Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы проблемы самовоспитания подростка и его объективизация в учебном процессе ...стр. 11
1.1. Методологические и теоретические основы самовоспитания как педагогического феномена стр.11
1.2. Особенности процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности в условиях современной социальной ситуации общественного развития стр.34
1.3. Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности как предмет исследования стр.56
Выводы по I главе стр.77
Глава II. Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности как единство объективных и субъективных его условий стр.83
2.1. Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности (диагностический аспект) стр.84
2.2. Исследование уровня самооценки и ценностного отношения подростков к личностным качествам как критерий и результат деятельности по самовоспитанию стр.103
2.3. Организация учебной деятельности как процесс реализации объективных и субъективных условий самовоспитания подростка стр.118
Выводы по II главе стр.144
Заключение
Библиография
Приложения
- Методологические и теоретические основы самовоспитания как педагогического феномена
- Особенности процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности в условиях современной социальной ситуации общественного развития
- Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности (диагностический аспект)
- Исследование уровня самооценки и ценностного отношения подростков к личностным качествам как критерий и результат деятельности по самовоспитанию
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в нашей стране возник системный социально-экономический кризис, который вызвал необходимость преобразования многих сфер человеческой деятельности, а самое главное - преобразования самого человека. В условиях развития правового государства и демократического общества возникла объективная необходимость повысить требования к современному человеку, которые обозначили востребованность личности социально активной, самостоятельной, творческой. В этой связи обостряется проблема совершенствования деятельности государственных учреждений, несущих ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения, т.к. именно они обладают потенциальной возможностью целенаправленного создания наиболее благоприятных условий для формирования нового человека.
Но современная система российского образования, переживающая кризис, вызванный новыми социально-экономическими условиями, ещё не готова эффективно выполнять возложенные на неё функции. Данная ситуация усугубляется тем, что кризис образования развился на фоне кризиса детства (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский), который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей, преобладании процессов децелерации (И.В. Журавлёва), росте преступности среди молодёжи, социальном сиротстве, появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не вовлечены в учебную деятельность (П.Н. Рожков).
Отсюда актуальность процесса выявления противоречий, связанных с состоянием детства в современных условиях, и с точки зрения педагогической науки и с позиции практики.
Кризис образования в современном обществе выразился, прежде всего, в снижении роли воспитания в целом (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, К.Д. Радина, О.Е. Лебедев, Н.Е. Щуркова и др.), в несостоятельности существующей системы воспитания (с её авторитарностью, заформализованностью, «школоцентризмом») обеспечить формирование новых жизненных установок растущей личности, создавая условия для её саморазвития и самосовершенствования, повышая роль и значение общечеловеческих ценностей.
Социально - экономическая ситуация обострила внимание педагогов к детской Я - самости, повернула современную психолого - педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребёнка быть ответственным за собственное развитие (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров). Переход от установки на воспитание и развитие детей к педагогической ценности самовоспитания, саморазвития ребёнка - непременное условие новой, сегодняшней педагогики. Поэтому, при определении стратегических целей воспитания на этапе социально - экономических преобразований в обществе как социально-личностных, особую значимость приобретают проблемы самовоспитания подрастающего человека.
Феномен самовоспитания широко предствлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, Н.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалёв, А.И. Кочетов, П.Ф. Лесгафт, А.В. Мудрик, А.С. Новосёлова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, СВ. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер). Но в данной литературе, на наш взгляд, недостаточно освещены возможности учебно-воспитательного процесса в его направленности на самовоспитание школьников (в частности подростков); не изучены возможности отдельных учебных предметов школьной программы в решении задач саморазвития и самовоспитания ученика; отсутствует обоснованная система критериев эффективности деятельности учащегося по самовоспитанию.
Ограничено направление исследований, связывающих деятельность по самовоспитанию и учебную деятельность подростка. А именно в этом возрасте деятельность по формированию у себя определённых качеств может приобрести сознательный и целенаправленный характер.
Таким образом, современная ситуация социального развития подростка обострила противоречия:
- между объективной необходимостью ориентации воспитания на гуманизацию общественных отношений, на формирование социально активной и творческой личности, на её саморазвитие, самосовершенствование и отставанием реальной системы воспитания в решении данных задач;
- между потенциальными возможностями учебно - воспитательного процесса в создании условий для саморазвития, самовоспитания учащихся и их недостаточной реализованностью в школьной практике;
- между возрастными потребностями подростка и ограниченностью условий для их удовлетворения, между процессом саморазвития личности и традиционным воспитанием, нацеленным на единые стандарты её формирования.
Таким образом, теоретическая и практическая актуальность диссертационного исследования, как выход на научное осмысление феномена самовоспитания подростка, обусловлена следующими факторами:
- поиском возможностей включения школы как образовательной и воспитательной структуры в процесс преодоления противоречий современной ситуации общественного развития;
- необходимостью осмысления ценностных ориентиров школы как социального института и путей их реализации в учебно-воспитательном процессе;
- необходимостью поиска научно обоснованных взаимосвязей между развитием современной личности под влиянием объективных факторов и процессом самовоспитания с использованием возможностей его организации в учебной деятельности.
С учётом выявленных противоречий и недостаточной освещённостью данных вопросов была сформулирована проблема исследования, сущность которой составляет исследование возможностей учебно-воспитательного процесса в объективизации деятельности по самовоспитанию современного подростка.
Цель исследования: теоретико-экспериментально обосновать условия объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.
Объект исследования: учебная деятельность как фактор самовоспитания подростка.
Предмет исследования: объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебная деятельность может способствовать объективизации процесса самовоспитания подростка при следующих условиях, если:
- цели, содержание, организация и результаты учебной деятельности рассматриваются в комплексе средств воспитания личности учащегося и удовлетворения её интересов;
- в учебной деятельности создаются условия выбора цели, средств и направленности самовоспитания, успешности и личной значимости результатов деятельности по самовоспитанию и условия формирования стремления к самосовершенствованию;
- существующая самооценка школьника, как субъекта учебной деятельности, выступает значимым фактором побуждения подростка к самовоспитанию, его целью, механизмом, его результатом и критерием.
Задачи исследования:
1. Представить методологические и теоретические основания сущности самовоспитания как педагогического феномена.
2. Рассмотреть и конкретизировать теоретические подходы к процессу самовоспитания подростка в учебной деятельности.
3. Реализовать особенности самовоспитания подростка в учебной деятельности и выявить педагогические условия успешности организации данного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философско-антропологический подход в рассмотрении феномена самовоспитания (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, Л.М. Лузина, К.Д. Ушинский); общие положения гуманистического направления в психологии и педагогике, педагогические исследования по проблеме самовоспитания (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бездухов, Р. Берне, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Л.И. Рувинский, А.П. Тряпицына); личностно-ориентированный подход в образовании и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.А Расчётина); теория оптимального уровня эмоционального напряжения Л.И. Рувинского и педагогические исследования, раскрывающие значение эмоций и чувств в процессе становления человека (В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Л.С. Славина, Д.Н. Узнадзе и др.); основные концептуальные положения о развитии личности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон и др.); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Ведущим в современных педагогических исследованиях мы считаем культурологический подход (А.С. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, К.Д. Радина, Д.И. Фельдштейн). В современных условиях культура становится основной характеристикой социальных условий развития человека как субъекта, и ценностный план современной культуры приобретает педагогический воспитательный смысл.
Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение документации: образовательных программ, учебно-методических документов, документов планирования и контроля; диагностические методы: анкетирование и тестирование; эмпирические методы: констатирующий и преобразующий эксперименты; математические методы обработки результатов исследования.
База исследования.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся 7-8-х классов средней школы №28 (26 человек), учащиеся 7-х классов средней школы №8 (98 человек), учащиеся 8-х классов гимназии №9 (75 человек) и учащиеся 7-8-х классов средней школы №26 (67 человек), всего 266 подростков. В анкетировании участвовало 46 учителей-предметников общеобразовательных школ г.Череповца. Анализ системы физического воспитания осуществлялся в школах №26, 28, 9, 8, 2,19, 39, 41г. Череповца.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 годы и включало ряд этапов.
На первом этапе (1999-2001гг.) изучались теоретические предпосылки исследования, выделялись и анализировались воспитательные возможности учебной деятельности в школе, обосновывались педагогические условия объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности с учётом возможностей и особенностей физической культуры как учебного предмета. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2003гг.) связан с непосредственной организацией экспериментального исследования. Поиск направлялся на изучение и моделирование эффективных форм и методов организации учебной деятельности (на материале уроков физической культуры). В границах этого этапа были разработаны и реализованы положения экспериментальной программы по объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.
На третьем этапе (2003-2004гг.) проведено теоретическое обобщение результатов исследования и оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его цели, задачам и логике;
разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлена теоретическая модель самовоспитания и систематизированы его сущностные характеристики; актуализирован современный уровень педагогического знания о становлении и реализации самовоспитания подростка; конкретизировано понятие «объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности» как взаимосвязь действий педагога по организации учебной деятельности и внутренних изменений личности ученика, направляющих его активность на самовоспитание.
Теоретическая значимость исследования определена тем, что в нём конкретизирована схема формирования и реализации потребности подростка в самовоспитании; определены критерии и показатели самовоспитания как процесса; осуществлены подходы к учебной деятельности как к фактору самовоспитания подростков при определённых условиях её организации; выявлены и систематизированы воспитательные возможности физической культуры как учебного предмета и как фактора самовоспитания подростка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём определены и реализованы условия объективизации самовоспитания подростка в учебной деятельности как единство деятельностного аспекта и личностных процессов субъектов деятельности; научно обоснована логика и методика организации процесса самовоспитания в учебной деятельности. Предложенная технология объективизации процесса самовоспитания подростков может быть широко использована для организации воспитательной работы как в системе физического воспитания, так и в системе спортивной подготовки. Теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для проведения спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, на занятиях по педагогическим дисциплинам, а также на факультетах физической культуры.
Положения, выносимые на защиту:
1. Положение о сущности объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.
Под объективизацией процесса самовоспитания в учебной деятельности понимается такая взаимосвязь действий педагога по организации учебной деятельности и реакции ученика на эти действия, которая направит активность подростка на самовоспитание, т.е. приведёт к пониманию, осознанию и появлению мотивов к деятельности по самоизменению.
2. Объективизация самовоспитания подростка в учебной деятельности может быть рассмотрена как процесс, имеющий объективный и субъективный аспекты.
Объективный аспект объективизации самовоспитания в учебной деятельности - это процесс организации деятельности. Субъективный аспект выступает как личностная сторона деятельности, в которой проявляют себя особенности возрастного и индивидуального развития подростка.
3. Выступая предметом педагогического руководства, объективизация самовоспитания составляет цель, сущность, содержание организуемого учебно-воспитательного процесса и его результат как нравственное приобретение, ценность, осознаваемая участниками деятельности, имеющая значение для решения социальных целей воспитания в современных условиях.
4. Объективизация процесса самовоспитания в учебной деятельности имеет свою специфику в зависимости от особенностей каждого учебного предмета. Объективизация самовоспитания в учебной деятельности по физической культуре оправдывает подход к нему как к сложному противоречивому процессу, реализующему условия и механизмы, определяемые сущностью физической культуры как сферы становления личности современного подростка.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу опытно-экспериментальной работы, её ход, результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЧГУ, кафедры педагогики физической культуры, проблемных лабораториях аспирантов, на научных конференциях в Череповецком государственном университете (1999-2002 гг.), на педагогических советах средней школы №26, а также через авторские публикации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии (277 источника) и приложений, в которых приводятся программа опытно-экспериментальной работы, экспериментальная учебная программа по физической культуре для 7-8-х классов средней школы, тексты используемых методик.
Глава I. Методологические и теоретические основы проблемы самовоспитания подростка и его объективизация в учебном процессе Основные задачи:
1). Определить и сформулировать методологические и теоретические подходы к изучению процесса самовоспитания, исходя из его сущностных свойств и опираясь на разработку данного феномена на современном этапе развития философии, психологии и педагогики.
2). Рассмотреть основные педагогические понятия и термины, составляющие главное содержание работы, с целью определения сущности, направленности и теоретического пространства исследования.
3). Выделить теоретические основания возможностей учебно-воспитательного процесса в объективизации деятельности по самовоспитанию современного подростка.
1.1. Методологические и теоретические основы самовоспитания как педагогического феномена Задачи параграфа:
- представить методологические и теоретические подходы в исследовании самовоспитания как педагогического феномена;
-рассмотреть феномен самовоспитания в психолого-педагогической науке;
- раскрыть понятие «самовоспитание» как педагогическую категорию и определить основные параметры исследовательского поиска в данной области педагогической науки.
В истории педагогической мысли данная проблема в той или иной степени освещалась и реализовывалась в педагогических системах прошлого. Самовоспитание с полным правом можно отнести к самым древним, но всегда актуальным проблемам педагогической теории и практики. Необходимость самовоспитания всегда подчёркивалась в трудах великих мыслителей, философов и педагогов древности.
Появление данного понятия можно отнести к VI веку до н.э. Так, Конфуций, обобщив опыт воспитания и образования Древнего Китая, рассматривал самовоспитание и нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, как непременное условие благополучия (177, стр.41). В этот же период, философ Древней Греции Гераклит делает вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности (68, стр.32).
Парадигмы педагогической мысли эпохи средневековья, занимающей особое место в истории человеческой цивилизации, связывают (особенно теория воспитания Г.Г.Плифона) достижение поставленной цели воспитания с усилиями самого человека, с его стремлением к самообразованию и самовоспитанию. В XI веке выдающийся философ Востока аль-Газали в четырёхтомном компендиуме «Воскрешение наук о вере» пишет: «...Нравственное начало формируется путём самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания» (232, С.45).
Таким образом, многие мыслители древности ориентировали воспитание подрастающего поколения на самопознание, на формирование потребности в самообразовании и самовоспитании. Именно в такой цели воспитания они видели единственно верный путь достижения совершенства человеком. Спустя несколько веков образованное человечество вновь обращается к этим идеям.
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает обращение к идеям самовоспитания в педагогических системах И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, русских педагогов К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.
Я.А. Коменский одной из целей воспитания определяет формирование способности разумно управлять своими внешними и внутренними действиями в земном существовании (105, стр.43). Одним из истинных требований, предъявляемых человеку, он определяет работу над собой, чтобы «...быть владыкою всех вещей и самого себя». Согласно его теории эволюции в воспитании, как и в природе, «...всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», однако «мудрое и уверенное» руководство процессом саморазвития он целиком возлагает на учителя, не предполагая осознанности и самостоятельности в нём самих детей (105, С.82-90).
У Ж-Ж. Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя. Правильное воспитание по Руссо - это создание условий для самовоспитания (213, стр.8).
И.Г. Песталоцци, рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс и признавая роль среды в формировании человека, утверждал, что человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым, принимая участие в формировании себя самого (68, стр. 186).
Педагогическая система И.Ф. Гербарта содержит теоретическое осмысление перспективы самодвижения, самодеятельности, самовоспитания и самоопределения личности в процессе обучения как путей её восхождения по ступеням нравственности (89, стр.206).
Лидер педагогики прагматизма Д. Дьюи, определивший результатом обучения сформированность способности к самообучению, среди основных целей образовательного процесса назвал воспитание вкуса к самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию (68, стр.228).
Среди отечественных педагогов конца XIX века, обратившихся к проблеме самовоспитания, можно отметить классика русской педагогической мысли Петра Фёдоровича Каптерева. Он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели. При этом П.Ф. Каптерев утверждал ведущую роль учителя в обеспечении саморазвития учащихся и видел сущность педагогического процесса в творческом саморазвитие, «иным путём, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа» (93, стр. 162-170).
Более широкое значение самовоспитанию, выходящего за рамки педагогического процесса, придавал В.П. Вахтеров. Он писал: «Будущее принадлежит людям, которые сознательно поставят во главу угла стремление к развитию как своей личности, так и всего человеческого рода» (42, С. 384).
Рассматривая проблему средств формирования личности, К.Д. Ушинский намного опередил своих современников, поставив вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из которого потом, как математические выводы, вытекают все его желания, решения, поступки?» (245, С.323). Так он поднимает вопрос о самовоспитании.
Ярый противник разделения учения и воспитания К.П. Победоносцев определяет сущность самовоспитания как образование дисциплины добрых побуждений и поступков в процессе овладения «добрыми навыками и способностью умножать их впоследствии». Как Д. Дьюи и П.Ф. Каптерев, он видел долг воспитателя в том, чтобы «возбудить в нём (воспитаннике) самостоятельную жизненную силу и утвердить в нём сознание, что он может и должен сам содействовать своему духовному росту во всякое время, - и теперь, и тогда, когда не будет около него учителей и воспитателей» (9, стр.163).
Представители советской педагогики, незыблемо отстаивающие идеалы коммунистического воспитания, в силу глубокого проникновения в сущность этого процесса не умолчали о значимости самовоспитания для подрастающего поколения. Среди них А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, СИ. Гессен, В.А. Сухомлинский и др.
А.С. Макаренко, критикуя педологов за уклон в сторону учёта возрастных биологических и психологических особенностей воспитанников (142, стр.41-58), считал необходимым в процессе воспитания создавать условия для развития личности инициативной, обладающей творческой волей, способной самоизменяться (143, стр.379), через организацию разнообразной самостоятельной деятельности, используя силу коллектива и личного примера.
Акцент на природосообразность в педагогическом процессе ставил и близкий к идеям свободного воспитания СТ. Шацкий. При этом важнейшим путём воспитания им признавалось включение ребёнка в свободную творческую деятельность, что нацелит учебно-воспитательный процесс на максимальное самораскрытие и самореализацию личности (266, стр.247). А образование, по мнению СТ. Шацкого, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, через приобретение умений и навыков самовоспитания (257, стр.84). Среди последних он выделял умения ставить цель, находить и планировать средства её достижения, рефлексировать над трудностями и успешно преодолевать их.
Один из ведущих теоретиков педагогики советского периода П.П. Блонский, разрабатывая план новой народной школы, первым пунктом выделяет следующее положение - «Новая школа создаёт творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его» (27, стр. 101), и главная её цель «...не так дать образование и воспитание, как развить способность к самообразованию и самовоспитанию» (194, стр.110). Он пишет: «...воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его, а единственная задача воспитателя - найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребёнка» (194, С. 123). Он убеждён и в необходимости самовоспитания самого учителя, особенно в период глобальных преобразований в обществе и реформировании школьного дела, что, на наш взгляд, достаточно актуально в настоящее время.
Особенный интерес представляют идеи СИ. Гессена, утверждавшего, что для движения к раскрытию индивидуальности недостаточно «природной мощи» психофизического организма человека и «могущества индивидуальности» как таковой. Не отбрасывая других факторов, прежде всего социальных, СИ. Гессен отдаёт приоритет в становлении личности самой личности, её мотивационно-деятельностному началу (257, стр.34).
В.А. Сухомлинский рассматривает самовоспитание как «труд душк», «человеческое достоинство в действии», крепкий фундамент воспитания, ибо «...никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (194, С. 111). Он видит мастерство воспитателя в «тонком и нежном» побуждении к этому труду. Именно такое «прикосновение» к ребёнку, по его убеждению, позволит маленькому человеку стать «воспитателем самого себя» (231, стр.27).
Таким образом, особенности исторического развития педагогической науки позволяют осмыслить основные тенденции в отношении к самовоспитанию в связи с особенностями времени и направлений педагогических идей, которые проявляются во взаимосвязи проблемы самовоспитания, во-первых, с общими научными подходами в теории воспитания; во-вторых, с проблемами ребёнка, ценности детства; в-третьих, с проблемой взаимодействия учителя и учащихся.
Среди огромного разнообразия педагогических идей и принципов прошлого можно выделить те, которые и сейчас признаются практически во всём мировом педагогическом сообществе. В их числе:
- идея личности как цели образования и воспитания; активности самого ребёнка в процессе собственного развития (идеи самообразования, самодеятельности, самовоспитания);
- идея ребёнка как объекта и субъекта воспитания, цели педагогического процесса как помощи в переходе объекта в субъект (прообраз идеи перехода воспитания в самовоспитание); природосообразность и культуросообразность воспитания;
- очевидность того факта, что, когда в центре миропонимания ставился человек, неизбежно возникала концепция его ответственности за себя и состояние окружающего мира (116, стр.27-28).
Педагогические идеи прошлого столетия положили начало в постановке и раскрытии важных аспекстов проблемы самовоспитания, что позволило современной педагогической науке достаточно конкретно трактовать понятие самовоспитание как осознанное, управляемое самой личностью развитие, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека. При этом справедливо считается, что самовоспитание не только результат воспитания, но и условие его эффективности (113, стр.24), оно во много раз быстрее формирует качества личности, чем подражание и приспособление.
Самовоспитание - относительно позднее приобретение онтогенеза -находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Поэтому очевидна многогранность самой проблемы самовоспитания не только в педагогике, но и во всём человекознании (философия, психология, биология, физиология, спорт и др.). Эти науки выражают свой специфический взгляд на данную категорию.
Ещё Ф. Ницше писал о том, что воспитание человека-личности невозможно без участия самого человека (167, стр. 634).
Современная философия воспитания связывает самовоспитание с ответом на вопросы о цели и смысле человеческой жизни. Б.П. Битинас, раскрывая философские параметры воспитания, пишет: «...по мере становления личности воспитание как взаимодействие воспитателей и воспитуемых переходит в самовоспитание, т.е. индивид совмещает в себе функции воспитателя и воспитуемого, сам осуществляет целеполагание и выбирает идеи, составляющие содержание этого самовоспитания» (26, стр.16). Современная философия идёт от целенаправленного воспитания и самовоспитания к целенаправленному изменению общества, что и определяет основной целью этих процессов самого человека (11, стр.63). С точки зрения философской науки, самовоспитание - это целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осознания смысла собственной жизни, выполнение своего предназначения, как он его понимает (11, стр.72).
С позиций современных наук о человеке самовоспитание естественно и органически связано со всеми процессами и явлениями, которые происходят в психике человека.
Зарубежные психологи связывают самовоспитание с реализацией в жизнедеятельности человека всех элементов самости: самопознания, самопонимания, самореализации, самоутверждения, являющихся проявлением потребности в саморазвитии (Р. Берне, А. Адлер, 3. Фрейд, А. Маслоу и др.).
Отечественные психологи рассматривают самовоспитание как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определённых черт характера (Л.И. Рувинский); как воздействие на себя, направленное на развитие и совершенствование собственного поведения (Р.С. Немов); как нравственное самосовершенствование (Е.П. Ильин).
С позиции биологии и физиологии, рассматривающих развитие ребёнка как процесс реализации его генетической программы саморазвития организма, самовоспитание - это осознанность саморазвития, наступающая на определённой стадии, чаще всего в подростковом возрасте (И.П. Павлов).
Антропология связывает самовоспитание с ускорением процессов усвоения культуры и опыта предшествующих поколений (144, стр.59).
Социология, рассматривая факторы социализации личности, определяет самовоспитание (даже при условии его антисоциальной направленности) как одно из условий процесса социализации (160, стр.3).
Современный научный уровень понимания самовоспитания требует в решении проблем настоящего исследования определить методологические и теоретические основы изучения данного педагогического феномена.
Основополагающим мы определяем философско - антропологический подход, т.к. он определяет главной необходимостью - постижение человека, его сущности. Философская антропология рассматривает человека как открытую саморазвивающуюся систему, как «...творца, осуществляющего изменение мира и самого себя через деятельность, и мыслительную, и практическую» (26, стр.73).
Сущность антропологического подхода заключается в рассмотрении человека, включённого в мировой процесс, и потому «... антропология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом, а также смысла мировых процессов в «человеческом измерении»» (222, С.21).
Антропологический подход в изучении сущности самовоспитания, положенный в основу данного исследования, позволяет в полной мере понять и представить особенности педагогических идей и практики прошлых времён; определить, почему в определённый период мировой истории выдвигаются на первый план проблемы человека как предмета воспитания, как активно мыслящего субъекта. Антропологический подход - это выход на проблемы личности, детства, возрастные проблемы, а в определённом плане - выход на проблемы подросткового возраста (144, стр.4).
Сущность антропологического подхода подтверждает основание его выбора для исследовательской работы, это:
- концентрация внимания на человеке как базовой ценности, как цели воспитания;
- ориентация на особенности человека, его духовного развития;
- конкретизация проблемы развития человека с учётом особенностей его интеллектуально-мыслительных, эмоционально-чувственных процессов;
- реализация гуманистической направленности педагогического знания;
- выход на значимость диалога как необходимого и достаточного условия гуманистической направленности воспитательного процесса, представленного в той или иной системе (90, стр.7).
Особую значимость для настоящего исследования приобретает конкретизация идей данного направления Л.М. Лузиной. Для настоящей работы подходы Л.М. Лузиной имеют особое значение в связи с тем, что в её исследовании: - представлена и конкретизирована сама сущность философско- антропологического подхода как философско-методологической категории;
обозначена связь философско-антропологического подхода с психологическими основаниями, которые определяются особенностями детства как важного этапа в развитии личности;
- подробно рассмотрена и конкретизирована как научная концепция сущность антропологического подхода как существенного теоретико-методологического основания педагогических исследований;
- обозначена сущность процесса становления человека и раскрыто его современное состояние с выходом на гуманизацию процесса воспитания, его диалогичность и ценностное отношение к детству (137).
Л.М. Лузина определяет главную функцию воспитания в «... создании условий для самоопределения, самореализации, самовоспитания человека -нашего воспитанника» (137, С.71), указывая при этом, что содержание воспитательного процеса должно вовлекать в ситуацию мысли и показывать, что человек может делать из себя сам (137, стр.73).
Это положение существенно для данного исследования, т.к. только в ситуации отсутствия указаний, требований обязательности, создания условий свободного выбора может проявиться истинный смысл самовоспитания.
Философско - антропологический подход в современных условиях предопределяет преобразование воспитательного процесса через развитие гуманистических принципов и технологий, в том числе и в рамках традиционно сложившейся системы воспитания (119, стр.12). Гуманизация детской среды - требование и характерная особенность нашего времени.
Гуманистические идеи, признающие главной и непреходящей ценностью каждого человека, проникают и в современный образовательный процесс. В основе гуманизма как принципа педагогической морали и деятельности лежит признание реального ученика высшей ценностью, т.е. самоценностью. Такое отношение к ребёнку даёт возможность отвлечься от абстрактной трактовки его личности, позволяет увидеть в учебно-воспитательном процессе конкретного школьника с его сильными и слабыми сторонами (22, стр.28).
Антропологический подход как методологическое основание исследования феномена самовоспитания позволяет выявить его субъектный план - как утверждение ценности детства. Вместе с тем, важен выход на освоение культуры как процесса личностного осмысления всего богатства человеческой культуры.
В этой связи существенен для методологического основания данного исследования культурологический подход, т.к. именно он характеризует объективный план детства - пространство, в котором развивается ребёнок.
Культурологический подход предполагает не только развитие человека в пространстве культуры, но и значение субъектного плана культуры, как связи культуры с самопониманием, самоутверждением, саморазвитием человека.
Эти проблемы мы считаем значимыми, т.к. они утверждают методологические подходы к самовоспитанию как педагогической категории.
Культурологический подход позволяет понять основные сущностные характеристики человека (биологические, физиологические, психические и т.д.) с учётом их преломления в социальной среде, окружающей человека; позволяет рассматривать воспитание и самовоспитание как включённость субъекта воспитания в огромное пространство мировой культуры; а успешное решение задач воспитания и самовоспитания как важнейшее условие развития культуры общества; позволяет показать возможности самовоспитания в преодолении субкультуры и лжекультуры; позволяет понять, что человек, как субъект воспитания, сам выступает как потребитель и носитель культуры.
И если понятие самовоспитание представить как цель педагогического поиска, рассматривать его содержание, цели, результативность и организацию, то становится очевидным выход на связь самовоспитания с приобщением подрастающего поколения ко всему богатству культуры. Это позволяет выйти на проблему выбора человеком самого себя, проблему самовоспитания под живительным воздействием культуры (138, стр.4).
Теоретическим основанием проблемы самовоспитания в данном исследовании выступает выход на эту проблему в современной педагогической науке, в которой к концу XX века работами учёных (А.Я. Арет, А.Г. Громцева, В.П. Каширин, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Л.Н. Куликова, В.П. Шершаков, Б.А. Русаков, В.А. Сластёнин, В.П. Шершаков и др.) была создана общая теория самовоспитания.
Изучение данной теории позволило выявить сущностные характеристики самовоспитания, его цель, направления, функции, структуру и методы; а также представить теоретические положения по данной проблеме других наук.
Определение самовоспитания как осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека, принятое как основное в данном исследовании, не является однозначным в понимании сущности данного феномена. В современной педагогической науке самовоспитание рассматривается и как целенаправленное воспитательное влияние на себя, управление своим психологическим состоянием, поведением и активностью (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, СМ. Розум); как сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определённых качеств (B.C. Селиванов); как условие гармонизации отношений человека и его окружения, смягчения неизбежных противоречий между ними (Б.З. Вульфов); как процесс изменения характера через волевое действие, через преодоление внутренних и внешних трудностей, через борьбу мотивов (Я.Л. Коломинский); как систематическая и сознательная деятельность, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности (В.П. Каширин, В.А. Сластёнин).
Данные характеристики не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, что позволяет более глубоко и многогранно создать представление о феномене самовоспитания.
Значительный интерес в изучении сущности самовоспитания представляют теоретические разработки представителей гуманистического направления в зарубежной психологии (А. Адлер, Р. Берне, К. Роджерс, Э.
Эриксон и др.) и исследования отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), опирающихся в процессе взаимодействия на учёт индивидуальных способностей и интересов учащихся и признающих принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации и партнёрства педагога и воспитанника.
В этом смысле интересна концепция креативного «Я» - главный элемент теории личности А. Адлера. Согласно идее креативного «Я», человек сам творит свою личность, а наследственность и субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для самостроительства (203, стр.140).
А. Маслоу определяет самовоспитание как средство удовлетворения потребности в самореализации и самоактуализации, которые являются высшими в построенной им иерархической пирамиде потребностей человека.
Современная отечественная психологическая наука также уделила большое место самовоспитанию как внутриличностному процессу.
Заслуживает внимания позиция в понимании сущности самовоспитания Л.И. Рувинского, который рассматривает её как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определённых черт характера (207, стр.47). Он пишет: «Любой человек всю жизнь изменяется. Задача заключается в том, чтобы сознательно направлять процесс собственного развития, понимая свои слабые и сильные стороны, ближайшие и высшие цели, хотя нет ничего сложнее, чем справляться с самим собой. Но если человек явно видит свой идеал и чётко осознаёт свой недостаток, он будет целенаправленно бороться с собой за самого себя» (207, стр.56).
Р.С. Немов отождествляет понятие личностное самовоспитание и самосовершенствование человека с понятием «самоактуализации», как стремлением к максимальному развитию своих способностей и использованию возможностей на благо людей (164, стр.299).
При этом специалисты в области педагогики и психологии однозначно указывают на тесную связь самовоспитания и воспитания (А.С. Арсеньев, Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, А.А. Реан, В.А. Сластёнин, B.C. Селиванов, Н.Е. Щуркова и др. ), т.к. успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. На эту связь указывали ещё П. П. Блонский, рассматривавший воспитание лишь как рациональную организацию самовоспитания, и, в ещё большей мере, П.Ф. Каптерев, видевший основную цель воспитания в создании условий для самовоспитания (213, стр.177), А.В. Сухомлинский, утверждавший, что «первый, наиболее ощутимый результат воспитания, выражается в том, что человек стал думать о себе самом..., и самые изощрённые методы и приёмы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над своей судьбой» (147, С.325).
Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяют успех в формировании личности растущего человека (И.С. Кон), а готовность и способность человека к самоизменению, к самостроительству, к самовоспитанию признаётся важнейшим результатом воспитания (А.В. Мудрик). Результат воспитания, по мнению А.В. Малиновского, определяется теми усилиями, которые «прилагает сам ребёнок в деле своего воспитания и развития» (147, С.325). Отсюда и цель воспитательного процесса, как целенаправленного взаимодействия педагогов и учеников по созданию условий для самореализации субъектов этого процесса, - ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию (155, стр.15), т.е. самовоспитание можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания (113, стр.23).
Как отмечает Е.В. Бондаревская, достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированныи подход, при котором воспитанник признаётся полноправным партнёром в условиях взаимодействия -сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации учебно - воспитательного процесса в современных условиях (29, стр.29-36).
Определяя связь самовоспитания с воспитанием, А.И. Кочетов указывает ещё на одну закономерность - это тесная связь самовоспитания с ведущей деятельностью детей (113, С.24). При этом он делает акцент на творческую деятельность как сферу самовыражения, саморегуляции и самоутверждения личности. А.И. Кочетов делает вывод о том, что самовоспитание во всестороннем развитии занимает тем большее место, чем эффективнее идёт развитие способностей индивида в творческой деятельности (114, стр.94-105).
Цель самовоспитания в современной отечественной педагогике рассматривается как определение человека в том, кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем. Утверждается, что от позиции человека в отношении себя зависит выбор самой воспитательной цели (31, стр.33).
Е.П. Ильин доказывает, что достижение конкретной цели возможно лишь при наличии значимой для человека потребности, которая стимулирует поисковую активность, умения прогнозировать результаты и последствия своих действий в зависимости от выбранного пути, осознанного намерения достичь цели (82, стр.56).
Данную точку зрения разделяет и А.И. Кочетов, при этом он конкретизирует возрастной аспект цели самовоспитания. В начальный период определяется желанием походить на взрослых - взрослый как пример, затем пример заменяется идеалом, идеал - целью жизни, а на высшем этапе цель самовоспитания определяется направленностью личности, тем, что есть у человека в настоящем, и всем, что влечёт его Я в будущее (113, стр.23).
Данное положение стало теоретическим основанием для решения проблемы целеполагания в процессе самовоспитания в настоящем исследовании. Оно может быть дополнено известным постулатом Л.С. Выготского о необходимости в процессе воспитания ориентироваться на «зону ближайшего развития». Как указывают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в работе «Диалог на лестнице успеха», в педагогическом процессе его реализация выражается в создании «условия веры человека в себя, в свои силы», что позволит человеку самому выбирать «жизненные цели из зоны ближайшего развития, т.е. восходить к своему развитию по Лестнице Достижений» (91, С. 17).
Важной для настоящего исследования представляется характеристика функций самовоспитания, представленная в работах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалёва А.И. Кочетова, А.А. Кочетовой, Л.И. Рувинского и др. Наиболее значимой, по мнению учёных, является контрольная функция (самоанализ, самонаблюдение, самоконтроль, самокритичность, самодисциплина и т.п.) при взаимоотношении личности с окружающим её миром, позволяющая свести ошибки в реакциях, в деятельности к минимуму (повышается эффективность деятельности), выработать наиболее верный тип поведения.
В формировании личности самовоспитание выполняет и другие функции: отражает меру усвоения формирующейся личностью требований общества; является естественным проявлением обратной связи в воспитании; облегчает и ускоряет перевоспитание личности; служит важным путём самоопределения и самоутверждения личности в коллективе и обществе; выступает как учёт индивидуальных особенностей личности её собственными усилиями; служит показателем эффективности воспитательной работы (114, стр.24-25); служит средством владения и регулирования своими потребностями, познания и реализации своих способностей; средством на «пути человека к мудрости и культуре, а значит, к самому себе» (116, стр.52).
Таким образом, исследователями признаётся исключительная значимость самовоспитания как фактора формирования личности человека. А в период радикального реформирования общественного устройства, обусловившего изменение требований общества к человеку, изучение возможностей самовоспитания приобретает всё большую актуальность.
Поэтому возникает необходимость подробного рассмотрения механизма самовоспитания, к пониманию которого в научной литературе существуют различные подходы.
Так Я.Л. Коломинский, Л.А. Карбель, О.П. Саутина и др. механизм самовоспитания рассматривают как волевое действие, направленное на преодоление внешних и внутренних препятствий и трудностей, и выходящее на борьбу мотивов, которая и определит цель самоизменения (104, стр.16).
Данную точку зрения не поддерживает В.П. Шершаков, который не отрицает значения уровня развития воли и волевых усилий в процессе самовоспитания, но отмечает её иррациональность, что даёт основание не рассматривать волю как обязательно положительное качество (267, стр.6). Занимаясь изучением «главного» в самовоспитании, он выделяет понимание направленности личности и стремление к самоутверждению, как один из рычагов психического развития человека, без которого «не было бы и самовоспитания» (267, стр.11,19). Движущей силой процесса самовоспитания В.П. Шершаков называет потребности человека, выраженные в форме интересов, влечений, переживаний, стремлений, идеалов, которые наряду с направленностью играют важную роль в психическом развитии (267, стр.49).
Заслуживает внимания и теория саморегулирования психического состояния, разработанная Л.И. Рувинским. Он считает, что для каждого человека существует оптимальный уровень эмоционального напряжения, который способствует максимальной эффективности его деятельности, а отклонение от него в сторону повышения или понижения приводят к резкому снижению продуктивности деятельности (207, стр.47). Л.И. Рувинский утверждает, что, изменяя степень своего эмоционального напряжения и измеряя продуктивность работы, можно определить свой оптимальный уровень эмоционального напряжения. Он пишет: «...что, выработав умение регулировать свои психические состояния, появляется возможность сознательно влиять на уровень эмоционального напряжения, вызывая нужное психическое состояние. При этом если очень часто испытывается какое-либо психическое состояние, то это состояние, постоянно повторяясь, закрепляется и постепенно превращается в черту характера» (208, С.54).
Признавая правомерность всех подходов к пониманию механизма самовоспитания, мы определяем теоретическим основанием исследования теорию оптимального уровня эмоционального напряжения Л.И. Рувинского. Данный выбор обусловлен тем, что современная наука располагает богатым теоретико-эмпирическим материалом, раскрывающим побуждающую, целеобразующую, ориентирующую функции эмоций и чувств (П.К. Анохин, В. Вилюнас, А.Н. Лутошкин, Ю.А. Макаренко, В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе и др.); их роль в поведении и влияние на возникновение новых потребностей и мотивационную сферу человека (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина и др.); рассматривающим эмоциональный отклик как выражение отношения к деятельности, отношение к людям и, что особенно важно, отношение к себе (Б.Г. Ананьев, П.М. Якобсон и др.); доказавшим, что поступки и реальные действия человека обусловлены не объёмом имеющихся у него знаний и представлений, а степенью их прочувствования (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик и др.).
К.Д. Радина в работе «Эмоциональные ориентиры как психолого -педагогические основания теории и практики воспитания», раскрывая понятия «эмоциональное богатство личности» и «эмоционально-нравственный опыт», указывает на важность включения эмоционального богатства в активную позицию личности, которую человек осознаёт, утверждает своим поведением и выражает в самоактуализации и саморегуляции (199, стр.32-33).
Удовлетворение потребностей в самоутверждении, самореализации, осознание и утверждение социально активной жизненной позиции достойной человека современного общества обусловливает выходы на потребности нового уровня - потребности в самовоспитании, саморазвитии. При этом, по мнению В.Г. Маралова, выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность возможно лишь при создании определённых условий, которые «давали бы личности возможность самостоятельно строить себя, осуществлять акты самоутверждения и самосовершенствования» (148, стр.147). Так реализуется единство внешнего плана самовоспитания, как организация деятельности, и внутреннего, как собственно деятельность по самоизменению, что и составляет результат научного поиска.
Таким образом, в настоящем исследовании мы можем определить схему формирования и реализации потребности в самовоспитании следующим образом:
, ставшие доминирующим основанием для настоящего исследования, уточняет и конкретизирует Л.И. Рувинский (208), подтверждает теория П.Н. Симонова о закономерностях изменения сферы потребностей развивающейся личности, показывающая как удовлетворение социогенных потребностей вызывает соответствующий вид деятельности, приводящий к возвышению, одухотворению сформировавшихся ранее потребностей (217, стр.76). Значит, через удовлетворение потребности в самоутверждении, самореализации возможно формировать потребность в самовоспитании.
Безусловным доказательством правомерности указанной схемы служит и психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева, обосновавшая появление мотивов деятельности человека его потребностями (126, стр.29). Особенно её положение о том, что в основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Причём, данное развитие влияет на приобретение человеком новых потребностей, мотивов и целей (126,стр.27).
Это даёт основание рассматривать психологическую концепцию деятельности А.Н. Леонтьева теоретическим основанием в изучении феномена самовоспитания.
Вышесказанные концептуальные положения считаем возможным дополнить теоретическими положениями социальной педагогики и психологии саморазвития о мотивах личности, обусловливающих деятельность по самовоспитанию, с указанием на их возрастную доминантность. К таким мотивам отнесены:
- в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;
- противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в жизни проблемы, встающие возрастные задачи;
- в большей или меньшей степени приблизить свой образ «реального Я» к образу «желаемого Я», что подтверждается теорией К. Роджерса об основном мотиве поведения человека - стремлении к самоактаулизации (205, стр.74);
- мотивы, возникающие на основе потребности в самоутверждении, самосовершенствовании и самоактуализации (148, стр.141).
Не менее важным аспектом проблемы самовоспитания является его структура. Данный вопрос подробно представлен в работах Е.П. Ильина, B.C. Селиванова, Л.И. Рувинского, А.И. Кочетова, А.И. Кравченко и др.
На основании разработок данных авторов структуру процесса самовоспитания в общем виде можно представить следующим образом:
первый этап - выявление своих достоинств и недостатков в результате самооценки и определение цели самовоспитания. Здесь выделяются: самопознание - познание своего душевного мира, своих способностей, своих резервов ума и сердца (209, стр.21), и самооценка - оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств (100, стр.133);
второй этап - разработка и выполнение программы самовоспитания. Здесь выделяются: самообязательство - собственно план работы над собой и методы самовоспитания - способы воздействия на себя (83, стр.348);
третий этап - самоконтроль результатов самовоспитания и коррекция дальнейшей программы самовоспитания. Элементы этапа: самоконтроль -контроль и управление своими психическими процессами, состоянием и поведением, и самоанализ - анализ собственных поступков, активных действий в соотнесении с их замыслами (182, стр.5).
Среди средств самовоспитания Д.В. Ольшанским выделены три основных, наиболее доступных ребёнку в своём развитии: игра, книга и труд (173, стр.73). Им поднимается вопрос об осознанности взрослыми значения этих средств и умении помогать детям правильно овладевать ими. Данный акцент не может быть не учтён при экспериментальном изучении предмета настоящего исследования.
Направления самовоспитания можно обозначить, обращаясь к работе Л.Н. Куликовой «Воспитать себя». Она выделяет:
умственное самовоспитание - самообразование, повышение общекультурного уровня, развитие произвольного внимания и памяти, способности к концентрации воли и т.п.;
- нравственное самовоспитание - воспитание своих чувств: совести, долга, чести, ответственности, достоинства, стыда; нравственных качеств: честности, доброты, дисциплинированности, смелости, принципиальности;
- трудовое самовоспитание - самостоятельное осознание человеком роли труда в жизни общества, в своём развитии; профессиональное самоопределение;
- эстетическое самовоспитание - освоение эстетических ценностей, развитие творческих способностей, умений общаться с людьми и природой;
- физическое самовоспитание - укрепление здоровья, физическое саморазвитие и самосовершенствование и т.п. (122, стр.67-70).
В ряде работ сформулированы основные принципы самовоспитания, в числе которых выделяются: принцип свободы выбора индивидуальных путей саморазвития и личностного роста, принцип создания ненасильственной развивающей среды (доверие, терпимость), принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (признание субъектности собственной деятельности каждого), принципы последовательности, регулярности и непрерывности процесса самовоспитания (122, 148).
Характеристика самовоспитания как процесса не будет полной без анализа его результативного плана. В работе В.Г. Маралова «Основы самопознания и саморазвития» уровень достижений в процессе самовоспитания рассматривается как индивидуальная оценка личности (148, стр.144). Ведь бывают ситуации, когда результат самовоспитания значителен, а человек неудовлетворён им, и, наоборот, при скромном результате индивид рад и считает его значительным шагом на пути саморазвития. Важно обратить внимание и на оценку результатов процесса самовоспитания личности её социальным окружением, т.к. она объективна и сознательно или интуитивно подразумевается каждым, кто встал на путь самовоспитания (148, стр.144).
Таким образом, анализ литературы позволил рассмотреть историю и современное состояние проблемы самовоспитания и подходы к пониманию данного феномена в философии и науках, связанных с человекознанием, что даёт основание выделить роль самовоспитания в целостном процессе становления человека как средства его социализации и саморазвития.
Теоретический анализ сущности самовоспитания с позиций антропологического и культурологического подходов позволяет выстроить теоретическую модель данного педагогического феномена (рис.3 на стр.33).
Признавая необходимость конкретизации особенностей деятельности по самовоспитанию с учётом возрастных особенностей личности, осуществляющей эту деятельность, и, учитывая предмет исследования, считаем целесообразным специальное изучение проблемы самовоспитания в подростковом возрасте.
Поэтому содержанием второго параграфа мы определяем рассмотрение проблемы самовоспитания подростка во взаимосвязи с его возрастными особенностями и особенностями современной ситуации его социального развития.
Методологические и теоретические основы самовоспитания как педагогического феномена
Задачи параграфа: - представить методологические и теоретические подходы в исследовании самовоспитания как педагогического феномена; -рассмотреть феномен самовоспитания в психолого-педагогической науке; - раскрыть понятие «самовоспитание» как педагогическую категорию и определить основные параметры исследовательского поиска в данной области педагогической науки.
В истории педагогической мысли данная проблема в той или иной степени освещалась и реализовывалась в педагогических системах прошлого. Самовоспитание с полным правом можно отнести к самым древним, но всегда актуальным проблемам педагогической теории и практики. Необходимость самовоспитания всегда подчёркивалась в трудах великих мыслителей, философов и педагогов древности.
Появление данного понятия можно отнести к VI веку до н.э. Так, Конфуций, обобщив опыт воспитания и образования Древнего Китая, рассматривал самовоспитание и нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, как непременное условие благополучия (177, стр.41). В этот же период, философ Древней Греции Гераклит делает вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности (68, стр.32).
Парадигмы педагогической мысли эпохи средневековья, занимающей особое место в истории человеческой цивилизации, связывают (особенно теория воспитания Г.Г.Плифона) достижение поставленной цели воспитания с усилиями самого человека, с его стремлением к самообразованию и самовоспитанию. В XI веке выдающийся философ Востока аль-Газали в четырёхтомном компендиуме «Воскрешение наук о вере» пишет: «...Нравственное начало формируется путём самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания» (232, С.45).
Таким образом, многие мыслители древности ориентировали воспитание подрастающего поколения на самопознание, на формирование потребности в самообразовании и самовоспитании. Именно в такой цели воспитания они видели единственно верный путь достижения совершенства человеком. Спустя несколько веков образованное человечество вновь обращается к этим идеям.
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает обращение к идеям самовоспитания в педагогических системах И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, русских педагогов К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.
Я.А. Коменский одной из целей воспитания определяет формирование способности разумно управлять своими внешними и внутренними действиями в земном существовании (105, стр.43). Одним из истинных требований, предъявляемых человеку, он определяет работу над собой, чтобы «...быть владыкою всех вещей и самого себя». Согласно его теории эволюции в воспитании, как и в природе, «...всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», однако «мудрое и уверенное» руководство процессом саморазвития он целиком возлагает на учителя, не предполагая осознанности и самостоятельности в нём самих детей (105, С.82-90).
У Ж-Ж. Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя. Правильное воспитание по Руссо - это создание условий для самовоспитания (213, стр.8).
И.Г. Песталоцци, рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс и признавая роль среды в формировании человека, утверждал, что человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым, принимая участие в формировании себя самого (68, стр. 186).
Педагогическая система И.Ф. Гербарта содержит теоретическое осмысление перспективы самодвижения, самодеятельности, самовоспитания и самоопределения личности в процессе обучения как путей её восхождения по ступеням нравственности (89, стр.206).
Лидер педагогики прагматизма Д. Дьюи, определивший результатом обучения сформированность способности к самообучению, среди основных целей образовательного процесса назвал воспитание вкуса к самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию (68, стр.228).
Особенности процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности в условиях современной социальной ситуации общественного развития
Исходя из цели нашего исследования для нас представляется важным решить в данном параграфе следующие задачи: - рассмотреть особенности возрастных проявлений подростка в условиях современной ситуации общественного развития; - показать возможные пути и способы воспитания подростка в условиях глобальных преобразований в обществе; - обозначить теоретические и практические подходы к процессу самовоспитания подростка в современных условиях.
Отечественная и зарубежная наука в области физиологии, психологии, педагогики, социологии, теории физического воспитания и др. располагает большим количеством теоретических и эмпирических исследований проблем и особенностей подросткового возраста, позволяющих многопланово представить кардинальные изменения личности растущего человека в этот период (Г.Г. Аракелов, Р. Байярд, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.А. Бодалева, Л.И. Вассерман, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.И. Кравченко, Б.М.Мастеров, А.В. Мудрик, И.Ф. Мягков, A.M. Прихожан, Л.А. Регуш, Л.И. Рувинский, М.И. Станкин, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.).
По мнению данных исследователей, подростковый возраст является одним из главных периодов роста и формирования организма: это критический период биологической и психологической перестройки организма, адаптации к новому социальному окружению, период основных проб новых типов поведения, новых социальных ролей, приобретения нового опыта (71, стр.9-10); это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия «Я», обретения новой социальной позиции (121, стр.11); это нормальный период «смятения», для которого характерно стремление подростка к независимости, к поиску половой индентификации, отходу от родительских взглядов и ценностей в соответствии со своей структурой личности (71, стр.10). Именно в подростковом возрасте во многом решается вопрос, в какой степени человек в будущем будет соответствовать требованиям общества (102, стр.17).
Подростковый возраст - это период разнообразных противоположностей, которые обусловливают не только дисгармонию тела, функций, но и дисгармонию мыслей, переживаний, настроения, поведения (221, стр.176-180). Качественно новые особенности и кардинальные перемены в психологической перестройке личности подростка связываются с началом и развёртыванием процессов полового развития (224, стр.327), что порождает острый интерес подростка к самому себе, повышает ценность собственного Я (107, стр.141).
Д.И. Фельдштейн, изучая особенности личностного развития подростка в условиях социально - экономического кризиса, отмечает, что «...хотя в настоящее время процесс развития подростка существенно усложнился, устойчивость главных тенденций сохраняется» (245, стр.409).
К их числу специалисты относят направленность потребностей подростков (Д.И. Фельдштейн), такие особенности психического развития как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью (Л.И. Божович); между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность; между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами её удовлетворения (Л.И. Божович, Л.А. Регуш); противоречия процесса врастания в мир человеческой культуры и утверждения своего индивидуального Я (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых); противоречия между требованиями жизни и интересами подростка, между его возможностями и его собственными требованиями к себе (Л.И. Божович); несоответствие между достигнутым уровнем развития, душевных, практических способностей и умений и объективным ограничением их социальной ролью школьника (Е.Т. Соколова); конфликтность отношений с окружающими, невосприимчивость к назиданиям (А.С. Запесоцкий) и глубина эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский).
Анализ работ по общей и возрастной психологии позволяет выделить несколько главных задач личностного развития, которые решаются в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, М.В. Осорина, Л.А. Головей и др.). Основная из них - это задача становления Я -идентичности, т.е. появление осознанного образа самого себя через своё «отражение» в группе сверстников, осознание своих взаимоотношений, через проигрывание ролей (153, стр.66)..
В отечественной психологии признано, что ведущим видом деятельности, который ведёт за собой развитие подростка и предопределяет его личностные новообразования, является интимно-личностное общение, позволяющее разобраться в себе, почувствовать собственную значимость в этом мире (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский и др.).
Но современный подросток, по мнению учёных, имеет и некоторые отличия, обусловленные новыми социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями развития.
Эти новые условия значительно изменили объективный внешний план, или то пространство детства, в котором развивается современный подросток. Представители социальной педагогики выделяют в нём три группы взаимодополняющих факторов, влияющих на условия развития и формирования личности (А.В. Мудрик, Ю.В. Василькова, В.Д. Семёнов, М.А. Галагузова и др.).
В первую очередь - это состояние общества (макрофакторы): его политическая система и структура, экономика, идеология, состояние воспитательной системы.
Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности (диагностический аспект)
Для исследования нами был выбран учебно-воспитательный процесс, состоящий из трёх основных компонентов: 1) ученик подросткового возраста, т.к., как было отмечено в 1.2., процесс самовоспитания разворачивается или может осознанно разворачиваться именно в данный возрастной период; 2) учитель, т.к. изучение воспитательного потенциала учебной деятельности привело к признанию возможности управления процессом самовоспитания со стороны учителя через создание определённых педагогических условий; 3) урок, как основная форма организации деятельности учителя и ученика, «систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития личности учащихся» (178, стр.327). Учитывая, что урок выступает как форма движения обучения в целом (178, стр.327), мы в большей степени рассматриваем его как форму организации учения, направленной не только на усвоение определённых знаний, умений и навыков, но и на развитие интересов, способностей и мотивов учеников.
В уроке, как основной форме организации учебно-воспитательного процесса, представлены все его компоненты: цель, содержание, методы, средства, формы организации учебной деятельности, деятельность по управлению и результат, более подробное рассмотрение которых имеет определённое значение для нашей опытно-экспериментальной работы, т.к. реализация её основных задач будет осуществляться через взаимодействие учителя и учеников в рамках урока.
Если проанализировать направленность целей урока, как компонента учебно-воспитательного процесса, то очевиден выход целей деятельности педагога на цели деятельности ученика. Например, усвоение учеником соответствующего понятия, совершенствование учеником умения практического применения определённого знания, формирование у ученика ценностного отношения к жизненному явлению, факту и т.д. Значит, во всех случаях цель урока, планируемая педагогом, выступает «как некоторый продукт учебной деятельности ученика» (157, С.71), и, следовательно, планируются конкретные прогрессивные изменения знаний, умений, ценностей ученика - всего того, что внутренне определяет развитие у ученика способности к самоуправлению и выводит его на субъектную позицию в учебном процессе. Таким образом, становится очевидным значительный целевой потенциал урока в объективизации деятельности по самовоспитанию.
Учитель работает непосредственно с содержанием учебного предмета, определяя последовательность изучения материала, его распределение на разделы, блоки, единицы усвоения. Организуя процесс усвоения знаний и формируя умения их практического применения, учитель может влиять и на проявление воли учеников в этом процессе. Как считал П.Ф. Каптерев, «хороший урок есть двойной урок - для ума и для воли» (93, С.587). Поэтому освоение содержания учебного предмета может носить воспитательный характер, если усвоенный материал станет «результатом усиленной борьбы ученика с собой, движения его мысли, воли и разнообразных чувствований» (213, С.303). Овладение системой знаний и учебных умений и навыков в современной ситуации социального развития дополняется необходимостью формировать знания и умения через гуманистические механизмы саморазвития и самоорганизации личности, что возможно не только при обращении учителя к творческим способностям учеников, но и при наличии «системы взаимодействия и отношений взрослых и детей, построенных на гуманистических ценностях сотрудничества» (123, С. 149).
Переходя к вопросу организации деятельности ученика на уроке, её построению и регуляции, мы считаем возможным рассматривать её как включение ученика в самостоятельную учебною деятельность, ведь «важен не только конечный результат обучения, но и тот путь, который к нему ведёт» (183, С.73). Поэтому, организуя учебную деятельность ученика так, чтобы ок в известной степени самостоятельно приходил к открытию тех или иных законов, к пониманию сущности тех или иных явлений и процессов, овладевал методами решения учебных задач, воспитывал те или иные личностно ценные и социально значимые качества, учитель сможет влиять на процесс самовоспитания школьника.
Анализируя систему педагогических влияний, находящуюся в арсенале учителя, отмечая их многообразие, достаточно обратиться к самому определению понятия «метод», который, по мнению И.А. Колесниковой, представляет собой совокупность действий и операций теоретического или практического освоения действительности, позволяющих, в первую очередь, управлять ходом воспитательного процесса, строить его сообразно с логикой и закономерностями развития, целенаправленно влиять на формирование личности в ходе ее жизнедеятельности с помощью педагогических средств (103). Учитывая тесную связь процессов воспитания и самовоспитания (1.1.), допустимо, на наш взгляд, признать очевидность возможностей педагогических средств и методов обучения и воспитания в объективизации самовоспитания подростка.
Исследование уровня самооценки и ценностного отношения подростков к личностным качествам как критерий и результат деятельности по самовоспитанию
В теоретической главе исследования нами были определены критерии самовоспитания как процесса, среди которых ключевую позицию занимает отношение к себе как наиболее тесно связанное с внутренней сущностью личности (188). Одним из аспектов отношения к себе является самооценка, напрямую связанная с уровнем притязаний личности, влияющая на выбор жизненных целей, обусловливающая мотивацию поведения.
В подростковом возрасте субъективный аспект самооценки значительно изменяется, появляются новые качества личности, влияющие на неё и отражающиеся в ней (188, стр.555). Именно поэтому в нашей работе уровень самооценки и ценностное отношение подростка к личностным качествам выбраны как критерий и результат деятельности по самовоспитанию. Отсюда, задачами данного параграфа стали следующие: - определить исходный уровень самооценки и выраженность тех или иных личностных качеств испытуемых. - выявить особенности ценностного выбора и ценностного отношения подростков экспериментального класса к личностным качествам современного человека. - исследовать степень адаптированности испытуемых к наиболее значимым видам отношений, в т.ч. к самому себе и к учебной деятельности.
Участниками опытно - экспериментального исследования стали учащиеся 7-го «Б» класса средней общеобразовательной школы №26 г. Череповца в количестве 27 человек. В числе испытуемых 17 девочек и 10 мальчиков 12-13 лет.
Диагностические методики и планируемый результат данного этапа представлены в программе опытной работы (приложение 3).
Первым шагом на этом этапе стала диагностика уровня самооценки и ценностного отношения к личностным качествам у подростков экспериментального класса.
Для этого им было предложено из 50-ти качеств выбрать 20 черт для «идеала» и для своей характеристики. Анализ 27-и опросных листов испытуемых позволил выбрать и ранжировать личностные качества по наибольшим модальным значениям. Выявив особенности ценностного отношения к личностным качествам подростков экспериментального класса, мы с помощью данной методики определили и уровень самооценки испытуемых, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Полученные результаты представлены в таблицах 2, 3.
В первую очередь, полученные результаты показывают, что характеристика личностных качеств идеального человека мальчиков и девочек экспериментального класса существенно отличается друг от друга.
За личностными характеристиками «идеала» девочек виден образ «идеала-матери», «идеала-женщины»: терпеливой и заботливой, доброй и нежной, умной и трудолюбивой, красивой и обаятельной. В то же время «идеал» мальчиков - это «идеал-отца», «идеал-мужчины»: умный и смелый, сильный и решительный, самостоятельный. Т.е. очевиден свойственный для подросткового возраста процесс идентификации - проявление специфической эмоциональности личности, механизм её творческого воображения, как процесс создания личностью «жизненных» образов (99, стр.77).
При этом, по целыму ряду личностных характеристик «идеал» испытуемых совпадает. Из 20-ти отобранных качеств 13 черт присутствуют и в том, и в другом «идеале», но их ранговое положение различно. Например, в первых десяти рангах у девочек находятся трудолюбие, аккуратность, нежность, эти же черты отнесены мальчиками во второй ранговый десяток.
Нам представляется важным отметить то, что все выбранные испытуемыми личностные качества своего «идеала» являются социально значимыми и признанными в обществе, а роль идеала в определении смысла и цели жизни человека, его стремлений и поведения, особенно в детстве и юности первостепенна (164, стр.272). Поэтому можно утверждать, что независимо от пола современные подростки в деятельности по самоизменению будут стремиться воспитать в себе и социально значимые, и нравственные личностные качества. С другой стороны, по результатам предварительной диагностики (2.1.), не у всех подростков выявлено такое стремление, потребность к самоизменению, и даже его наличие не всегда реализуется в самостоятельной деятельности.
Об этом свидетельствуют и характеристики собственных личностных качеств испытуемых. Безусловно, в них преобладают положительные качества, выражающие отношение к себе - доброта, общительность, жизнерадостность и весёлость, справедливость и самостоятельность.
Несколько неожиданным стало отнесение и девочками, и мальчиками такой характеристики, как «умный» в число качеств второго десятка, а также не включение трудолюбия у мальчиков и самостоятельности у девочек.
Наряду с положительными чертами подростки отмечают у себя и такие, как лень, вспыльчивость, грубость, несдержанность, неаккуратность, упрямство, но степень их выраженности также неодинакова. Если лень и грубость девочки отнесли во второй десяток своих черт, то у мальчиков они занимают достаточно высокие ранговые места (5-е и 9-е соответственно).
Обращает на себя внимание и тот факт, что значительное число детей отметили в себе качества, которые могут оказаться существенным препятствием в процессе становления личности подрастающего человека, например, неуверенность и нерешительность.
