией как теоретической так и эмпирической части работы; непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов; известными и апробированными методами исследования; устойчивыми результатами при использовании статистических критериев оценки; наконец, установленной эффективностью их внедрения в вузах региона. В общей сложности в эмпирических обследованиях приняло участие более 2000 респондентов разного уровня: от абитуриентов до руководителей строек.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в комплексном решении поставленной задачи с методологических позиций, учитывающих идеи гуманизма и принципы валеологии.и "акмеологии. Разработана концепция коррекции образовательного стандарта с учетом интересов региона, вуза, личности, возможная в результате введения новых время-сберегающих педагогических технологий. Предлагаемая трансформация делает стандарт более гибким и пригодным для многоступенчатой профессиональной подготовки. Программа позволяет повышать статус отдельных специальностей и вуза в целом, за счет учета интересов личности, которая должна будет действовать в строительном производстве в XXI веке, интересов, связанных с повышением физической и "психической безопасности труда строителя и с ориентацией на творческий труд. В учебно-методическом плане новизну составляют разработанные автором методики, программы и содержание по вновь вводимым в образовательный стандарт инженера-строителя курсам. В эмпирическом плане новым преде тавляются полученные данные о динамике менталитета студентов и специалистов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ и ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ слиты в исследовании воедино, и разделить их также трудно, как провести границу между предметом теоретической и практической педагогики. Однако, если исходить из представлений В.И.Гинецинско-го о том, что теоретическая педагогика связана, прежде всего, с работами по преобразованию субъекта педагогической деятельности, как активного ее начала, то теоретическая составляющая значимости предлагаемого исследования состоит, по представлениям автора, в работе по адаптации идей методологов проектирования педагогических систем к проблеме комплексной модернизации образовательного стандарта с учетом региональных и локальных (вузовских) требований а практическая -в апробации этих идей путем модернизации реального регионального образовательного стандарта инженера-строителя и проверки его эффективности в практике педагогической деятельности.
Проблемность ситуации в высшем образовании
По мнению ряда авторов [1,2] , вся история развития образования представляет собой борьбу двух основополагающих тенденций: в основе первой - природа человека, второй- уровень развития культуры. Первая тенденция рассматривается как образование, раскрывающее способности человека, заложенные в него природой или Богом. Вторая тенденция, в свою очередь, трактуется как образование, в котором способности формируются ПОД влиянием Общественной жизни. В современных условиях предполагается, что они должны быть взаимодополняющими. Приняв во внимание эти тенденции/ постараемся понять в чем проблемность ситуации?
Как известно любая ситуация, сама по себе, т.е. безотносительно к субъекту, который в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Ситуация становится проблемной, когда человеком, с точки зрения его целей и ценностей, ее характеристики отражаются и оцениваются как внутренне противоречивые. Тогда она может восприниматься как задача . Именно отражение в сознании человеком соотношения его целей с конкретной ситуацией Ю.Н.Кулюткин [105] называет задачей . В задаче, обычно, фиксируется известное несовпадение между желаемым (целями)- и действительным (реальной ситуацией) .
Осознание проблемной ситуации и соотнесение ее с целями обучения и воспитания образуют педагогическую задачу. Перевод проблемной учебно-педагогической ситуации в педагогическую задачу возникает всякий раз когда необходимо перевести учащегося из одного уровня обученности и воспитанности на более высокий, когда имеется множество способов решений и возникает необходимость выбора одного (лучшего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда имеются объективные и субъективные ограничения в средствах и условиях достижения целей. Как подчеркивает Н.В.Кузьмина [102,с.28] - задача существует тогда, когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий, перейти из одного состояния в другое и, при этом, существует более чем одно возможное решение, если все возможные решения - неочевидны.
Сложность ситуации в отечественном высшем образовании и проблемы, возникающие в образовании на Западе, в чем-то схожи. Сходство в том, что неясность требований к достаточности базы знаний и ее актуальности, ненадежность контроля достигаемого уровня, привели к необходимости пересмотра критериев качества образования, что выдвинуло на первый план задачу разработки стандартов. Различие - в темпах отставания образования от требований общества и их направлениях, определяющих пути необходимых изменений, перегиб в сторону гуманитар-ных предметов, традиционный для западного базового образования, привел к некоторому несоответствию специалистов требованиям развития техники и экономики. Возникший дефицит заставил США решать проблему нехватки квалифицированных инженеров за счет эмигрантов, в частности, из России.
Почему наши инженеры "были на высоте"? В отличие от Запада наше образование поддерживало достаточно высокий уро- вень преподавания естественных и технических дисциплин. Поэтому мы отставали медленее, и в этой сфере образования не требуется радикальная перестройка. При построении российского технического образовательного стандарта не надо в корне менять систему образования, достаточно зафиксировать то, что сохраняет свою ценность, убрать явные и скрытые недостатки, дополнить систему новыми разделами и закрепить достигнутое законодательно. В соответствии с новым стандартом, наряду с глубоким, фундаментальным профессиональным образованием (т.е. базой), человек должен иметь возможность получать все необходимые новые надстройки над этой базой, т.е. знания и умения отражающие последние достижения на уровне своего времени и даже с некоторым опережением, поскольку специалист будет применять эти знания в течении последующих десятилетий [15 6]. Решение этих задач требует новой технологии образования .
ТЕХНОЛОГИЯ образования является частью социальной технологии, под которой обычно понимают человеческую деятельность, сформированную в соответствии с законами общества и направленную на достижение поставленных этим обществом целей. Технология образования, состоит из двух крупных блоков, связанных между собой: обучения и воспитания [187]. Поэтому при проектировании образования требуется расстановка приоритетов между тенологией обучения и технологией воспитания. Это вопрос ключевой, недаром он занимал умы практически всех величайших педагогов. Любой образовательный курс, в неявном виде, состоит из обучения и воспитания. Две могучие силы -влияние утилитаризма и культуры практического человека, с одной сороны, и влияние классических гуманистов и культуры ученого, с другой, - оказали глубокое влияние всю дальнейшую историю содержания высшего образования.
Современное состояние образовательных технологий
А Поставив перед собой задачу формирования нового стандарта обучения инженеров-строителей, пригодного для специалистов XXI века, с учетом отмеченных выше требований, необходимо также предусмотреть и такое требование к его структуре как способность к развитию в связи с появлением новых це-лей, знаний и методов их применения, неизвестных в настоящее время. При этом мы неизбежно сталкиваемся со следующим перечнем задач: - формы представления целей, достижение которых должно найти отражение в Стандарте, - описание способов обучения/ которые необходимо использовать для достижения новых целей, при сохранении, (в традициях преемственности), достоинств старых подходов. Это означает оптимальное их включение в учебный процесс для пути интенсификации усвоения учебного материала, поскольку временные рамки обучения ограничены как снизу } (усредненными возможностями человека по скорости усвоения нового), так и сверху (интересами личности и затратным механизмом образования).
- минимально необходимый перечень новых предметов, реализующих изучение объемов знаний, необходимых уже сегодня и, предположительно, значимых завтра.
Совершенно очевидно, что приведенный перечень требований не может быть реализован в полном объеме. Поэтому выделим наиболее явные точки роста в каждом разделе стандарта и покажем как новые разделы могут быть включены в систему без необходимости полной ее перестройки. При этом не упустим из виду того,- что, выступая за новые методики обучения, нам необходимо проводить сравнение их достоинств и недостатков с уже известными педагогическими достижениями, чтобы в погоне за новациями не потерять качество уже достигнутое при помощи старых приемов. Сравнение новых форм обучения с традиционными, т.е. оценку приобретений и потерь, целесообразно провести прежде всего по следующим критериям:
1. Мера включенности студента-в процесс обучения и развитие его профессиональной компетеннтности и творческой инициативы. (Здесь явные преимущества за новыми технологиями .) 2. Достоинства и недостатки групповых и индивидуальных способов обучения. (Здесь все зависит от индивидуальных особенностей студента, например, экстраверт он или интраверт, меланхолик или сангвиник.) 3. Степень учета личного влияния на, студента не только преподавателя, но и Учителя. (Здесь безусловное преимущество на стороне традиционных форм обучения, если уровень не только профессиональных, но и личных качеств преподавателя на должной высоте.)
К достижениям педагогических технологий последних десятилетий прежде всего относят ПРОГРАММИРОВАННОЕ обучение, тем более, что современная техническая база позволяет существенно активизировать процесс обучения и строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой [82,90,92]. Создавая для обучаемого такие важные преимущества, эта технология предъявляет жесткие требования к организации процесса. Это и наличие точно заданной цели на каждом этапе обучения, и разбиение учебного материала на порции а процесса обучения на шаги, и постановку в конце шага вопроса (задачи), требующего от обучающегося активного ответа (решения) . Вместе с тем, наличие оперативной обратной связи дает возможность обучаемому судить о характере и степени усвоения материала: ответивший на контрольные вопросы перейдет к изучению следующего этапа, а не ответивший будет продолжать работать над новыми примерами по предшествующим, т.е. в программированном обучении реализована идея РАЗВЕТВЛЕНИЯ, позволяющая, при необходимости, организовать возврат в зону неусвоенного материала.
Основателем разветвленной программы программированного обучения, является американский педагог Н.Краудер. Контрольные задания в отдельных шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется .сущность допущенной ошибки и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме. Понятно, что имеется возможность адаптировать программу к индивидуальным особенностям студента [48,77,95].
Виды программированного обучения делят по степени их адаптации к индивидуальным особенностям обучаемых: а) адаптивные только к темпу работы обучаемых; б) адаптивные к темпу и уровню обученности, т.е. с фиксированным числом ветвлений, где тот или иной путь обучения определяется на основе оценки одного предшествующего ответа обучаемого; в) вырабатывающие для каждого обучаемого свой особый путь обучения на основе учета многошаговой предыстории его обучения и обеспечивающие, тем самым лично для него обучение за минимальное время и с минимальным количеством ошибок [125,192].
Организация Стандарта и схема его модернизации
Для нас важно обратить внимание на то, что в законе об образовании Стандарт рассматривается не только как обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требований к уровню подготовки выпускников, но и как максимальный объем учебной нагрузки. Отсюда становится ясно, что добавляя нечто свое, в стремлении успеть за запросами времени, учебное заведение делает это за счет каких-то других частей программы и возможно за счет фундаментальных знаний, чего допускать нельзя. Поэтому необходима организация Стандарта, позволяющая отделить в нем ЖЕСТКОЕ ЯДРО, (обеспечивающее вхождение в образовательное пространство), которого поэтому трогать нельзя, от той его достаточно мягкой ПЕРЕФЕРИИ, которая отражает локальные интересы и может несколько сокращаться и преобразовываться для включения новых материалов, обусловленных потребностями региона и вуза.
Работа по корректировке и дополнению, образовательного стандарта требует осмысления имеющегося опыта и оценки уже существующих в нашей стране стандартов. Некоторые считают, что раньше в нашей стране образовательного стандарта не существовало, однако это не так. Он имел место, но был иначе представлен, воплощаясь в учебниках и программах. Результаты систематического изучения вузовских стандартов нам неизвестны, но есть серьезное исследование неявных школьных стандартов В.П.Беспалько [23-27]. В нем- было подтверждено, что школьное образование в течение многих лет строилось с ориентировкой на некоторые "псевдостандарты" и под их неявным влиянием находится до сих пор. Результаты общесоюзного среза качества знаний школьников, выполненных по заказу Госкомитета по народному образованию СССР в 1991 г. под руководством В.П.Беспалько. (Замеры проводились в 50 регионах, определенных по методу случайной выборки; аналогичным образом отбирались школы и классы в школах, было опрошено 4 тыс. школьников . Срез проведен по 5 учебным предметам в выпускных классах средней школы).
Его материалы убедительно показали, что подготовка учащихся средних школ практически одинакова не только внутри отдельных предметов, но и по разным предметам, поскольку все учащиеся изучали одно и то же содержание, занимались по одним и тем же программам и учебникам, т.е. реально работал стандарт. Уровень подготовки тоже мало отличается, так как обучение прекращалось на I уровне, что субъективно воспринималось и учителем, и учеником как факт усвоения т.е. эффективность ограничивалась формированием лишь I уровня усвоения, что рассматривалось автором как стихийная стандартизация. Неявный характер реально использовавшихся стандартов, по мнению В.П.Беспалько создал условия деградации образования путем постоянного снижения требований к качеству. Из этого автор правомерно заключает, что весь процесс обучения в средней школе действительно находился под сильнейшим прессом некоторых неявных "стандартов", существование и действие которых не вполне осознавалось.
Правдоподобным представляется и допущение о таком-же положении в высшем образовании. Есть все основания полагать, что стандарт и там не только реально действовал, но и отражал достаточно серьезные требования. Для инженерных кадров его -отличали весьма высокие критерии к знаниям фундаментальных дисциплин. Этот старый стандарт, сложившийся еще в годы отвечал задачам быстрой индустриализации страны, необходимости скоростной подготовки желательного числа специалистов достаточно высокой квалификации из лиц, не имеющих базового образования. Осуществление на практике этого образовательного стандарта давало тогда и дает до сих пор хорошие результаты - всему миру известна хорошая подготовка наших инженеров. Вместе с тем этот стандарт был излишне жестким. Эта жесткость обусловила возникновение противоречия с запросами общественной практики, в нем не было способов учета конъюнктуры социального заказа, в результате чего общество во-первых столкнулось с поблемой перепроизводства дипломированных инженеров и одновременной нехваткой квалифицированных инженерно-технических кадров среднего звена, а во-вторых, стандарт противоречил интересам развития личности, таланта студентов, в нем никак не учитывалось своеобра-зие местных условий. В то же время в нем были заложены и некоторые базовые принципы, отказываться от которых не имеет смысла..
