Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Квалитативные технологии диагностики знаний обучаемых 14
1.1. Современные таксономические модели обучения в педагогике 14
1.2. Качество, системность, структура знаний и умений обучаемых 30
1.3. Квалитативные технологии в сфере повышения качества образования 46
1.4. Педагогическая диагностика и инструментарий педагогического контроля 51
1.5. Экспертиза педагогических контрольных материалов 64
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Научно-практические основы технологии диагностики «пороговых знаний» 74
2.1. Концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых 74
2.2. Концептуальная модель технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых 89
2.3. Математические модели для оценки «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых 96
2.4. Педагогическая технология разработки измерителей «пороговых знаний» 104
2.5. Результаты эксперимента по диагностике «пороговых знаний» обучаемых 126
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Литература 149
Приложения 166
- Современные таксономические модели обучения в педагогике
- Педагогическая диагностика и инструментарий педагогического контроля
- Концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых
- Педагогическая технология разработки измерителей «пороговых знаний»
Введение к работе
Федеральной программой развития образования определена стратегия развития системы российского образования и пути ее реализации. К основным направлениям модернизации образования относятся: существенное обновление общего среднего и высшего образования; разработка и внедрение Национальной системы оценки качества образования; совершенствование государственных образовательных стандартов (ГОС) и их внедрение в практику работы образовательных учреждений всех типов. Стоит задача ликвидации разрыва между старшей ступенью общеобразовательной школы и высшей профессиональной школой и введение системы единого государственного экзамена (ЕГЭ) в масштабах всей страны.
Решение указанных проблем потребует внедрения в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений новых педагогических технологий обучения, опирающихся на современные информационные и телекоммуникационные возможности, рейтинговых систем, концепции интеграции учебных дисциплин, методик диагностирования уровня знаний обучаемых на тестовой основе и других педагогических инноваций (здесь и в дальнейшем под «обучаемыми» понимаются как учащиеся образовательных учреждений, так и студенты различных типов профессиональных образовательных учреждений (вузов, средних и начальных профессиональных заведений)). Возникает потребность в создании системы показателей качества и эффективности образования, характеризующих уровень образованности и качество подготовки обучаемых. Требуется разработка объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, создание системы мониторинга качества образования, включающей разветвленную региональную сеть.
Проблему качества образования и его управления исследовали многие отечественные ученые: С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.И.Байденко, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.П.Мизинцев, Н.А.Селезнева, М.Н.Скаткин, В.М.Соколов, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина и др. [10, 11, 15, 16,52,63,64, 109, 124, 125, 129, 133, 135, 137]. Идеи и результаты этих исследований служат теоретико-методологической и научно-методической базой для организации педагогического контроля в образовательных учреждениях, в том числе в школе и вузах.
Диагностика знаний все чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают разные ее аспекты. Вопросам диагностики знаний и умений обучаемых посвящены работы В.С.Аванесова, А.Анастази, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, З.Д.Жуковской, А.Н.Майорова, В.И.Михеева, Ю.М.Неймана, М.Б.Челышковой, В.А.Хлебникова, К.Ингенкампа, А.Бирнбаума, Б.Блума, Р.Гагна, Г.Раша и других исследователей.
Анализ работ указанных выше авторов позволил сделать вывод, что, учитывая всю сложность вопросов диагностики структуры знаний и умений обучаемых, возникает необходимость дальнейшего углубления исследований этой проблемы, в том числе и в системе «школа-вуз».
В настоящее время страны, ведущие в экономическом отношении, получают более детальные и специфические показатели о результатах обучения, как учащихся, так и студентов. Так, в США в последние десятилетия было введено тестирование, по результатам которого оцениваются учебные достижения (качество подготовки) всех учащихся страны. В нашей стране вопросы оценки качества подготовки учащихся и студентов находятся еще в начальной стадии. Можно назвать отдельные коллективы исследователей, продвинувшихся в разной степени к системному видению проблемы оценки качества подготовки обучаемых, к созданию самой системы оценки на научной основе. Это, прежде всего: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Министерства образования РФ на базе МИСиС, лаборатория аттестационных технологий при МИПКРО, Федеральный центр тестирования Министерства образования РФ. Путь к созданию системы оценки качества подготовки обучаемых многие исследователи видят в разработке теории научной организации педагогического контроля и использовании возможностей тестов, разработанных на основе методов IRT (теория моделирования и параметризации педагогических тестов ТМППТ) [1, 3, 4, 11, 22, 36, 75, 97, 108, 112, 113, 114, 134, 147, 148, 165 и др.].
Проблемы измеримости образовательных стандартов и стандартизации в образовании, вопросы разработки и внедрения компонентов Национальной системы оценки и контроля качества образования рассматривались на ежегодных Всероссийских симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (1995 — 2002, г.Москва), организованных Исследовательским центром по проблемам качества подготовки специалистов. На ряде симпозиумов обсуждались вопросы, связанные с ее внедрением по уровням образовательных систем - федеральном, региональном и отраслевом (для профессиональных учебных заведений). Выделены три главных «объекта оценки» по отношению к качеству образовательных процессов: качество содержания образования; качество воспитания, качество обучения (качество обучаемости и обученности). На десятом симпозиуме по квалиметрии образования обозначены основные ориентиры модернизации систем контроля и оценки учебных достижений в системе внешнего и внутреннего контроля [55]. Вопросы развития тестовых технологий в образовании обсуждались на трех Всероссийских конференциях «Развитие системы тестирования в России» (1999 — 2001; г.Москва), а также на ряде региональных и вузовских конференций [36, 53, 54, 55, 112, 113, 114, 115, 128].
Авторы ряда работ по проблемам оценки качества образования качество подготовки учащихся предлагают трактовать как совокупность существенных характеристик знаний и умений, способствующих дифференциации обучаемых по их уровню обученности. Ряд исследователей предлагают роль нижнего предела обученности отвести обязательному уровню достижений, заданному в образовательных стандартах, тогда как уровень превышения обязательного нижнего предела предлагается расценивать как показатель более высокого качества подготовки обучаемых. Внедрение такого подхода требует дифференцировать требования ГОС по уровню их значимости с целью выделения наиболее важных, необходимых для оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. Как правило, основная часть обязательного минимума (70-80% требований ГОС) выполняется основной массой аттестуемых выпускников образовательных учреждений. Однако, важно знать какой уровень обученности можно считать достаточным по отношению к установленной норме (например, требованиям ГОС или ЕГЭ), то есть появляется необходимость в установлении, так называемого, «порогового уровня обученности» или выявлении у обучаемого «пороговых знаний». При этом, возникает необходимость в трактовке этих понятий и создании измерителей (например, тестов «минимальной компетенции»), разработанных в рамках критериально-ориентированного подхода, с целью выявления выпускников, достигших критериального (порогового) балла.
Под «пороговым уровнем обученности» в работе понимается уровень обученности, отделяющий общие представления, знание основных понятий и общих закономерностей изучаемого предмета от фактической «неграмотности» в данной образовательной области. При этом, «пороговый уровень обученности», как совокупность «пороговых» знаний и умений, должен диагностироваться при переходе с одного возрастного уровня на другой, с одного учебного звена на другое звено (начальная школа — средняя школа, средняя школа - абитуриент и т.д.). Однако, исследования по разработке технологии диагностики «пороговых знаний» пока немногочисленны [116].
Современную ситуацию в теории и практике диагностирования «пороговых знаний» обучаемых можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:
• необходимостью введения в научный оборот таких понятий как «пороговые знания» и «пороговые уровни обученности» и отсутствием их обоснования;
• потребностью педагогических работников в диагностике знаний обучаемых при переходе их с одного учебного «порогового» уровня на другой и недостаточной разработанностью технологии их диагностики в педагогической практике;
• необходимостью в объективной и качественной диагностике структуры знаний обучаемых и недостаточной разработанностью валидного педагогического инструментария для ее оценивания.
На основании анализа выделенных противоречий и психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретическом осмыслении понятий «пороговые знания» и «пороговый уровень обученности» и компонентов «пороговой» концепции; усовершенствовании технологии диагностики структуры знаний, позволяющей выявить «пороговые знания», и педагогических контрольных материалов, предназначенных для их диагностики по учебной дисциплине.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на основе квалиметрического подхода педагогической технологии диагностики «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности», обеспечивающей качественную оценку образованности обучаемых в системе «школа-вуз».
Объектом исследования является педагогическая технология диагностики знаний обучаемых в разных типах образовательных учреждений.
Предмет исследования - педагогическая технология диагностики структуры «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода в системе «школа-вуз».
Гипотеза исследования заключается в том, что спроектированная технология позволит объективно и эффективно определять «пороговый уровень обученности» и «пороговые знания», если:
- ее методологическими основами являются принцип системности знаний обучаемых, тезаурусный и квалиметрический подходы;
- она в качестве основных компонентов включает разработку классификаторов, таксономической модели «пороговых знаний» и учебных тезаурусов;
- будут созданы пороговые оценочные средства, отвечающие принципам научности, системности, доступности, систематичности, и учитывающие нормативные требования, предъявляемые к определенной категории обучаемых.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
1. Провести сравнительный теоретический анализ работ по проблемам структуры и качества знаний, вопросам диагностики обученности, включая тестовые технологии.
2. Обосновать концептуальную модель «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых.
3. Разработать и апробировать технологию тестовой диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического и тезаурусного подходов.
4. Разработать тесты для выявления «порогового уровня обученности» учащихся и абитуриентов в соответствии с требованиями ГОС и ЕГЭ (на примере школьного курса биологии).
5. Провести экспериментальную проверку разработанной технологии с использованием статистических методов обработки результатов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический констатирующий эксперимент); математико-статистические методы.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют теории и концепции:
• по изучению системности знаний обучаемых (П.Я.Гальперин, В.И.Гинецинский, А.А.Зиновьев, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Л.Т.Турбович, Б.Блум, Р.Гагн, Дж.Гилфорд);
• по разработке тестовых технологий в сфере образования (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, А.Н.Майоров, Л.В.Макарова, Ю.М.Нейман, А.О.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, Г.Раш, Ф.Лорд, А.Бирнбаум);
• в области педагогической квалиметрии (А.А.Макаров, А.А.Мирошниченко, В.И.Михеев, В.П.Мизинцев, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.С.Черепанов, Ю.К.Чернова и др.).
Этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась в три этапа (1997 — 2002 гг.).
Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретико-поисковый, включал изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы, диссертационных работ по теме исследования, разработку программы исследования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, заключался в обосновании концепции и модели «пороговых знаний» обучаемых, разработке технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе методов квалиметрии с использованием экспертного метода и тезаурус-ного подхода. Разрабатывались тесты для выявления «порогового уровня обученности» учащихся и абитуриентов (на примере школьного курса биологии). На данном этапе был также проведен предварительный эксперимент, на основе которого дан анализ диагностической ценности, надежности и валид-ности тестовых заданий.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) — заключительно-обобщающий, заключался во внедрении педагогических тестов в учебный процесс, анализе и теоретическом обобщении данных опытно-экспериментальной работы с последующей корректировкой методики исследования, определении степени эффективности и объективности педагогического контроля знаний обучаемых по созданной технологии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- обоснована концепция «пороговых знаний» обучаемых, определяющая комплексный подход к диагностике знаний обучаемого, осуществлен квалиметрический подход к ее разработке, что позволяет полнее оценивать структуру знаний обучаемых;
- обосновано введение в научный оборот понятий «пороговые знания» и «пороговый уровень обученности» и установлены виды «пороговых знаний» по разным основаниям классификации;
- предложена фасетная модель «пороговых знаний», учитывающая классификатор знаний и способностей и таксономическую модель обучения;
- разработаны основы квалиметрической технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых с использованием тезаурусного подхода и тестовых материалов.
- предложен алгоритм технологии диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» на основе квалиметрического подхода;
- разработано научно-методическое обеспечение диагностики «пороговых знаний» обучаемых.
Практическая значимость исследования находит свое выражение в следующем:
- разработанная технология диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых позволяет конструировать объективированные пороговые оценочные средства, получать качественные и количественные показатели структуры «пороговых знаний» и может быть использована в учебном процессе в различных типах образовательных учреждений;
- предложенные классификаторы «пороговых знаний» «дифференциального» и «интегрального» типов могут быть использованы для обоснования требований к обучаемым при диагностике их «пороговых знаний»;
- разработанные и апробированные учебно-методические материалы, рекомендации создают основу для широкого использования их в массовой педагогической практике;
- составлен понятийно-терминологический словарь по проблеме оценки структуры знаний обучаемых.
В результате исследования разработаны и внедрены в учебный процесс в системе «школа-вуз» учебные педагогические средства диагностики знаний и компьютерные программы, сопровождающие отдельные этапы технологии, адресованные преподавателям вузов и учителям, работающим в выпускных классах общеобразовательной школы и с абитуриентами, поступающими на биологические специальности в вузы.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных методологических и теоретических положений, получивших развитие и обоснование в работах по педагогике и методике, а также применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели, в том числе методов квали-метрии и тестологии; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; обсуждением хода и результатов исследования на различных научно-методических конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Второй и Третьей Всероссийских конференциях «Развитие системы тестирования в России» (г.Москва; 2000, 2001 гг.); Всероссийском Десятом симпозиуме «Квалимет-рия в образовании: методология и практика» (г.Москва,2002); Пятой Российской университетско-академической научно-практической конференции (г.Ижевск, УдГУ, 2001); ряде региональных научно-практических конферен циях (г.г.Ижевск, Глазов; 2000, 2001). Исследование входило в комплексную программу «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001 - 2005 гг. по линии Ижевского филиала Уральского отделения РАО.
Разработанные автором учебно-методические пособия внедрены в учебный процесс факультета довузовского образования Ижевской государственной сельскохозяйственной академии, переданы в другие вузы Удмуртской республики и Удмуртский ИУУ.
На защиту выносятся:
1. Концепция «пороговых знаний» и «порогового уровня обученно-сти» обучаемых, разработанная на основе тезаурусного и квалиметрического подходов, учитывающая цели и дидактические принципы образования, категорию и функциональные знания обучаемого, пороговые ступени обучения и соответствующие им требования по дисциплине, классификаторы знаний и уровни обученности. «Пороговая» концепция служит теоретической основой для разработки концептуальной модели технологии диагностики «пороговых знаний», позволяет реализовывать педагогическую технологию диагностики «пороговых знаний» на практике с применением тестовых измерителей.
2. Педагогическая технология диагностики «порогового уровня обу-ченности» и «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического и тезаурусного подходов, выполнение алгоритма которой способствует эффективному проектированию и конструированию пороговых оценочных средств, их экспертизе и объективной оценке качества знаний обучаемых.
3. Методика выявления «порогового уровня обученности» и структуры знаний учащихся и абитуриентов по биологии на основе тестовых технологий с использованием специфичных тестов.
Современные таксономические модели обучения в педагогике
Термин таксономия означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Существует множество попыток моделирования учебного процесса с использованием принципов таксономии с целью повышения эффективности учебного процесса. Еще в 70-е годы в НИИ СиМО АПН СССР была создана лаборатория по изучению уровня знаний учащихся (руководитель И.И.Кулибаба) [22]. Методика исследования включала в себя комплектование и оценивание контрольных работ (из набора вопросов и заданий) по степени сложности вариантов, анализ заданий относительно их направленности на отдельные компоненты содержания тем (факты, понятия, законы и т.д.), видов и форм учебной деятельности (обобщение, систематизация, применение и т.д.). В рамках основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984г.) проводились исследования по выявлению "оптимального объема" знаний, умений и навыков, обязательных для овладения учащимися [138,с.4-6].
Под оптимальным объемом знаний и умений в данном исследовании будем понимать наилучший, с точки зрения определенных критериев (максимально возможные результаты, минимальные затраты времени и средств и др.) объем требований к знаниям и умениям обучаемых. Чаще всего под требованиями учителя считают свои представления о том, какими они хотят видеть учебную подготовку (обученность) учащихся. Требования — это описание планируемых результатов обучения, позволяющее представить, что и как должны усвоить обучаемые, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания и умения, какими качествами они должны обладать. Требования могут выступать в качестве критериев оценки знаний и умений [138,с.7-8].
Цели обучения также могут выполнять функции критериев оценки качества знаний. Под целями обучения понимают заданные и описанные наперед условия и способы деятельности в будущем, способности человека к возможным видам деятельности, приобретенные им в результате обучения [17, с.25,35].
В.П. Беспалько считает, что цель в педагогической системе должны быть поставлена диагностично, то есть настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижения за заданное время [16, с.ЗО].
Вопросы, посвященные изучению целей обучения, рассмотрены также в трудах Ю.К.Бабанского, Г.И.Батуриной, И.Я.Лернера, Н.Ф.Талызиной и других исследователей [12, 13, 14, 16, 64, 65, 134, 135].
Требования к знаниям и умениям, а также цели обучения характеризуют степень (уровень) обученности учащегося (или студента) и могут служить критерием для построения таксономической модели их обученности.
С точки зрения современной педагогики и психологии, под обученно-стью следует понимать готовность к определенной деятельности, в процессе которой обучаемые должны проявить знания и умения, усвоенные ими в процессе обучения [138]. Обученностъ - это достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели.
Уровни обучения - это ступени последовательного повышаемого содержательного познания в процессе изучения дисциплины учебного плана [10,с.П6]. М.И.Махмутов под достигнутым уровнем обучения понимает результат учебного процесса, который обеспечивает ученику оптимальный уровень знаний, умений и навыков для самостоятельного решения проблем. Уровень обучения отражает также наличие у ученика той или иной степени познавательной самостоятельности и сформированности мыслительных способностей и зависит от уровня усвоения знаний, умений и навыков и от уровня эффективности процесса обучения. Уровни усвоения знаний М.И.Махмутов соотносит с уровнями восприятия, применения знаний в сходной ситуации, применения знаний в новой ситуации и самостоятельного добывания знаний [78,с.270]. О зависимости уровней обучения с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации высказываются психологи Г.Клаус и Ж.Пиаже [10,с.П6]. Они предлагают 4-х ступенчатую форму восприятия и преобразования информации: ч , - . , 1) начальная ступень (примитивная); 2) подсознательное восприятие; 3) семантическая ступень (смысловая, содержательная); 4) прагматическая ступень (практически-смысловая). Уровни обученности, как правило, располагаются по принципу систематики, то есть представляют собой таксономическую систему.
На сегодняшний момент времени в педагогической литературе представлено несколько моделей таксономии. Многие отечественные и зарубежные ученые занимаются разработкой моделей уровней усвоения учебного материала. Это В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, В.П.Симонов, В.М.Соколов, Б.Блум, Д.Кратволь, Б.Масиа, Де Блокк, Дж. Гилфорд, В.Герлах, А.Салливан, Г.Мадэс, Р.Гегне, М.Меррилл и другие [16, 44, 123, 124, 168, 169, 173, 174, 178, 179]. Результаты исследований по педагогическим таксономиям представлены в трудах В.П.Беспалько, М.В.Кларина, А.Н.Майорова, Т.В.Машаровой, Б.Блума, В.Герлаха, А.Салливана, Дж. Гилфорда и других исследователей.
Указанные авторы описывают таксономические модели, начиная с 3-х уровневых и заканчивая 6-ти уровневыми моделями. В работе П.С.РІльюшина приводится десятиуровневая система, применяемая в системе образования Англии [45].
Т.А.Ильина отмечает, что учебный материал представляет собой систему, так как он состоит из упорядоченного множества взаимосвязанных элементов знаний, умений и навыков, объединенных общей целью обучения учащихся. Структура данной системы является устойчивой, так как связи довольно жестко определены логикой науки, психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к учебному предмету и методике обучения данной возрастной группы [44, с.31].
В советской педагогике было принято при анализе содержания обучения и учебного материала выделять три компонента. Это знания, умения и навыки, что и составляет первую, 3-х уровневую модель, называемую «ЗУ-Ны»: 1-й уровень - знания, 2-й уровень - умения, 3-й уровень — навыки. Указанные уровни трактовались следующим образом [102]:
Знания - это конкретные взаимосвязанные факты, системы понятий, законы, правила, отражающие определенные закономерности, теоретические обобщения;
Умения - практические действия, которые обучаемый может совершить на основе полученных знаний, и которые в дальнейшем могут способствовать получению новых знаний;
Навыки - автоматизированные действия, выработанные на основе практики, то есть «доведенные до автоматизма» умения.
Педагогическая диагностика и инструментарий педагогического контроля
В современной научной литературе под термином диагностика понимают учение о методах и принципах постановки диагноза (теоретическая диагностика), так и сам процесс постановки диагноза (практическая диагностика) [33, с. 13].
Диагноз в переводе с греческого означает распознавание (от греч. "диа" - прозрачный и "гнозис" - знание). Термин диагноз пришел в педагогику из медицины, где он обозначает установление сущности и характера заболевания.
В педагогике термин диагноз означает всестороннее целостное обследование объекта с целью оценки его общего состояния, что дает возможность получить оценку для профилактических и прогностических целей [33, с. 13].
Вопросы педагогической диагностики, проблемы педагогического контроля, вопросы преимущества и недостатков различных видов педагогического контроля, разработка требований к качеству знаний обучающихся широко освещаются в работах В.С.Аванесова,С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского,В.П.Беспалько,Л.В.Загрековой, К.Ингенкампа, И.Я.Лернера, А.А.Макарова, Н.Ф.Талызиной, М.Б.Челышковой и др. [1 -6, 10 - 18, 36, 46, 61, 75, 134, 135, 143 - 148]; в диссерационных работах: Л.И.Шевчук, 1973; З.Д.Жуковской, 1994;Д.В.Люсина, 1995; Т.А.Родыгиной, 1996; С.Р.Сакаевой, 1997; О.Ф.Шиховой, 1997; Е.Н.Лебедевой, 1998; Е.Г.Полуаршиновой, 1998; А.Э.Пушкарева, 1999; А.А.Макарова, 1999;Т.С.Веселковой, 1999; Е.Ю.Игнатьевой, 1999; Т.А.Снигиревой, 2001 и др. [21, 34, 42, 61, 74, 75, 108, ПО, 118,119, 126,160].
Понятие педагогическая диагностика " было предложено в 1968 г. немецким педагогом К.Ингенкампом. В отечественной литературе наряду с традиционным термином "контроль и учет знаний и умений учащихся" термин диагностика начал широко применяться в 80-90-х годах. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на данный момент существует несколько определений понятия диагностика, педагогическая диагностика.
По мнению К.Ингенкампа [46], педагогическую диагностику можно рассматривать и в узком, и в широком смысле. В узком смысле диагностика это предмет, который составляет планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле диагностика охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Педагогическая диагностика здесь выступает уже как средство отслеживания и оптимизации процесса развития субъектов образовательного процесса.
Л.В.Загрекова [36] под педагогической диагностикой понимает общий способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной педагогической системы и основных ее компонентов ("учащиеся", "педагоги", "содержание обучения и воспитания", "средства обучения и воспитания", "формы организации", "педагогические процессы") [36,с.41].
По мнению ряда авторов [1, 36, 46, 82, 83, 137] основными целями диагностики в педагогике являются: 1 )определение уровня усвоения заданной деятельности и соотнесение результата со стандартом; 2)своевременное выявление пробелов в обучении; 3Подтверждение успешных результатов обучения; 4)мотивация с использованием поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов, улучшения условий учебы.
Педагогическая диагностика и педагогический контроль являются практически синонимами, так как имеют одну и ту же цель. Педагогический контроль определяется как система научно обоснованной проверки резуль тативности образования, обучения и воспитания, либо — выявление, измерение, оценка знаний, умений и навыков.
М.Б.Челышкова при определении термина педагогический контроль, отмечает две его стороны [147, с.8]. С одной стороны, педагогический контроль, по ее мнению, представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, направленной на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем следует понимать выявление и оценку результатов учебной деятельности (школьников или студентов). Таким образом, контроль практически всегда связан с оценочной деятельностью.
Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, у каждого преподавателя имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. К.Ингенкамп указывает на факторы, которые влияют на оценку учащегося. При проведении устной или письменной формы контроля учителя часто руководствуются: 1) информацией об авторе работы; 2) объемом письменной продукции; 3) грамматическими и орфографическими ошибками; 4) почерком; 5) личной расположенности к ученику 6) темпом устного ответа и др.[46, с.114].
Концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых
Известно, что концепция (от лат. «conceptio»- понимание, система) — это система описания определенного предмета или явления, способствующая его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования [15,с.14]. Используемая в данном исследовании концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» включает ряд компонентов, представленных на блок-схеме (рис.2), где стрелками показаны связи между ними.
Проанализируем, в каких аспектах указанные факторы определяют содержание и структуру «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний».
Цели образования (блок 1), отвечая на традиционный вопрос типа «Зачем учить?», должны определять и «функциональные знания», обеспечивающие функциональную грамотность обучаемых в определенной области знаний (блок 4). Дидактические принципы обучения («Как обучать?») должны быть положены в основу методики обучения и на «пороговых уровнях» (блок 2). Структура «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» зависит как от категории обучаемого (кого готовят: выпускника школы или вуза и т.п.), так и модели обучения (до какого уровня обученности обучать в рамках таксономических моделей, например, В.П.Беспалько, В.П. Симонова, Б.Блума и др.) - блоки 3 и 8.
Структура "порогового уровня обученности" и "пороговых знаний" определяется содержанием классификаторов знаний и способностей (Б.Блума — Р.Гагна - В.С.Аванесова [6]) или разработанных нами "интегрального" или "дифференциального" типов, а также классификатором видов "пороговых знаний" (блок 7).
Структура и содержание "порогового уровня обученности" и "пороговых знаний" определяются типологией "пороговых ступеней" ("переходных" точек) и нормативными требованиями, приведенными, например, в ГОС, требованиях к Единому Государственному Экзамену — блоки 5 и 6.
Рассмотренные выше факторы, определяющие концепцию "порогового уровня обученности" и "пороговых знаний", будут использованы нами при разработке пороговых оценочных средств и технологии диагностики "порогового уровня обученности" и "пороговых знаний".
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в педагогической науке выделяется несколько видов (групп) знаний. Многообразие классификаций видов знаний объясняется тем, что каждая классификация, предложенная тем или иным автором, базируется на разных основаниях. М.А.Данилов и М.Н.Скаткин делят знание на виды по своим функциям (основные понятия и термины; факты; законы науки; теории и идеи и т.д.) [124]. Л.Я.Зорина выделяет шесть видов учебных знаний [41,с.26]. В.С.Аванесов, на основе классификатора Б.Блума и Р.Гагна, формирует свой классификатор знаний и способностей, состоящий из 17 видов знаний [6, с. 144]. От уровня (степени) усвоения знаний (любого вида), а также умений и навыков зависит уровень обученности каждого обучающегося. Под уровнем обученности мы будем понимать достигнутую ступень познания, соответствующую определенному уровню знаний, умений и навыков для продолжения обучения.
Под обобщенной оценкой качества образованности чаще всего понимается [116] выявление в самом общем виде "порогового уровня образованности" по каждой предметной линии, отделяющего знание на уровне общих представлений об изучаемом предмете, знание основных понятий и общих закономерностей от фактической "неграмотности" в данной образовательной области (данное определение базируется на «функциональном подходе», так как его можно использовать при определении «функциональной неграмотности» обучаемых). Выявление в результате проведения мониторинга качества "пороговой" образованности по сквозным предметным линиям позволит судить о степени сформированности у учащихся, студентов и выпускников образовательных учреждений всех уровней непрерывного образования общей культуры (грамотности) в узловых областях знаний [116, с.5-6].
Под "пороговым уровнем обученности" мы будем понимать совокупность знаний, умений и навыков, необходимых обучаемому для преодоления или достижения заданного уровня обученности (или «своеобразного» порога) в рамках определенной таксономической модели учебных целей.
О "пороговом уровне обученности" и "пороговых знаниях" можно говорить как о минимальных "нормативных" уровнях обученности или мини мальных "нормативных знаниях". Предполагается, что обобщенная оценка качества образованности должна осуществляться по ряду образовательных областей (предметных линий), в том числе в естественнонаучной области (физика, химия, биология и др). "Пороговый уровень обученности" диагностируется в, так называемых, "переходных" точках или в, так называемых, учебных «порогах». "Переходными" точками (учебными «порогами») могут быть моменты: "выхода" из дошкольного образовательного учреждения, "входа" (поступления) в общеобразовательную школу, "выхода" (окончания) из общеобразовательной школы, "входа" (поступления) в вуз, "выхода" (окончания) из высшей профессиональной школы и т.п. Авторы сборника статей, посвященных проблеме разработки пороговых оценочных средств [116], в основном выделяют три возрастные группы, у каждой из которых и определяется "пороговый уровень обученности». Первая возрастная группа (первый "порог" или "переходная" точка) - при поступлении в среднюю общеобразовательную школу; вторая (второй "порог") - по окончании средней общеобразовательной школы (выпускник школы - абитуриент вуза) и третья возрастная группа (третий "порог") - по окончании вуза [116, с.8, 27, 41]. Наше исследование направлено на выявление степени сформированности "порогового уровня обученности" и "пороговых знаний" у второй возрастной группы — выпускник средней общеобразовательной школы — абитуриент вуза.
Педагогическая технология разработки измерителей «пороговых знаний»
Для практической реализации научных основ диагностики «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности», изложенных в параграфах 2.1., 2.2., 2.3., предлагается педагогическая технология разработки измерителей «пороговых знаний», так называемых пороговых оценочных средств. Необходимым условием создания такой технологии является ее алгоритмизация. Алгоритм предлагаемой технологии состоит из ряда этапов.
1. Подготовительный этап (организация разработки технологии диагностики «пороговых знаний»).
2. Отбор и структурирование диагностируемого материала.
3. Проектирование структуры пороговых оценочных средств.
4. Конструирование пороговых оценочных средств (разработка и подбор заданий в соответствии со структурой пороговых оценочных средств и содержательной областью диагностики «пороговых знаний»).
5. Экспертиза пороговых оценочных средств.
6. Проведение пилотажной диагностики «пороговых знаний».
7. Корректировка и повторная экспертиза пороговых оценочных средств.
8. Диагностика «пороговых знаний» и обработка результатов эксперимента.
9. Интерпретация результатов диагностики «пороговых знаний».
10. Использование результатов диагностики «пороговых знаний» в
учебном процессе.
Каждый этап технологии создания пороговых оценочных средств для диагностики «пороговых знаний» обучаемых конкретизируем с целью уточнения последовательности действий.
Этап 1. Подготовительный этап (организация разработки технологии диагностики «пороговых знаний»).
Этап осуществляется «директивной» организацией и рабочей группой.
1.1. Принятие решения директивной организацией (министерство, ведомство, вуз, факультет, кафедра, школа и др.) о разработке ПОС с назначением ответственных лиц или учреждений за их создание.
1.2. Формирование рабочей и технической группы. Составление и утверждение плана-графика разработки ПОС.
1.3. Определение рабочей группой целей ПОС; выбор "возрастной пороговой группы"; формулировка перечня проблем, возникающих при разработке ПОС и путей их решения.
1.4. Определение состава разработчиков ПОС и репрезентативной выборки экспертов - специалистов. Составление рабочей группой анкет для оценки компетентности кандидатов в эксперты. Размножение и рассылка технической группой «анкет компенетности» каждому кандидату в эксперты.
1.5. Обработка технической группой «анкет компетентности». Формирование группы ведущих экспертов.
Этап 2. Отбор и структурирование диагностируемого материала. Этап осуществляется рабочей и экспертной группой.
2.1. Выбор документов, определяющих содержание измерителя "пороговых знаний"; подбор литературных источников, необходимых для отбора дескрипторов тезауруса учебной дисциплины.
2.2. Составление рабочей группой тезауруса по каждому модулю учебной дисциплины.
2.3. Отбор экспертной группой диагностируемого материала по каждому модулю учебной дисциплины.
2.4. Выбор таксономической модели обученности с определенным числом уровней.
2.5. Создание классификатора знаний и способностей по учебной дисциплине.
2.6. Соотнесение диагностируемого учебного материала с таксономической моделью обучения и классификатором знаний и способностей.
2.7. Проведение экспертизы структурированного диагностируемого материала.
Этап 3. Проектирование структуры ПОС. Этап осуществляется рабочей группой.
3.1. Подготовительный этап, включающий: определение цели диагностики; выбор формы (устная, письменная) и вида педагогического контроля (стартовый, текущий, тематический, рубежный, итоговый и др.); обоснование инструментария для измерения «пороговых знаний» (экзамен, тестирование и др.); определение подхода к интерпретации оценки (нормативно- и крите-риально-ориентированнный).
3.2. Формулирование требований к уровню подготовки учащихся определенной возрастной группы.
3.3. Формирование структуры ПОС, включающей в себя: ? структурирование содержания (диагностируемые модули учебной дисциплины); ? типологию пороговых знаний и умений; ? таксономическую модель пороговой обученности; ? количество оценочных заданий по каждому модулю; ? уровни трудности заданий для диагностики «пороговых знаний»; ? принцип расположения заданий внутри ПОС; ? форму представления заданий в соответствии с типологией и уровнем сложности «пороговых знаний»; ? время, отведенное на диагностику «пороговых знаний».
