Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития мотивационно-потребностной сферы личности 14
1.1. Понятийно-терминологический аппарат проблемы исследования 14
1.2. Исторический аспект изучения проблемы мотивационно-потребностной сферы личности 24
1.3. Психолого-педагогические аспекты мотивационно-потребностной сферы личности 32
Выводы по первой главе 42
Глава II. Научно-теоретические основы проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте 44
2.1. Психолого-педагогические основы разработки прикладных аспектов проблемы развития мотивационно потребностной сферы личности 44
2.2. Психолого-педагогические особенности развития мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте 52
2.3. Специфика развития мотивационно-потребностной сферы личности в условиях студенческого социума 62
Выводы по второй главе 70
Глава III. Проектирование педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза (опытно-экспериментальная часть исследования) 73
3.1. Выявление особенностей мотивационно-потребностной сферы личности студентов III курса (констатирующий этап эксперимента) 73
3.2. Обеспечение педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов III-IV курсов (формирующий этап эксперимента) 100
3.3. Оценка эффективности проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов III-IV курсов (контрольный этап эксперимента) 122
Выводы по третьей главе 144
Заключение 147
Библиографический список 149
Приложение 169
- Понятийно-терминологический аппарат проблемы исследования
- Психолого-педагогические основы разработки прикладных аспектов проблемы развития мотивационно потребностной сферы личности
- Выявление особенностей мотивационно-потребностной сферы личности студентов III курса (констатирующий этап эксперимента)
- Оценка эффективности проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов III-IV курсов (контрольный этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность. Имея богатую историю своего изучения (на протяжении нескольких столетий в рамках различных отраслей научного знания), проблема мотивации и по сей день разрабатывается учеными самых разных специальностей.
Разработка прикладных аспектов этой проблемы в силу сложившейся в современном обществе социокультурной и социально-экономической ситуации имеет чрезвычайно важное значение для педагогической науки и образовательной практики. Обусловлено это следующим обстоятельствами: успешность разных сфер жизнедеятельности человека и его поведения во многом детерминируется особенностями развития мотивационно-потребностной сферы, которое осуществляется в тесной взаимосвязи с другими аспектами целостного развития личности; одной из функций мотивации является социализирующая; формирование у подрастающего поколения негативных мотивационных установок, деструктивной мотивационной направленности личности представляет собой серьезную социальную опасность.
Происходящие в настоящее время социальные процессы (бурное развитие рыночной экономики, урбанизация, глобализация, информатизация всех сфер жизнедеятельности общества и т.д.) стимулируют потребность юношества в определении своего места в системе новых социальных отношений; порождают стремление молодого человека к самоутверждению, профессиональной самореализации, личностному самосовершенствованию. Однако вместе с тем молодые люди нередко сталкиваются с серьезными трудностями при приеме на работу, со старыми формами отношения родителей к ним как к детям, с невозможностью заниматься каким-либо серьезным делом.
Подобные противоречия, как отмечает В.А. Нагорная, приводят к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития юношества, лишая молодого человека возможности занять активную социальную позицию. Это, в свою очередь, с одной стороны, интенсифицирует откровенно потребительскую психологию нового поколения и стимулирует развитие инфантилизма; с другой - в результате порождает у молодых людей социальную неопределенность, чувство раздражения по отношению к окружающим и к самим себе.
Однако, несмотря на всю тревожность сложившейся ситуации, представляется возможным высказать предположение о том, что создаваемая в настоящее время вокруг молодого поколения «тотальная мотивационная атмосфера» (В.К. Вилюнас) неспособна оказать необратимого воздействия на развитие мотивационно-потребностной сферы юношей и девушек: дело в том, что имеющийся у молодых людей определенный жизненный опыт, достаточно высокий уровень развития интеллекта, формирующиеся ценностные ориентации обуславливают возможность мотивационного самоопределения личности.
При этом в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости создания благоприятных условий для полноценного развития мотивационно-потребностной сферы личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих этот процесс в системе высшего образования.
Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза?
Цель исследования - выявить педагогические условия развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза.
Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера личности.
Предмет исследования - педагогические условия развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза.
Гипотеза исследования основана на предложении о том, что полноценное развитие мотивационно-потребностной сферы личности студентов возможно при обеспечении в вузе комплекса условий, которые реализуются на организационно-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях:
-
подведение студентов к осознанию социальной значимости и востребованности профессиональной деятельности человека;
-
вовлечение студентов в деятельность социально практической направленности; актуализация потребности в достижении за счет формирования представления о социальной значимости собственной деятельности;
3) педагогически целесообразная организация деятельности социально
практической направленности;
4) рефлексия осуществляемой студентами деятельности социально
практической направленности, осознание ими ее успешности и социальной
востребованности;
5) своевременная корректировка трудностей индивидуально-личностного
развития студентов.
В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезой в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
1. Выявить теоретико-методологические предпосылки развития
мотивационно-потребностной сферы личности.
2. Конкретизировать теоретико-методологические предпосылки развития
мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте, в целом,
и в условиях обучения в вузе, в частности.
3. Научно обосновать возможность развития мотивационно-
потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-
воспитательного процесса в вузе.
4. Экспериментально определить педагогические условия эффективного
развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов.
5. Разработать научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов, разработать конкретные методические рекомендации по осуществлению этой деятельности в образовательно-воспитательном процессе вуза.
Методологической основой исследования являются:
междисциплинарный подход; культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия); субъектный подход (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Исаев, И.Е. Слободчиков); индивидуально-личностный и личностно-ориентированный подходы к образованию (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, А.А. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); ахмеяогический подход (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов, В.А. Нагорная, С.Д. Поляков, А.А. Реан); философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ и др.).
Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции: концепция интегральной структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б.В. Ломов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.М. Палей, Б.М. Теплов,); психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.М. Русалов и др.); теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; социально-психологическая концепция деятельносгно-опосредованного развития личности (А.В. Петровский); теория высшей нервной деятельности (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Е.Н. Соколов, А.А. "Ухтомский и др.); теоретические исследования по проблеме развития мотивационно-потребностной сферы личности (В.К Вилюнас, И.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Шадриков, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.); концепции мотивации, сложившиеся в истории гуманитарной научной мысли (Ч. Дарвин, Р. Декарт, В. Келлер, У. Макдугалл, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др.); психологическая антропология (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); гуманистическая психология (А. Адлер, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни и др.); педагогика и психология юношеского возраста (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мухина, В.А. Нагорная, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, П.М, Якобсон и др.); социологические и психолого-педагогические исследования проблем образования, воспитания и развития личности в студенческом социуме (Л.Л. Баранова, А.А. Вербицкий, Л.Г. Викторова, Л.С. Грановская, М.Д. Дворяшина, Ю.Н, Кулюткин, Л.И. Шуйская, В.Я. Якунин и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось за счет комплексного использования общенаучных методов теоретического исследования: анализ научной и методической психолого-педагогической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы, валидизированные психодиагностические методики); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), количественный и качественный анализ его результатов (сравнительный, факторный, корреляционный); статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, графическая их интерпретация.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, в Гуманитарно-художественном институте (ГХИ ННГАСУ).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Научно обоснована возможность развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.
-
Обобщены теоретические положения, лежащие в основе проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.
-
Спроектирована система педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Выявлены теоретико-методологические предпосылки развития
мотивационно-потребностной сферы личности - общие для всех ступней
онтогенеза.
2. Конкретизированы теоретико-методологические предпосылки развития
мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте, в целом,
и в условиях обучения в вузе, в частности.
3. Развиты положения индивидуально-личностного подхода в
образовании посредством 'проектирования системы педагогических условий
развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов.
4. Обоснована приоритетная роль мотивации достижения успеха как
ведущего теоретико-методологического основания проектирования
педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы
личности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Экспериментально апробирована и внедрена в практику система
проектирования педагогических условий развития мотивационно-
потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-
воспитательного процесса в вузе.
2. Разработан научно-практический инструментарий изучения и оценки
эффективности развития мотивационно-потребностной сферы личности
студентов.
-
Экспериментально определены организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективного развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.
-
Разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, тематических планов, практических материалов, направленное на проектирование педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2007 по 2010 гг.
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, социологической и методической литературы; определялись основные подходы к проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов. Была разработана и . апробирована методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2007-2009 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для полноценного развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов; разработана и реализована на практике система проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе. В течение 2008-2010 уч. г.г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На третьем этапе (2010 г.) проводился контрольный этап эксперимента (май 2010 г.); была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы (июнь-сентябрь 2010 г.); уточнялись теоретические выводы, оформлялись материалы практической работы и осуществлялось литературное оформление всего исследования (октябрь-ноябрь 2010 г.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались обеспечением исследования на общенаучном, технологическом и методическом уровнях за счет применения комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования: разработка понятийно-терминологического аппарата проблемы; опора на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; использование методов математической статистики в процессе обработки экспериментальных данных; репрезентативность базы исследования; воспроизводимость данных, которые были получены в результате опытно-экспериментальной работы; количественный и качественный (сравнительный, факторный,
корреляционный) их анализ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись в прениях и стендовых докладах на научно-практических конференциях; заседаниях кафедры педагогики и психологии, культурологии, педагогического дизайна ННГАСУ; заседаниях научно-методического совета ГХИ ННГАСУ. Материалы исследования используются при организации образовательно-воспитательного процесса в ГХИ ННГАСУ (в учебной и внеучебной деятельности). Основные положения диссертации нашли отражение в 10 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
-
Развитие мотивационно-потребностной сферы осуществляется в тесной взаимосвязи с другими структурами личности (интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной), психическими состояниями и индивидуально-личностными особенностями. Это требует комплексного подхода к проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.
-
Специфика развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов обуславливается: возрастными особенностями психического и личностного развития в юношеский период онтогенеза; социально-психологическими особенностями студенчества как самостоятельной социальной страты; индивидуально-личностными особенностями развития каждого студента.
3. Ведущим теоретико-методологическим основанием проектирования
. педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы
личности студентов является мотивация достижения успеха.
4. Полноценное развитие мотивационно-потребностной сферы
личности в юношеском возрасте возможно при обеспечении в вузе комплекса
условий, которые реализуются на организационно-педагогическом и
психолого-педагогическом уровнях:
подведение студентов к осознанию социальной значимости и востребованности профессиональной деятельности человека;
вовлечение студентов в деятельность социально практической направленности; -актуализация потребности в достижении за счет формирования представления о социальной значимости собственной деятельности;
- педагогически целесообразная организация деятельности социально
практической направленности;
- рефлексия осуществляемой студентами деятельности социально
практической направленности, осознание ими ее успешности и социальной
востребованности;
- своевременная корректировка трудностей индивидуально-личностного
развития студентов.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав,
включающих девять разделов, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.
Понятийно-терминологический аппарат проблемы исследования
Как нам удалось установить в ходе нашего диссертационного-исследования, понятийно-терминологический аппарат по проблеме мотивационно-потребностной сферы личности включает в себя следующие основные научные дефиниции: мотив, потребность, мотивация, мотивационные образования, мотивационная система, мотивационные установки, мотивационная направленность" личности и др.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической, литературы показал, что 1) мотивация представляет собой весьма объемную, сложную, многоуровневую систему; 2) существует множество- самыхг разнообразных подходов к- изучениюпроблем.мотивации.
А.Н . Леонтьев, в связи с этим замечал, что- работы по проблеме мотивации практически не1 поддаются систематизации, поскольку те значения, в которых употребляется термин «мотив», очень различны.
Прежде всего, обратимся, к выяснению терминологического статуса понятий «мотив» и «мотивация»; раскроем сущностно-содержательную-характеристику этих феноменов, которые являются основополагающими для нашего диссертационного исследования.
Наше исследование показало, что интерес к проблеме мотивов прослеживается в работах В.М. Бехтерева [23], Л.С. Выготского [47], А.Ф. Лазурского [88], В.Н. Мясищева [120], И.П. Павлова [72], Л.И. Петражицкого [130], И.М. Сеченова [72], А.А. Ухтомского [183], К.Д. Ушинского [184] и ряда других авторов. Однако, несмотря на то, что данная, проблема подвергается многолетней разработке, в современной гуманитарно ориентированной науке до сих пор не существует единства в понимании мотива.
В? справочной, литературе, мотив также связывается- с. разными психическимш феноменами;. а1, именно: действием;, поступком;, или деятельностью; В? Большош советской; энциклопедии [29]" мотив характеризуют как; побудительную причину действий- m поступков человека; Мотив трактуетсяв психологиштакжекак::
1 . Побуждения: кг деятельности; связанные с удовлетворением потребностей субъекта:, совокупность внешних или внутренних условий вызывающих, активность субъекта1 и определяющих ее направленность;
2. Побуждающий и определяющий: выбор направленности деятельности; предмет, ради которого она осуществляется;
3:,.. Осознаваемая причина; лежащая в основе выбора действий, т поступковличности. [84]
ВЇ Психологическом словаре [Г44]; мотив определяется как; «материальный; или идеальный предмет, который:побуждает и направляет на; себядеятельностьили поступок и радшкоторогоониюсуществляются» .
Наибольший!интерес, на наш-;взгляд; в этом плане; представляет: собойі систематизация? Ё.И1 Ильина [70; 71]:: мотив, как, потребность, мотив как предмет удовлетворения потребности;, МОТИВІ как; побуждение, МОТИВІ как намерение; свойствам личности в качестве мотивов,, мотив; как сложное интегральное психологическое образование.
Опираясь на- многочисленные научные исследования, рассмотрим-, кратко основныеподходыжопределению понятия;«мотив».
Все основные научно-теоретические: подходы к данной проблеме можно; классифицировать, исходя из того,,что принимается за.основание мотива.. Это могут быть: побуждение, потребность, цель, намерение;; свойства? личности, состояние личности.
Мотив как; побуждение: - подход, наиболее распространенный в психолого-педагогической литературе. Как мы заметили, долгое время ученые за мотив принимали не только само побуждение, но и любую причину, которая вызывает это побуждение. При этом И.М. Сеченов [72] и его последователи исходили из того, что первопричина любого действия лежит вне человека [72, 142]; западные же психологи отмечали, что детерминанта поведения вполне может быть только внутренней [194].
Современные теории мотива в рамках данной научно-теоретической концепции основываются на совершенствовании побуждений поведения человека внешних и внутренних. При этом большинство авторов, работы которых были проанализированы в ходе нашего исследования (В.И. Ковалев [76], М.Ш. Магомет-Эминов [102] и др.), исходят из того, что мотивом является не любое возникшее в организме человека побуждение, а только осознанное побуждение, которое отражает готовность личности к действию или поступку. Так, В.И . Ковалев [76] рассматривает побуждение в качестве самостоятельного психического феномена, который, хотя- и проистекает от отражения в, сознании потребностей, но все же имеет свою специфику. В результате автор выделяет как самостоятельные психологические единицы, мотив как,таковой, а также, установки, цели, желания, состояния, влечениям
Другой исследователь, М .ИГ. Магомед-Эминов [102], рассматривает мотив как.один из видов побуждений наряду с потребностями,, интересами, устойчивыми свойствами личности.
Признавая за мотивом побудительную силу, сторонники данной1 теории придерживаются разных точек зрения относительно того, что является ее первопричиной. Одни авторы полагают, что побуждение зависит от потребности, другие - от предмета удовлетворения потребности. Кроме того, и сама роль побуждения рассматривается исследователями с разных позиций: как побуждение к действию, как побуждение к постановке целей; или побуждение как состояние- подменяется причиной побуждения, то есть идеалами, потребностями, ценностями, интересами.
2. Мотив как цель: рассматривался в работах А.Н. Леонтьева [91], СП. Манукяна [106], G.Jl: Рубинштейна [91] и ряда других ученых. В частности, A.Hi Леонтьев: поясняет, что термин «мотив» употребляется в его исследовании не для обозначения переживания потребности, а , как обозначающий; то объективное, в-, чем эта; потребность конкретизируется; в данных условиях: и на что- направлена деятельность. Иными: словами, воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет приобретает свою. побудительную функцию, т.е. становится? мотивом. Ирш этом: автор подчеркивает, что? мотивом- деятельности он называет как, идеальный (представляемый); так-.и материальный предмет потребности.
Ио А.Н. Леонтьеву, направленность, побуждению придает объект, который выступает в? роли: стрелочника, указывающего направление реализации, имеющегося у человека-: побуждения! Более- того, «опредмечивание5 потребности» (терминология Al.Hl Леонтьева), придает этому побуждению? смысл;: таким- образом;, по существу, побудителем: деятельности выступает не сам.предмет, а.его:значение для субъекта--В связи: с этим автор вменял:мотиву смыслообразующуюфункциющ обосновал идею; «сдвига мотиваша,цель» суть, которого?заключается -в том;.ЧТОЖІ; процессе-деятельности, ю; которой! по теме или: иным? причинам; стремитсяс человек,, в. процессе ее осуществления; со временем: сама становится мотивом; самостоятельнойшобудительношеилош
Таким: образом,, центральный; момент анализируемой? нами теории: (мотива как цель)? заключается? в положении; что мотив, изтза; которого? человек: стремится к: достижению цели; связан: с: удовлетворением-: определенных потребностей; но со временем:цель, к которой:он стремился: достичь, может превратиться в насущную потребность.
Данная теория- раскрывает механизм: развития мотивационной сферы человека: за счет расширения: количества потребностей. При: этом самым существенным является-; то, что расширение количества потребностей- (т.е. расширение перечня:того, в?чем нуждается.человек)-происходит, не;само?по себе, а в процессе его,активной деятельности, в процессе его? контакта с окружающее средой.
Аналогичных взглядов придерживался С.Л. Рубинштейн [15], который также рассматривал предмет удовлетворения потребности на цель и говорит о том, что предметы становятся- объектами желаний и возможными целями действий субъекта только в том случае, когда сам субъект включает их в практическое осознание своего отношения к потребности».
3. Мотив как потребность: исследуется, прежде всего, в работах европейских ученых - Р. Батлера, Д. Кемпбелла, К. Монтгомери, Харлоу, Ф. Шеффилда и других [63, 72, 194, 217]. С их точки зрения, принятие потребности за мотив происходит, прежде всего, потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Кроме того,, как указывал С.Л1. Рубинштейн [155], в потребности содержится активное отношение (стремление); которое направляет человека; на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, именно потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности.
Психолого-педагогические основы разработки прикладных аспектов проблемы развития мотивационно потребностной сферы личности
Как мы могли убедиться в ходе нашего диссертационного исследования, развитие мотивационно-потребностной сферьъ личности имеет для психолого-педагогической науки не только важное теоретическое значение. Актуальность разработки прикладных аспектов этой проблемы, с нашей точки зрения; объясняется.следующими причинами:
1. Тесная взаимосвязь развития мотивационно-потребностной сферы с другими аспектами целостного развития личности.
2. Детерминация успешности сфер жизнедеятельности человека и его поведения особенностями развитияїмотивационно-потребностной сферы.
3. Социализирующие функции мотивации.
Так, Е.В. Прима [138] выделяет два вида предпосылок, определяющих гармоничное взаимодействие человека с социальным окружением: а) мотивационные, которые являются модусами субъективного существования потребности; б) готовность к действию (социальные способности, затрагивающие информационную и операциональную подсистемы человека).
4. Социальная опасность формирования у подрастающего поколения негативных мотивационных установок, деструктивной мотивационной направленности личности.
Дело в том, что патологическая трансформация развития1 потребностно-мотивационной сферы, как отмечают психологи, психофизиологии, педагоги, ведет к снижению социальной активности личности, социальной дезадаптации, девиантному поведению, замедлению темпа психического развития, ослаблению соматического здоровья.
5. Принципиальная возможность развития мотивационно-потребностной сферы» социально приемлемыми средствами.
Определим основные направления изучения» проблемы, мотивации1 в психолого-педагогических исследованиях:
Как показал осуществленный нами анализ психолого-педагогической литературы по интересующей нас теме, разработкой проблем мотивации и -мотивационно-потребностной сферы личности в области отечественной педагогики и психологии занимались многие авторы. Так, С.Я. Рубинштейн [155] предложил потребностный подход к рассмотрению мотивов; В.Н. Мясищев [120] анализировал мотивы как отношения личности; А.Н. Леонтьев [91} создал теорию деятельностного происхождения мотивационной, сферы человека; П.М. Якобсон [214] связывал мотивационную сферу с деятельностью и основными свойствами личности; В.Д. Шадриков [204] изучал деятельностный аспект мотивации; Д.Н! Узнадзе [181] рассматривал мотивы в связи с теорией установки; B.C..Мерлин [112]" уделял особое внимание исследованию мотивации.в личностном плане; В.И1. Ковалев [76] определил сущность мотива, и оценку мотивационной- сферы личности на основе всех ее психологических параметров.
Проанализированные нами психолого-педагогические исследования-многих авторов убедительно доказывают, что на формирование- новых мотивационных ориентации личности большое влияние оказывают воспитательные отношения. При этом важно подчеркнуть то обстоятельство, что- практика формирования мотивации человека .включает не только односторонние воспитательные воздействия на неге в детстве и подростковом возрасте, но и охватывает самый широкий круг его социальных взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает одновременно и как объект, и как субъект воспитания. Речь идет о «двух источниках воспитания», важность взаимодополнения которых подчеркивалась многими педагогами (в том числе, В.А. Сухомлинским [33, 117, 141]): человек воспитывается не специально организованными воздействиями, но самими по себе условиями; жизни, наблюдаемыми в:ней примерами:,
Окружающие люди- (родители; педагоги,, члены ближайшего социального? окружения); и специальные социальные: институты (образовательные учреждения; ЄМИ; общественные организации; объединения по интересам, правоохранительные органы, политические: партии w движения и др.)" преследуют в, той или: иной степени цели воспитания-и предписывают человеку одни ценности, нормы,, идеалы тт.д. и отвергают/другие; йхотявсе социальные институты в той?или;иной-степени? выполняют воспитательные функции, наибольшее воздействие, на формирование: определенной мотивационной; направленности человека оказывают такие общественные.конгломераты, как; образование (на\всех.ero,fc, ступенях - от дошкольной до послевузовской); средства? массовой? информации (прежде всего; печатные издания, телевиденение и глобальная информационная; сеть);, общественные организации;, искусство? (ві современных; , социокультурных условиях, прежде1 всего; кино- и: видеоискусство);, работа: (профессиональная: деятельность» и трудовош коллектив); правоохранительные органы:.
Как. показал осуществленныйснами: анализ многочисленной психолого-педагогическош литературы; [5; 7, 12; 16, 18;.28,.34, 38; 42;.66; 70 .71, 73; 76; 91, 93- 94, 95, 102, 103; 106;. 109 . 111, 1112 ,. 116; 134, 155;Л78; 181, 194, 197, 203; 204; 214]; исследователи считают возможным выделить, три? детерминанты мотивационного развития- личности: 1)- биологическая:; обусловленность; 2у социальные; детерминанты; (культурные- ценности и нормы, которые человек присваивает в ходе социального развития под влиянием самых разных событий его; жизни и оказываемых на; него воспитательных воздействий); 3) субъективные факторы, (активность, выбор, индивидуальные предпочтения человека). При этом важно отметить,, что биологические и социальные детерминанты развития мотивации иногда находятся в противоречии. Сами по себе жизненные условия не всегда обеспечивают формирование социально желательной мотивации и для того, чтобы она появилась, необходимы специальные усилия; порой, весьма настойчивые и продолжительные.
Изучение приведенных выше многочисленных психолого-педагогических работ по?теме нашего диссертационного исследования1 [5; 7, 12, 16, 18, 28, 34, 38, 42, 66, 70, 7г, 73; 76, 91, 93, 94, 95, 102; 103, 106; 109, 111, 112, 116, 134, 155; 178; 181, 194, 197, 203, 204, 214] позволило нам выявить основные факторы, определяющие развитие мотивационно-потребностной сферы личности, и сгруппировать их следующим-образом:
I. Объективные факторы: социокультурные, приоритеты (социокультурная- мотивационная атмосфера); ценностные ориентации референтной группы; наличие внешних условий, способных обеспечить актуализацию определенной потребности; наличие возможностей для-удовлетворения потребностей; особенности организации деятельности.
II; Субъективные факторы: особенности интеллектуального развития (прежде всего,- познавательная активность-субъекта); особенности-развития1 эмоционально-волевой» сферы личности; особенности развития мотивационно-потребностной сферы, личности; отдаленные жизненные цели человека .
III. Активность субъекта и мотивационное самоопределение личности..
Дадим, сущностно-содержательную- характеристику каждому из трех выделенных нами факторов развития мотивационно-потребностной сферы-личности.
I. Объективные факторы.
1.1. Социокультурные приоритеты, или социокультурная мотивационная атмосфера.
Осуществленный нами краткий исторический экскурс [63, 72, 116, 130, 142, 170, 191, 217] убедительно свидетельствует о том, что развитие представлений о детерминации поведения субъекта во все времена находились под влиянием различных форм идеологии: этика, религия, культурные ценности и нормы,предписывали окружающим порицать одни и превозносить другие побуждения,человека.
В.К. Вилюнас [42]) вводит, для характеристики подобных социальных влияний определение «тотальная-мотивационная атмосфера».
Г.2. Ценностные ориентации референтной группы.
Как мы могли убедиться в. ходе- нашего» диссертационного исследования, понятие «ценностные ориентации»- имеет неодинаковое значение в различных областях научного знания [11, 85, 135,. 151, 164, 173 ; 176, 196, 208, 210]. Темне менее, Б.Г. Ананьев [9] подчеркивал связующий, обобщающий, характер; изучения ценностных ориентации в современной гуманитарно ориентированной науке: При» этом ученый». полагал, что исследования социологов, социальных психологов и психологов\сходятся в-некоем1 общем центре, каковым, по мнению-» автора, являются: ценностная ориентация, групп и личности, общность, целей деятельности, жизненнаяі направленность или мотивация«-поведения людей.
Референтная группа в.социальнойшсихологии определяется как»группа, на которую ориентируется?человек в? своих ценностях и поведении (т.е.. ЭТО «эталонная группа»): При этом референтная группам может быть, как реальной, так и воображаемой [11, 85, 135, 151, 164, 173].
Формирование ценностных ориентации в значительной- степени обусловлено индивидуальным опытом жизни: человека и определяется теми жизненными отношениями, в которых- он находится; его социальным окружением, в том числе, его референтной группой:
Выявление особенностей мотивационно-потребностной сферы личности студентов III курса (констатирующий этап эксперимента)
Опытно-экспериментальная часть,нашего исследования проводилась, в три традиционных этапа.
Первый этап - констатирующий (диагностический) - предусматривал выявление1 особенностей индивидуально-личностного развития студентов экспериментальной и контрольной групп, включая особенности развития мотивационно-потребносной сферы личности. (Сентябрь 2008 г.)
Второй- этап - формирующий (созидательный)1 - реализовывал специально! разработанную программу проектирования- педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности каждого студента экспериментальной группы. (Октябрь 2008 г. - апрель 2010 г.)
Третий этап - контрольный (оценочный) - был направлен на выявление эффективности осуществленной нами опытно-экспериментальной работы. (Май 2010 г.)
Экспериментальная группа (гр. Э) состояла из 82 человек - студентов III-IV курсов Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ГХИ ИНГ АСУ), обучающихся по следующим специальностям: «Культурология» -28 чел., «Педагогика и психология» - 28 чел., «Профессиональное обучение (дизайн)» - 26 чел.
Средний возраст студентов гр. Э (на сентябрь 2008 г.) составлял М±ш=19,46±0,09=0,86. Из 82 чел., входящих в состав гр. Э, 51 чел. составляли девушки (гр. Э1), средний возраст М±т==19,35±0,1 Г, СР=0;84; 3 Ь. чел, - юноши- (гр. 32)І средний возраст М±т=19;35±0»15, сп=0;87.
В опытно-экспериментальной І работе также-принимали;участие членьк профессорско-преподавательскогосоставаЕХИ ННЕАЄУ5.
Контрольная группа? (гр. - К) состояла из; 67 человек - студентові ПЕ-Ш курсові ЕХИ ННГАЄУу которые? обучались наї специальности? «Искусство интерьера» (42! чел:) ИЇ «Психология» (25 чел.); однако не принимали участия . в реализациюпроіраммьі формирующего этапа эксперимента..
Єредниш возраст студентов гр. К (на сентябрь 2008 г.) M±m=19;74±0]09,cr=0 78l Из 67 человек, входящих в:состав5гр:,К 36?чел. -девушки?(гр: КГ); среднишвозраст М±т=19 77±01)12га=0=72; 31 чел: - юноши-(гр: К2); средний;возрастМ±т=19370±0,1Г5, ?=0,86:
Констатирующий этап эксперимента, проходил; в- сентябре: 2008: года; когдаг студенты экспериментальной группы, приступили к; обучению? на : III курсе ВУЗа:.
На? констатирующем этапе; эксперимента; мы ставили:; следующие задачи: Iі. Выявить- индивидуально-психологические : особенности?. развития. личности студентов- гр: Э и: гр: К в разных сферах:: интеллектуальной], эмоционально-волевой;.коммуникативной.
Т..-. Выявить особенности развития мотивационно-потребностношсферы личностихтудентовгр: Э №гр. К. :
3.. Изучить специфику проявления психических состояний личности и личностных, особенностей] оказывающих влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, в частности и на индивидуально-личностное развитие, в целом;
4І Установить, корреляционные связи между диагностическими показателями; (изучаемыми: психическими- явлениями); дать- .им: педагогическую интерпретацию, сделать, необходимые педагогические: выводы, определить стратегию и основные направления педагогической работы на формирующем этапе эксперимента.
В соответствие с целью всего диссертационного исследования- и задачами, констатирующего- этапа эксперимента был произведен отбор диагностических- методик.
С целью- выявления индивидуально-психологических особенностей развития личности студентов гр. Э И гр. К (первая-задача констатирующего этапа эксперимента) мы. использовали один из наиболее распространенных анкетных методов (как за рубежом, так и в нашей стране) - 16-ти факторый опросник Кеттела (форма С). Данная диагностическая-методика разработана под руководством Р.Б. Кеттела и предназначена для описания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.
Отличительной чертой, опросника является его ориентация8 на. выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью» факторного-анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько»поверхностных черт,.объединенных вокруг одной, центральной!черты. Важноотметить, что каждый фактор содержит не только -, качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Нам это представляется чрезвычайно важным, поскольку студенческий возраст - период интенсивного обучения-, накопления жизненного опыта, активного освоения . разных сфер жизнедеятельности.
Тест Кеттела всесторонне изучает 3 блока структуры личности, которые, по общепризнанному среди психологов мнению, могут быть интерпретированы с точки зрения общей направленности личности:
1. Интеллектуальный блок: включает факторы: В — «общий уровень интеллекта»; М - «уровень»развития воображения»; Q1 — «восприимчивость-к новому радикализму». (Направленность личности на задачу.) 2. Эмоционально-волевой блок. Это факторы: С - «эмоциональная устойчивость»; О — «степень тревожности»; Q3 — «наличие внутренних напряжений»; Q4 — «уровень развития самоконтроля»; G - «степень социальной нормированности и организованности». (Направленность. личности-на себя.) 3: Коммуникативный блок: факторы: А- — «открытость, замкнутость»; Н — «смелость»; L — «отношение к людям»; Е — «степень. доминирования - подчиненности»; Q2 - «зависимость, от группы»; N -«динамичность». (Направленность на других людей.)
Результаты 16-факторного опросника Кеттела в данных математической статистики,, отраженные в таблицах 1-2,„ показали-следующее.
Оценка эффективности проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов III-IV курсов (контрольный этап эксперимента)
Контрольный этап эксперимента проводился в мае 2010 г. по тем же диагностическим методикам, которые использовались на констатирующем этапе эксперимента. Студенты гр. Э и гр. К к этому времени заканчивали обучение на IV курсе.
Повторное изучение структурьк личности по тесту Кеттела выявило значительные изменения, которые произошли в развитии студентов гр. Э по каждому из трех блоков личностных факторов (интеллектуальный, эмоционально-волевой, коммуникативный) (см. таблицу 11). В? гр. К эти изменения не были столь значительны (см. таблицу 12).
Количественный анализ результатов! и качественнаяшнтерпретация; результатов показали следующее:
Г. Интеллектуальный блок факторов структуры личности
По всем трем показателям в гр: Э наблюдается положительная динамика, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.
1а. «Общий уровень интеллекта» (фактор В):
- контрольный этап в гр. Э М+-т= 4,78±0,26,.(т=2,43; констатирующий этап М±ш= 3;8 l±0,25va=2,28;;
- контрольный этап в гр. К M±m=4,04±0,27,a=2,24; констатирующий этап M±m= 3,80±0,27, о=2,21.
1 б. «Уровень развития воображения» (фактор М):
- контрольный этап в гр. Э М±т= 6,02±0,19, а=1,72; констатирующий этап М±т= 5,64±0,20, с=1,82;
- контрольный этап в гр. К М±т= 5,80±0,18, сг=1,47; констатирующий этап М±т= 5,59±0,19, а=1,59.
1 в. «Восприимчивость к новому радикализму» (фактор Q1):
- контрольный этап в гр. Э М±т= 4,01±0,23, а=2Д4; констатирующий этап М±т= 4,25±0,27, а=2,45;
- контрольный этап в гр. К M±m= 4,94±0,27, а=2,23; констатирующий этап М±т= 4,55±0,30, а=2,46.
Представленные в Приложении результаты распределения показателей студентов гр. Э и гр. К (в абсолютных величинах и %) по каждому из трех блоков факторов структуры личности по тесту Кеттела подтверждают данные математической статистики (см. таблицы 11, 12).
1 а. «Общий уровень интеллекта» (фактор В).
На контрольном этапе эксперимента в гр. Э, по сравнению с констатирующим этапом:
- увеличилось количество студентов с общим уровнем развития интеллекта «высокие показатели» (с 38; чел, или 46,34% до 48 чел, или 58,54%);
- соответственно, уменьшилось количество студентов с показателем общего уровня развития интеллекта «низкие показатели» (с 44 чел, или 53,65% до 34 чел, или 41,46%).
В гр. К динамика общего уровня развития интеллекта выражена не столь явственно:
- «высокие показатели»: с 30 чел., или 44,77% - до 32 чел., или 47,76 %;
- «низкие показатели»: с 37 чел., или 55,22% - до 35 чел., или 52,24%. 1 б. «Уровень развития воображения» (фактор М)
В гр. Э1, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, значительно сократилось количество студентов, демонстрирующих уровень развития воображения «низкие показатели»: с 26 чел., или 31,7% - до, 18 чел., или 21,95%.
В гр. К аналогичная динамика составила с 20" чел., или 29;85% до 16 чел, или 23,88%
1 в. «Восприимчивость к новому радикализму» (фактор Q1)
Вгр. Э:
- на контрольном этапе эксперимента «низкие показатели» 68 чел., или 82, 92%; на констатирующем этапе 56 чел., или 68,29%;
- высокие показатели в гр.Э»на контрольном этапе эксперимента Г чел., ил 1,21%; на констатирующем этапе 8 чел., шп 9,75%.
Данные показатели говорят о том, что вчгр. Э на контрольном этапе эксперимента наметилась тенденция к повышению уровня консерватизма и снижению склонности студентов к новому радикализму. Нам представляется возможным рассматривать данный факт в качестве эффективного изменения особенностей развития их мотивационно-потребностной сферы: студенты, будучи- ориентированными на достижение успеха, уже не сомневаются в необходимости соблюдения установленных правил, четкого следования инструкциям; что является важным условием, достижения успеха в деятельности.
В гр. К: наконтрольном этапе эксперимента «низкие показатели» Q1 50 чел., или 74,62%; на констатирующем этапе 50 чел., илиЛ4, 62%; «высокие показатели» на контрольном этапе 5 чел., или 7,46%; на констатирующем этапе 5 чел., или 7,46% (т.е. в гр. К показатель «восприимчивость к новому радикализму», фактор Q1 - без изменений).
Таким образом, по результатам сравнительного анализа результатов исследования интеллектуального блока факторов структуры личности студентов гр. Э и гр. К по тесту Кеттела можно сделать следующие выводы:
а. На контрольном этапе эксперимента по показателям интеллектуального блока факторов структуры личности гр. Э и гр. К стали статистически различимыми (гетерогенными, разнородными).
б. Итоговые показатели развития интеллектуального блока факторов структуры личности в гр. Э выше, чем в гр. К. (Рисунок 3.)
в. По сравнению с констатирующим этапом эксперимента, в гр. Э наблюдается положительная динамика развития интеллектуального блока факторов структуры личности. Наиболее ярко выражена динамика по показателям: «общий уровень интеллекта» (фактор В) и «восприимчивость к новому радикализму» (фактор Q1).
