Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе ВУЗа
1 Обогащение информационно-моральной компетентности личности как предмет психолого-педагогического анализа 11
2 Образовательный процесс в вузе в контексте обогащения информационно-моральной компетентности студента 34
3 Состояние проблемы педагогического обеспечения обогащения информационно-моральной компетентности личности студента 55
Глава 2. Создание педагогических условий обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе ВУЗа 78
1 Последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами 82
2 Активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера 107
3 Организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента 134
Заключение. 157
Библиографический список 163
Приложения 180
- Обогащение информационно-моральной компетентности личности как предмет психолого-педагогического анализа
- Образовательный процесс в вузе в контексте обогащения информационно-моральной компетентности студента
- Последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами
- Активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что развивающейся России нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия. При этом обращается внимание на то, что от личности требуется проявление информационной мобильности, высокой степени готовности к восприятию, отбору, осмыслению информации разного содержания и назначения.
В настоящее время не подвергается сомнению тот факт, что информационная среда в нашей стране представляет определенную опасность для молодежи, разрушаются национальные и социальные ценности, набирает скорость процесс культурно-нравственной деградации личности. Наблюдаются негативные тенденции в отношении к моральным ценностям, накопленным нашим народом за всю историю развития России, к ценностям, определяющим ментальность россиянина, таким как человеколюбие, благородство, великодушие, доброжелательность, благодеяние, отзывчивость, взаимопомощь, сострадание и сорадование, душевность, щедрость, самоотверженность и другим. Влияние информационной среды проявляется через СМИ, литературу, массовую культуру, образование, воспитание, личное общение и другое.
Эффект разрушения духовности усиливается, если молодые люди имеют низкий уровень информационно-моральной компетентности, поскольку «информационно-моральный иммунитет» (метафорическое обозначение данной компетентности) обеспечивает нравственное здоровье личности, адекватное реагирование на окружающую действительность и выражается в том, что молодые люди обладают силой духа и в меньшей степени подвержены асоциальным влияниям, манипулированию, способны к нравственной рефлексии, самопониманию, пониманию и принятию других людей, ориентированы на успех. В настоящее время среди молодежи прослеживается тенденция двойственного толкования моральных ценностей человеческой жизни, образования, семейных отношений. Складываются «собственные» ценности, которые начинают доминировать над общечеловеческими, упрощается понимание, преуменьшается значение моральных норм и нравственных принципов жизнедеятельности человека.
Решение обозначенных задач связано с усилением роли образования, более полного использования потенциала высшего образования в развитии ключевых компетентностей личности, связанных с формированием целостной системы
4 универсальных знаний, умений и навыков, в том числе моральных. В этой связи актуализируется проблема формирования морально-компетентной личности в вузе.
В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения. Значительный вклад в развитие представлений о сущности морали и нравственных ценностей внесли отечественные ученые: Е.В.Андриенко, С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.А.Беляева, А.А.Гусейнов, Ю.Н.Давыдов, О.Г.Дробницкий, И. Л.Зелен ко ва, В.А.Канке, А.В.Кирьякова С.Э.Крапивенский, Б.Д.Парыгин, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, В.Н.Шердаков, М.И.Шилова, Е.Н.Шиянов и другие.
Вопросы философии и методологии образования студентов обсуждаются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.В.Акопова, С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.Г.Рындак, В.А.Якунина и других.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты формирования компетентной личности: уровневого подхода к компетентности придерживаются П.Ф.Друкер, Т.Дж.Питерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, B.Taylor и другие; компетентность с развитием людских ресурсов связывают В. Чинапах, Я.Лсфстедт и Г.Вайлер; функциональные характеристики компетентности выделяет И.Л.Бим, В.Н.Куницина; компетентность в контексте способностей характеризует Дж.Равен; ключевые компетентности, компетенции, квалификации описывает Э.Ф.Зеер и другие.
В последние годы в России активизировался научный поиск в области развития духовной сферы личности: в психологии - Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, В.Д.Щадриков и другие; в педагогике -В.В.Игнатова, В.М.Пустовалов, В.А.Черкасов и другие.
Таким образом, в науке к настоящему времени созданы предпосылки, необходимые для решения обозначенной проблемы, однако, на наш взгляд, недостаточно разработанными остаются вопросы формирования информационно-моральной компетентности личности в образовательном процессе высшей школы.
Современная социальная и образовательная практика, анализ научной литературы показывают, что данный факт являются следствием развертывания противоречия между социальным заказом на формирование ключевых компетентностей личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью образовательных стратегий и условий их реализации в современной высшей школе, с другой. Данное противоречие обусловлено несоответствием между:
- возрастающей потребностью высшей школы в формировании морально-компетентной личности, способной воспринимать и перерабатывать информацию
5 с учетом общечеловеческих и гражданских ценностей, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;
значимыми информационно-ценностными ресурсами учебных дисциплин, изучаемых в высшей школе, и существующей нормативной системой их структурирования и включения в образовательный процесс, препятствующей выявлению и реализации их аксиологического потенциала;
наличием психолого-педагогических представлений о влиянии дисциплин- психолого-педагогического цикла на нравственное становление личности и недостаточной обоснованностью использования образовательных стратегий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Названные противоречия позволили выделить один из аспектов обозначенной социально-педагогической проблемы и, соответственно, конкретизировать тему исследования «Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента».
Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать совокупность педагогических условий, способствующих обогащению информационно-моральной компетентности личности студента.
Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования - педагогические условия обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Информационно-моральная компетентность личности студента обогащается при совокупности следующих педагогических условий:
последовательной реализации аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами, способствующей их осознанному владению знаниями в области морали;
активизации социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера, обеспечивающей ценностное отношение к информации морального характера;
организации образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента, обусловливающей актуализацию личностных смыслов моральной деятельности.
В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы педагогического обеспечения обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе.
Определить сущность, уточнить содержание понятия «информационно-моральная компетентность личности студента» и конкретизировать педагогический смысл ее обогащения.
Разработать и реализовать диагностический подход к изучению уровней проявления информационно-моральной компетентности личности студента с целью функциональной доступности его применения в образовательной практике.
Разработать и апробировать педагогическое обеспечение последовательно-поступенчатой реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин.
Осуществить отбор, классификацию ситуаций, обеспечивающих активизацию социально-перцептивного стиля общения студента, и создать их в образовательном процессе.
Разработать педагогический инструментарий организации образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента и внедрить его в образовательный процесс.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории: «компетентность» (В.А.Адольф, Э.Ф.Зсер, В.Н.Куницина, Дж.Равен, М.А.Холодная), «нравственность» (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант), «мораль» (Е.В.Андриенко, Ю.Н.Давыдов, В.А.Канке, С.Э.Крапивенский, В.Ф.Шаповалов); концептуальные положения об информационной составляющей компетентности (Н.Ф.Реймерс); концепция стиля человека (А.В.Либин, М.Р.Щукин), стиля общения (Л.И.Габдулина, И.П.Шкуратова), объектно-детерминистический подход к изучению стилей (В.А.Толочек); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, СЛ.Рубинштейн); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков); идеи педагогической аксиологии (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); системно-диагностический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); идеи стратегического подхода к педагогическому обеспечению образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов
педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы,
продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы: построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, анализ коэффициентов
7 динамики); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация моральных ценностей, внутреннего мира другого); авторская диагностическая методика изучения проявлений информационно-моральной компетентности студента «Информационно-моральная компетентность».
Экспериментально-опытной базой исследования явились факультеты Сибирского государственного технологического университета: гуманитарный, механический, информационных технологий и повышения квалификации; Сибирского института бизнеса, управления и психологии: факультеты психологии и интенсивных форм обучения. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 520 человек, среди которых студенты разных факультетов, преподаватели психолого-педагогических дисциплин кафедры психологии и педагогики, преподаватели гуманитарных кафедр вузов, руководители факультетов.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1998 по 2002 годы.
На первом этане (1998-1999 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; разрабатывались исходные положения; формулировались объект, предмет, цель; определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование информационно-моральной компетентности личности студента, изучение содержания дисциплин психолого-педагогического цикла в контексте их аксиологического потенциала.
На втором этапе (1999-2001 гг.) для уточнения рабочей гипотезы использовался опыт работы автора в качестве старшего преподавателя психолого-педагогических дисциплин кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, Сибирского института бизнеса, управления и психологии и конкретизировались направления опытно-экпериментапьной работы; разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались педагогические условия, обеспечивающие обогащение информационно-моральной компетентности личности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; фиксировались особенности проявления и степень выраженности информационно-моральной компетентности личности студента; выявлялись коэффициенты динамики; обобщался полученный материал.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы,
8 систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей вузов.
Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что
выявлены, определены и обоснованы педагогические условия, которые в
совокупности способствуют обогащению информационно-моральной
компетентности студента.
Научная новизна исследования:
эксплицировано (развернуто) содержание понятия «информационно-моральная компетентность» как личностного качества, отражающего способность личности систематизировать моральные знания, аргументировать моральный выбор и возможность применения их в широком спектре жизненных ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная;
обосновано и введено в научный аппарат педагогики понятие «обогащение информационно-моральной компетентности» как педагогической стратегии, реализующейся посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и имеющей в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение объема знаний об окружающем мире и овладение инструментарием получения знаний; накопление и дифференциация опыта оперирования моральными понятиями; расширение возможных ракурсов осмысления содержания; интерпретация моральных ценностей; выстраивание «арсенала» субъективных средств продуктивного нравственного отношения к действительности, развитие стремления к самопознанию;
разработана авторская диагностическая программа «Информационно-моральная компетентность личности», показатели которой отражают ее социально-педагогический характер: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный;
доказано, что последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствует осознанному владению знаниями в области морали;
установлено, что активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций «объектного» и «субъектного» видов обеспечивает ценностное отношение студента к информации морального характера;
обосновано, что организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента выступает условием, актуализирующим личностные смыслы моральной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны педагогические условия, стадии, уровни обогащения информационно-моральной компетентности личности студента; изложены идеи и доказательства связи информационно-моральной компетентности личности студента с реализацией аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин, с активизацией социалыю-перцептиного стиля общения студента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научно-педагогическому
и методическому обеспечению обогащения информационно-моральной
компетентности личности студента позволяют: повысить эффективность
нравственного воспитания студента в образовательном процессе; использовать материалы диссертации в образовательной работе кафедр вузов разного профиля, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в процессе подготовки будущих педагогов и социальных работников к профессиональной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной проверкой теоретических выводов, практических рекомендаций, в том числе статистическими методами, и реальными положительными изменениями в уровне проявления информационно-моральной компетентности личности студента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета, аспирантских межвузовских семинарах; научно-практических республиканских конференциях с международным участием («Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (1999), «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (г. Красноярск, 2001); краевых межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002» (г. Красноярск); Региональной межвузовской научно-практической конференции «Молодежь Сибири - науке России» (г. Красноярск, 2002); V конференции молодых ученых «Этика и бизнес» (г. Красноярск, 2001); с публикаций статей и тезисов по проблеме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационно-моральная компетентность как качество личности отражает ее способность систематизировать моральные знания, аргументировать моральный выбор и возможность применения их в широком спектре жизненных
10 ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная. В качестве основных компонентов, характеризующих информационно-моральную компетентность, выступают: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный.
Обогащение информационно-моральной компетентности -педагогическая стратегия, развертывающаяся посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и имеющая в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение объема знаний об окружающем мире и овладение инструментарием получения знаний; накопление и дифференциация опыта оперирования моральными понятиями; расширение возможных ракурсов осмысления содержания; интерпретация моральных ценностей; выстраивание «арсенала субъективных средств продуктивного нравственного отношения к действительности», развитие стремления к самопознанию.
Совокупность педагогических условий, таких как последовательная реализация аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами; активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально-организованных ситуаций объективного и субъективного характера; организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента, способствует обогащению информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе вуза.
Структура диссертации: работа состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Обогащение информационно-моральной компетентности личности как предмет психолого-педагогического анализа
Целью данного параграфа является определение сущности информационно-моральной компетентности личности, уточнение содержания понятия «обогащение информационно-моральной компетентности» на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы. В данной научной литературе не существует единого понимания информационно-моральной компетентности, общего языка для описания этого сложного явления, прослеживаются различия в его характеристиках, обусловленные методологическим подходом, границами исследуемой области (педагогической, психологической, социологической, культурологической и так далее). Основой педагогической парадигмы на рубеже третьего тысячелетия стали идеи о человеке как высшей ценности и культуре, охватывающей широчайший диапазон жизнедеятельности человека, как условии самореализации личности. Процесс инкультурации носит непрерывный характер и связан с сензитивными пиками развития, при этом социализация и инкультурация сближаются. Первая связана с информационной, формирующей, развивающей, активизирующей, обогащающей моделями образования и предполагает включение личности в социум с его моральными ценностями, нормами, принципами и другим. Вторая целиком отталкивается от конкретной личности с присущими ей индивидуальными чертами и способами деятельности. Инкультурация . личности, по мнению М.А.Ариарского и Г.П.Бутикова, концентрируется на нормативных образцах, отражающих сложившиеся в обществе эталоны, на которые равняются и которым стараются подражать [17: 10-13]. В этой связи есть смысл говорить об интегральном подходе к обогащению информационно-моральной компетентности личности студента: с одной стороны - это процесс социализации, с другой - инкультурации. При этом каждая культура, каждая эпоха вырабатывает свои идеалы, свои эталоны, свои нормативные образцы, в том числе и моральные.
Все вышесказанное, с нашей точки зрения, позволяет заключить, что содержательный план информационно-моральной компетентности как культурного феномена имеет интеграционный характер именно в том смысле, что данный феномен отражает определенный уровень освоения общечеловеческих ценностей и моральных норм современной эпохи.
В Новом иллюстрированном энциклопедическом словаре мораль трактуется как нравственность, «как особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения), один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простого обычая или традиции нравственные нормы получают ценностное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливого и тому подобного. В отличие от права, исполнение требований морали санкционируется лишь формами духовного воздействия (общественной оценки, одобрения или осуждения). Наряду с общечеловеческими мораль включает и исторические переходящие нормы, принципы, идеалы» [128: 470]
При общей характеристике человеческой деятельности обычно различают практическую и духовную ее формы: результатом первой являются изменения в материальном бытии, а второй — в сфере общественного и индивидуального сознания. В социальной философии в рамках исследования духовной жизни как подсистемы социума мораль определяется как форма общественного сознания, «в которой находят свое отражение взгляды и представления, нормы и оценки поведения отдельных индивидов, социальных групп и общества в целом» [92: 233]. При этом отмечается, что в морали заключено общечеловеческое, цивилизационное по своему смыслу ядро, обладающее кумулятивными свойствами (от поколения к поколению оно впитывает и наследует общезначимые нравственные идеалы и благородные моральные принципы) и определяющее отношения человека с природой, социумом, ближайшим окружением и самим собой, задающее моральную нормативность его поведения. В качестве общечеловеческой морали выступают простейшие нормы нравственности и справедливости (забота о слабых, уважение старших, вежливость, тактичность и другое), осуждающие зло, воровство, насилие, обман и другое.
Образовательный процесс в вузе в контексте обогащения информационно-моральной компетентности студента
Общепризнанной среди ученых и практиков является мысль о том, что жизнь высшей школы не исчерпывается социальным заказом на высококвалифицированного специалиста. Мы разделяем точку зрения ученых о том, что контекстный подход к высшему образованию «развертывает» ту социокультурную реальность, позволяющую увидеть некоторые эффекты педагогической деятельности в учебных заведениях разного уровня, которые явно не планировались или явно не проявлялись.
Под контекстом вслед за И.Д.Фруминым понимаем все те слои реальности, которые все вместе задают смысл происходящего. Этот термин характеризует и целостность феномена, и его явные и неявные стороны [190: 15]. Фактически «контекст» позволяет выйти за однопредметное видение психолого-педагогической подготовки, и позволяет рассматривать это педагогическое явление с разных точек зрения.
Выделяются различные виды контекста: полидисциплинарный, макросоциальный, микросоциальный, включающий культурный, социально-исторический, социально-политический, социально-психологический или учебный, регулятивный, воображаемый (связан с символами, знаками, ритуалами). Многие ученые обращаются к организационному внутришкольному контексту. По мнению И.Д.Фрумина, можно объединить макросоциальный и микросоциальный контексты, такое соединение ряд исследователей называют институциональным контекстом. Под этим явлением, с его точки зрения, понимается система факторов (условий) решения той или иной образовательной задачи. Вскрыть этот контекст — это значит открыть систему факторов, выяснить какие из них являются наиболее существенными для решения данной педагогической задачи, каковы явные и скрытые механизмы взаимовлияния этих факторов и условий. Контекст важен для того, чтобы выделить неявные, но существенные условия решения тех или иных педагогических задач, одной из которых является обогащение информационно-моральной компетентности личности студента. Логика данного параграфа выстроена именно с позиций контекстного подхода к изучаемому явлению.
Решение современных педагогических проблем высшего образования связывается с особенностями обучающихся как субъектов образования. Это объясняется тем, что, во-первых, самому студенту отводится исключительная роль в личностно-профессиональном становлении и, во-вторых, период пребывания в вузе приходится на завершение процессов взросления не только в физиологическом и юридическом смыслах, но и в психическом. В дискурсе образовательной деятельности студент «реализуется как субъект познания и практики, мерой субъективности которого является созданный им предметный мир, которым, в свою очередь, задаются смысл и назначение личностной жизни, формы и способы её проявления» [108: 61]. Мы разделяем точку зрения ученых, которые рассматривают человека как личность, выделяя ее ядром отношения к разным сторонам действительности и как субъекта, структуру которого составляют и индивидные, и личностные образования - прежде всего отношения, проявляющиеся в деятельности и общении. Развитие человека как субъекта связано с инициированием и регулированием его поведения не только базисными потребностями, но и высшими (бытийными по А.Маслоу), благодаря превращению основных ценностей жизни и культуры в его собственные, которые в его внутреннем мире трансформируются в нравственные эталоны, и направляют работу его совести. Опираясь на интегрированный подход, представленный выше, мы рассматривали субъектность студента не изолированно, а во взаимосвязи с его личностным развитием и развитием его информационно-моральной компетентности.
Исследуя проблему обогащения информационно-моральной компетентности студента, мы исходили из утверждения А.ГЛАсмолова о том, что необходимо изучать человека как субъекта выбора, обращать внимание на то, как личность преобразует, творит действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и к продуктам своей деятельности [19:346].
Необходимость выделения субъектных характеристик студента и особенностей его образования в период обучения в вузе обусловила отбор и анализ психолого-педагогической литературы, отражающей эти вопросы, логику построения данного парафафа. Данный анализ на уровне субъективной реальности важен для последующей педагогической трактовки факторов и условий, способствующих обогащению информационно-моральной компетентности. Именно на этом уровне зарождается гуманитарное отношение к педагогической действительности, основанное на диалоговом начале, субъект-субъектных связях, построенных по принципу «Я - Ты». Отбирая конкретное содержательное наполнение парафафа, мы стремились к тому, чтобы выяснить «смысловой диапазон, содержательное поле, рамки, в которых для субъекта в данный момент может существовать изучаемый феномен» [87: 12].
Последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования нами была осуществлена опытно-экспериментальная работа (первый этап), направленная на выявление и реализацию аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла. Осуществлялся поиск педагогических приемов и средств, способствующих созданию первого условия - реализации аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами. При этом производился отбор приемов и средств, применимых к различным дисциплинам данного цикла.
В данном параграфе нами представлены результаты первого этапа опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ). В экспериментальные и контрольные группы вошли студенты факультетов: автоматизации и информационных технологий (ФАИТ), механического (МФ) и гуманитарного (ГФ), всего в трех экспериментальных группах было 74 человека, в трех контрольных - 76 человек. В данные группы вошли студенты - будущие педагоги профессионального обучения и будущие социальные работники, поскольку именно подготовка по этим специальностям в большей степени связана с изучением дисциплин психолого-педагогического цикла. Далее в работе мы будем называть их студентами экспериментальных и контрольных групп.
Количественные характеристики использовались нами как инструмент определения тенденции развития информационно-моральной компетентности в контрольных и экспериментальных группах. Более конкретно уровни проявления информационно-моральной компетентности представлены в приложениях 3-4. Реализация диагностического подхода к изучению информационно-моральной компетентности студентов позволила определить реальный уровень ее сформированности и «зону ее ближайшего развития».
При общей невысокой сформированности информационно-моральной компетентности студентов был выявлен «западающий» показатель ознакомительно-аналитический, который характеризуется свободным владением знаниями в области морали, способностью анализировать различные жизненные ситуации, в том числе педагогические, с точки зрения общечеловеческих ценностей и морального выбора, переводить информацию морального содержания в форму, доступную для понимания других людей. Анализ диагностических материалов и опыт работы в качестве преподавателя кафедры психологии и педагогики СибГТУ показали, что студенты более всего затрудняются интерпретировать моральные ценности, «западают» саморегулятивные механизмы, что проявляется в необходимости со стороны преподавателя активизировать их ішнакомительно.-аналитическую деятельность, помогать вычленять информацию морального характера, выделять ее смысловые характеристики и соотносить с реальными ситуациями жизнедеятельности. Изучение данных проявлений у студентов очной и заочной форм обучения (348 человек) также подтвердило эту тенденцию. Только небольшая группа студентов (около 7%) успешно справляется с заданиями такого рода. Эти данные послужили основанием для определения основных направлений опытно-экспериментальной работы на первом ее этапе. Организуя опытно-экспериментальную работу на данном этапе исследования, мы исходили из посылка, что аксиологический потенциал дисциплин психолого-педагогического цикла, основывающийся на диалектической взаимосвязи потенциального и актуального, отражает системно-ценностный характер педагогических и общечеловеческих ценностей. В психолого-педагогической подготовке студентов (будущих педагогов профессионального обучения и социальных работников) отдаются предпочтения духовным ценностям, поскольку их профессиональная деятельность по своей сущности - деятельность духовная. Именно эти ценности определяют моральный статус педагога и социального работника, а это, в свою очередь, требует обогащения педагогического сознания на всех этапах их профессионального самоопределения. Анализ различных трактовок аксиологического подхода к образованию убедил нас в том, что аксиологический потенциал выступает как совокупность заключенных в образовании возможностей (резервов) ценностного отражения информационно-морального аспекта реальной жизнедеятельности личности. Исследовав различные подходы к совершенствованию психолого педагогического образования будущих педагогов и социальных работников, мы пришли к выводу, что изучение дисциплин психолого-педагогического цикла с учетом развертывания их аксиологического потенциала способствует обогащению их информационно-моральной компетентности в целом и отдельно каждого из ее аспектов: :ознакомителъно -аналитического, ценностно креативного и рефлексивно-деятельностного за счет актуализации ценностного содержания психолого-педагогических дисциплин, активизации способов учебной деятельности студентов и совершенствования управленческой деятельности преподавателя.
Активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера
Анализ результатов изучения развития информационно-моральной компетентности студентов на первом этапе опытно-экспериментальной работы показал, что наименьшее приращение получил рефлексивно-деятельностный показатель. В связи с этим на следующем этапе опытно-экспериментальной работы мы сосредоточили свое внимание на обогащении именно данного показателя посредством организации специальных ситуаций, активизирующих социально-перцептивный стиль общения личности в контексте восприятия и моральной оценки себя и других людей.
В качестве частных задач данного этапа определены следующие: - классифицировать ситуации активизации социально-перцептивного стиля общения; - разработать критериальные стилевые характеристики уровня проявления социально-перцептивного стиля в этих ситуациях; - проанализировать особенности организации ситуаций в образовательном процессе вуза.
Принимая во внимание положения А.В.Хуторского, что ситуация есть «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку», и Б.Ф. Ломова, что «ситуация есть система событий» [192: 384; 106: 121], мы провели теоретический анализ ситуаций общения и отобрали из них те, которые соответствовали замыслу исследования и могли быть использованы на данном этапе экспериментально-опытной работы. При отборе ситуаций, мы руководствовались следующими принципами: социальной желательности, моральной ресурсности, витагенности, креативности, системности, структурированности, информационной дополнительности.
Принцип социальной желательности означал необходимость отражения в ситуации наиболее предпочтительных явлений и процессов продуктивного межличностного восприятия, включающих взаимную интерпретацию — между студентами, между студентами и преподавателем, между группой студентов и преподавателем и, наконец, между «голосами внутреннего диалога» каждого из них. Принцип системности обеспечил выбор совокупности ситуаций согласно уровню развития информационно-моральной компетентности и се показателей. Принцип структурированности предполагал расчленение ситуаций на структурные единицы, согласно логике построения ситуаций как по вертикали, так и горизонтали. Принцип витагенности обусловил выбор ситуаций, связанных с отображением в них внешнего мира и личного жизненного опыта студентов. Принципы креативности и моральной ресурсности обеспечивали отбор ситуаций в соответствии с креативными проявлениями личности и ее нравственными качествами. Кроме этого, принцип моральной ресурсности связывался с мобилизаций (актуализаций) внутренних возможностей и нравственных состояний для выполнения определенного поведенческого акта в конкретной ситуации взаимодействия. Принцип креативности позволял выбирать ситуации, позволяющие студентам проявлять творческий потенциал. Это обусловлено тем, что в любом акте человеческой активности всегда есть элементы как творческого, продуктивного, так и шаблонного, репродуктивного характера, но именно в ситуациях креативного вида «высвобождаются» созидательные возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии. Принцип информационной дополнительности обусловил выбор ситуаций, которые бы порождали потребность в обмене информацией морального характера. Данные принципы позволили нам сконструировать и исследовать образовательную ситуацию, то есть вычленить ситуацию как средство, рассмотреть ее в изолированном, независимом виде, провести мысленный эксперимент, проанализировать ее возможности с точки зрения обогащения информационно-моральной компетентности, и затем перенести ее в реальный образовательный процесс, поскольку эта ситуация «проживается» ее участниками. В этом и есть главный смысл опытно-экспериментальной работы на данном ее этапе. Образовательные ситуации отражают конкретные пространственно-временные характеристики педагогической реальности, которые выполняют функцию побуждения (стимула) личности к определенной деятельности, в данном случае предпочтительному выбору социально-перцептивного стиля общения.
Опираясь на исследования Г.А.Асмолова, Ф.ЕВасилюка, Ю.Н.Кулюткина, Б.ФЛомова, Д.Магнуссона, А.М.Матюшкина, [18; 37; 106; 117; 124; 130] и других ученых, ситуации активизации социально-перцептивного стиля общения были разделены на две группы. Первая группа ситуаций, в которой первостепенное значение принадлежало внешним обстоятельствам, условно названа «объектными ситуациями» (взаимодействие личности с ситуацией как событием). Механизм образования подобных ситуаций состоял в том, что внешние условия, возникающие в образовательном процессе, способствовали актуализации внутренних побуждений личности воспринимать ситуацию общения с точки зрения морального характера. В этом случае развитие информационно-моральной компетентности студента происходило через внешние ситуации-события, путем участия в них студента. Вторую группу ситуаций - «субъектные ситуации» - составили те события, которые были ориентированы на развитие непосредственно информационно-моральной компетентности студентов, их актуальные возрастные потребности, развитие индивидуальных стилевых характеристик в контексте социальной перцепции, что повлекло за собой выбор новых, более продуктивных способов восприятия.
