Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогический подход к игровой деятельности как средству воспитания II
I. Становление концепции педагогического руководства целостной игровой деятельностью воспитанников -
2. Изучение игровой деятельности подростков как необходимое условие педагогического руководства ею ... 45
Глава П. Игровая деятельность как фактор всестороннего развития подростков и объект педагогического руководства 63
I. Систематизация игр по их функциям в воспитании и развитии подростков -
2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей игровой деятельности подростков 75
3. Соотношение педагогически организованных и самостоятельных игр подростков 95
Глава Ш. Содержание, пути и средства педагогического руководства игровой деятельностью подростков 108
I. Содеркание педагогического руководства игровой. деятельностью подростков
2. Прямые, косвенные и опосредованные влияния на игры подростков 132
3. Комплексное руководство игровой деятельностью через игровой коллектив 149
3 а к л ю ч е н и е 188
Л и т е р а т у р а 193
П р и л о ж е н и е 215
- Становление концепции педагогического руководства целостной игровой деятельностью воспитанников
- Изучение игровой деятельности подростков как необходимое условие педагогического руководства ею
- Систематизация игр по их функциям в воспитании и развитии подростков
- Прямые, косвенные и опосредованные влияния на игры подростков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитое социалистическое общество ставит своей целью расширение реальных возможностей для всестороннего развития личности. Эта цель закреплена в Конститу х/ ции СССР / 3, с. Ю/, на ее последовательное осуществление направлены решения партии и правительства по вопросам воспитания, включая "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" / 5 /, разработанные в соответствии с решениями йзньского / 1983 г./ Пленума ЦК КПСС.
г/ Среди видов деятельности, определяющих всестороннее развитие человека, важная роль принадлежит игре. Разработкой игровых средств воспитания занимались многие педагоги на всем протяжении истории педагогики. 0 большом воспитательном значении игры говорили такие выдающиеся мыслители, как Платон, Аристотель, Эразм Роттердамский, Рабле, Лейбниц, Руссо, Кант - и уже с марксистских позиций - Г.В .Плеханов, А.В Луначарский и др.
Однако вопрос о применении игры для воспитания всесторонне развитого человека разработан в педагогической . теории и практике еще недостаточно. "Игра,- пишет М.Н.Скаткин,- как эффективное средство всестороннего развития личности ребенка... не заняла еще подобающего ей места в школе." /144, с. 96/.
Одна из причин этого - противоречивость игровой деятельности детей и подростков. Наряду с массой пенных для воспитания игр, встречаются еще и среди современных советских детей игры вредные, антипедагогические, неуместные: игры с огнем и взрывами, игры на шоссе, грубые проказы над животными и т.п. Противоречивый характер игр порождает у части педагогов сомнения в возмож х/Здесь и далее первое число в скобках обозначает номер источника в списке литературы,а числа после "с."- страницы источника.
ности превратить всю игровую деятельность в средство всестороннего и гармонического развития человека.
Однако именно противоречивость игровой деятельности увеличивает необходимость целенаправленного руководства игрой. "Путём игры можно воспитать зверя,- писала Н.К.Крупская,- путём игры можно воспитать и коммуниста. Юные пионеры берут на себя эту последнюю задачу."/6 а, т.2,с.189/. Советские педагоги разработали основы классового, партийного подхода к проблемам игры как средства коммунистического воспитания. В основе такого подхода лежит признание ведущей роли научно обоснованного педагогического руководства, которое может и должно обеспечить направленность всей игровой деятельности на всестороннее развитие воспитанников. Под педагогическим руководством игровой деятельностью воспитанников понимается здесь вся совокупность мер, обеспечивающих полное соответствие этой деятельности цели и задачам коммунистического воспитания, возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников, а также внутренней специфике игры как особого вида деятельности и весьма своеобразного средства воспитания.
Многое сделали для разработки педагогической теории игры и её практического применения в воспитании крупнейшие советские педагоги и психологи: Н.К.Крупская, П.П.Бпонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, С.Л .Рубинштейн, С.Т,Шацкий,А.В,Сухомлинский, а также В.В.Гориневский, Р.И .Жуковская, А.В. Запорожец, Т.Е. Конников а, В.Г.Марц, П.А.Руцик, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин, В.ГЛковлев и др.
Выработаны общие принципы и конкретная методика по многим разделам педагогического руководства игрой, прежде всего, в дошкольном воспитании. Значительно менее разработаны проблемы школьной и в особенности подростковой игры.
В совместном постановлении Коллегии Министерства просвещения СССР, Боро щ ВЖСМ и Спорткомитета СССР от 14 сентября 1967 года
"Об усилении внимания к использованию игры в коммунистическом воспитании детей и подростков" отмечено, что, при наличии определенных достижений, в целом педагогическое руководство играми школьников осуществляется ещё в недостаточной мере. Подчеркнуто, что "не оказывается должного педагогического влияния на характер самодеятельных игр, которые дети затевают дома, во.дворе, на улице без участия взрослых." /St, с.163-165/.
О серьезном неблагополучии с бесконтрольно затеваемыми подростками играми, о случаях вредных и опасных игр нередко сообщает педагогическая, комсомольская и даже медицинская печать, литература, посвященная предупреждению правонарушений подростков.
Для охвата педагогическим влиянием всей игровой деятельности необходимо решить проблему игр, затеваемых подростками самостоятельно - без прямого организационного вмешательства взрослых, педагогов. Из многих встречающихся в литературе названий этих игр - стихийные, вольные, свободные, естественные, спонтанные, самодеятельные, самостоятельные и др.- нам кажется наиболее подходящим термин "самостоятельные игры", используемый Г.В.Береуци-ным, ЕЗ.Зворыгиной, Н.А.Коротковой, А.П.Усовой, В.К.Шурухиной и др. педагогами и психологами. Нерешенной проблемой остается также предупреждение неуместных игр во время организованных занятий: "морской бой" на уроке, стихийно возникающие "рукопашные схватки" при проведении "Зарницы" и т.п.
С другой стороны, организуемые педагогами игры недостаточно разработаны, чтобы полностью удовлетворить потребности воспитанников в игре. Следствием этого и является стихийное возникновение в среде подростков самостоятельных игр, лучшие из которых полезны для отдыха и развития личности. Таким образом, педагогическое руководство игровой деятельностью не может сводиться к организации педагогом дидактических и воспитательных игр для подростков. Бос питателю необходимо знать самостоятельные игры своих воспитанников, разумно сочетать те и другие, устранять вредные и неуместные игры, добиваясь превращения всей игровой деятельности в эффективное средство всестороннего развития личности.
Теоретические вопросы педагогического руководства игровой деятельностью подростков разработаны недостаточно. Литература об играх школьников - это преимущественно описания игр с краткими методическими указаниями по их проведению /В.В.Акентьев, Е.М.Минский, Н.В. Студенецкий и др./. Иногда такие публикации содержат положения, важные для развития педагогической теории игры /Л.В.Бы-леева, Е.М.Геллер, О.С.Кель, В.Ф.Матвеев, В.Н.Терский и др./.
Диссертационных исследований игр подростков пока немного. В них анализируются либо отдельные типы игр: ролевые /А.И.Ткаченко, Е.А.Фомин/, подвижные /И.М.Коротков, В.И.Лях/, баскетбол /В.М.Жер-новников/, военно-спортивные /П.Д.Лукашов/, дидактические /Е.А.Ды-шинский, В.М.Захаров, Е.Э.Селецкая/, либо исследуются общие проблемы подростковой игры, но на основе анализа тех же немногих типов игр или их сочетаний в виде "комплексных игр" /Л.М.Иванова, Г.А.Лялина, Э.М.Паничева, С.А.Шлаков/. В ряде исследований рассматриваются игры школьников разного возраста, в том числе подростков /А.А.Бриедис, Е.С.Махлах, В.Н.Неробеев, Х.Г.Фаталиев, В.Г.Яковлев и др./, но их авторы тем более не могли ставить задачи всестороннего анализа игровой деятельности подростков.
Ни одно из педагогических исследований не избрало своим объектом игровую деятельность подростков, взятую в целом, включая все v, типы как педагогически организованных, так и самостоятельных игр. Отдельные педагогические проблемы самостоятельных игр подростков затрагиваются попутно в работах многих учёных, начиная с Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого,- и до современных педагогов и психологов /Г.Н.Волков, В.И.Селиванов, М.Н.Скаткин и др./.
Путем обобщения и дополнения имеющихся сведений можно достичь охвата педагогическим изучением всей игровой деятельности подростков. Важным аспектом такого изучения является определение условий, при которых педагогическое руководство игрой становится достаточно эффективным - обеспечивает направленность всей игровой деятельности подростков на их всестороннее и гармоническое развитие.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования:"Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков". Объектом изучения являлись подростки во время их игровой деятельности. Предмет исследования - процесс педагогического руководства игровой деятельностью подростков.
Цель - определить условия повышения эффективности педагогического руководства игровой деятельностью подростков.
Эта цель конкретизировалась в ряде задач: I/ охарактеризовать возможности игровой деятельности во всестороннем развитии и воспитании подростков ; 2/ разработать методику выявления реального состояния игровой деятельности подростков, включая их самостоятельные игры, а также уровня педагогического руководства ею ; 3/ определить содержание педагогического руководства игрой, пути и средства повышения его эффективности.
Исходным для нас являлось предположение /гипотеза/ о том, что педагогическое руководство обеспечивает эффективное влияние игровой деятельности на всестороннее развитие подростков при сочетании следующих условий: I/ если учитывается вся система воспитательных функций игры, их взаимосвязь с возрастными и индивидуальными особенностями играющих подростков, а также специфика игры как объекта педагогического руководства /повышенный уровень самостоятельности, активности, эмоциональности играющих, добровольность участия в игре и др./ ; 2/ если педагогами выявляется реальное состояние не только педагогически организованных, но и самостоятель ных игр подростков; 3/если педагогами применяется система прямых, опосредованных и косвенных путей влияния на игру и создается игровой коллектив, открывающий подросткам возможность активного и сознательного участия в организации всей игровой деятельности.
Новизна исследования заключается в том, что определены условия повышения эффективности педагогического руководства игровой деятельностью подростков, включая их самостоятельные игры; проведена систематизация игр по их воспитательным функциям; выделены уровни руководства игровой деятельностью и разработаны пути руководства ею через игровой коллектив.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволило дать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию педагогического руководства играми подростков, показать доступные для педагогов-практиков пути и средства такого руководства. Созданные в результате опытно-экспериментальной работы новые, формы игровых коллективов находят применение в школах и других воспитательных учреждениях. Разработан цикл семинаров по подготовке к руководству играми для педагогов разных категорий и студентов - участников педагогического отряда.
Собранные и обработанные в ходе исследования описания игр могут быть использованы в воспитательной работе с детьми и молодежью. Проведен педагогический анализ более 3 тысяч игр, выявлены вредные и сомнительные с педагогической точки зрения игры, требующие особого контроля педагогов, отобраны игры, которые могут быть рекомендованы для применения педагогами или подростками самостоятельно.
Записанные в ходе 30 этно-педагогических экспедиций по стране народные игры послужили отправной точкой для работы по составлению свода игр народов СССР, которую автор осуществил совместно с Л.В. Бале ев ой в 1979-1983 гг. При этом использовалась разработанная в ходе исследования методика изучения игр и их классификация.
Достоверности результатов исследования способствовали длительность изучения проблемы /20 лет/ и непрерывность работы с основным опытно-экспериментальным коллективом /15 лет/; разнообразие методов исследования, дополнявших и взаимно контролировавших друг друга; сопоставление полученных данных с массовым опытом; широкая проверка полученных выводов и рекомендаций с помощью педагогов-практиков.
Апробация результатов и выводов исследования осуществлялась на рассматривавших проблемы игровой деятельности школьников Всесоюзных и республиканских конференциях, совещаниях и семинарах в 1969, 1970, 1972, 1976, 1978, 1980, I9SE, 1984 гг., на научно-практических семинарах секции педагогического руководства игровой деятельностью школьников Московского областного отделения Педобщества РСФСР /1976-1983 гг./, педчтениях и педсоветах Лесно-городской средней школы Московской области /1968-1983 гг./, заседаниях лаборатории игровой деятельности пионеров и школьников НИИ общих проблем воспитания АПН СССР /I98I-I983 гг./.
Методологической основой исследования служили положения марксизма-ленинизма о необходимости всестороннего ж гармонического развития человека, об определяющей роли деятельности в развитии личности, о диалектике соотношения субъекта и объекта воспитания. Автор руководствовался также программными документами ШСС, решениями партии и правительства, органов народного образования, комсомола и других общественных организаций по вопросам коммунистического воспитания. Конкретизация методологических вопросов была найдена в трудах советских философов, социологов, психологов, а также педагогов, разрабатывающих основы современной теории воспитания: Ю.К.Бабанский, О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Б.Т.Лихачев, И.С.Марь-енко, Э.И.Моносзон, А.Г.Хрипкова, Б.Е.Ширвиндт, Г.Н.Филонов и др.
Методы и база исследования. В основе исследования лежало монографическое изучение /с 1968-1969 гг./ игровой деятельности под ростков в микрорайоне Лесногородской средней школы /пос .Лесной городок и окрестные деревни/. При этом использовались методы наблюдения, анкетного опроса, беседы, изучение материальных предметов игровой деятельности, педагогической документации, метод независимых характеристик, опытно-экспериментальная работа.
Особенностью методики является привлечение самих подростков к коллективному изучению игровой деятельности. Это потребовало разработки специфических приёмов исследования: наблюдение с устным сообщением руководителю, ведущему запись; игровые приемы собирания и изучения игр, например "разведка","аукцион" игр, рукописное "издательство" и др. Своеобразным комплексным методом стали экспедиции юных этнографов-собирателей игр и"операции ДИВ" /"Дружбу с игрой - всем"/.
Базой исследования являлись Лесногородская школа, Одинцовский районный клуб друзей игры, краеведческие и игровые коллективы Московской области в ходе областного конкурса "Любимые игры Подмосковья", а на отдельных этапах исследования Рузская средняя школа г.Руза, средняя школа F7 г.Одинцово, средняя школа Ml г. Люберцы, Кораблинская средняя школа Рязанской области, а также педагогический отряд студентов МШИ им.Н.К.Крупской и МГПИ им. В.И.Ленина и пионерский лагерь "Маяк" АПН СССР.
Становление концепции педагогического руководства целостной игровой деятельностью воспитанников
Педагогическое руководство игровой деятельностью прощо длинный и противоречивый путь развития. Ведущей тенденцией является повышение эффективности педагогического руководства играми воспитанников путем его расширения и углубления, что связано с расширением и углублением понятия об объекте руководства - игре. При этом педагогика взаимодействует с другими изучающими игру науками: психологией, биологией, медициной, этнографией, фольклористикой, искусствоведением, социологией, философией и т.д.
Каждая наука выделяет для изучения наиболее важную, с позиций данной науки, сторону игровой деятельности. Педагогика изучает в первую очередь игры, организуемые педагогами для своих учеников и воспитанников. Это вытекает из сущности педагогического подхода - рассматривать явления с точки зрения возможности использования их в деле воспитания, т.е. как средства воспитания. Наиболее прямо и непосредственно выполняют эту роль специально организуемые педагогами игры/Правда, уже с древнейших времен отдельные педагоги поднимали вопрос о большой роли в воспитании и развитии детей также и самостоятельно затеваемых детьми игр. Однако трудность контроля над этими играми, неясность путей педагогического влияния на них, наличие среди вольных детских игр большого числа сомнительных, а то и прямо вредных для воспитания - все это препятствовало утверждению единого подхода к игре в педагогике. уже при становлении одной из первых известных нам педагогических систем остро встал вопрос о самостоятельности и свободе де - 12 -тей в их играх. В своем "ІЬсударстве" и в "Законах" Платон исключительно высоко оценивает воспитательную роль игры, показывает конкретные формы ее использования как орудия цзленаправленного воспитания /в частности,рекомендует дидактические игры, разработанные в школах жрецов древнего Египта/. Но он же крайне резко выступает против распространенного в демократической Греции предоставления детям права самим распоряжаться своими играми, вводить в них новшества. С тех пор на протяжении всей истории педагогики именно самостоятельные /свободные и вольные/ игры вызывали наиболее противоречивое отношение к себе и служили причиной противоречивого отношения педагогов к игровой деятельности в целом. С одной стороны, в игре открывалось все больше воспитательных возможностей, и уже Фребель считал игру средством, которое можно положить в основу всей системы воспитания, по крайней мере дошкольного. С другой стороны, всегда встречалось и отрицательное отношение педагогов к игре, вплоть до попыток полного ее искоренения в схоластических школах средневековья и даже в домашнем воспитании по "Домострою".
Профессор Палермского университета Д.А.Колоциа писал, что по апостольским правилам средневековья увлекающийся играми "должен отказаться от этого или же не должен быть крещен" /197, с. 90/. "Блаженный Августин" в своей исповеди, каясь в детских грехах, писал: "Я был непослушен... потому, что любил игру" /197, с. 91/. Обвинялась именно вольная игра. Игры же узко дидактического назначения допускались даже "отцами" средневековой церкви. Так, "святой Иероним", резко осуждая "игры легкомысленной прислуги", в то же время рекомендует: "Пусть ребенку дают буквы из дерева или слоновой кости и... пусть он играет ими так, чтобы и сама игра была обучением" /197, с. 91 /.
Специально разработанные обучающие игры настолько распространились в феодальную эпоху, что Руссо выступил с осуждением этих хитроумных пут для свободы ребенка. Разумеется, Руссо был не против игры вообще. Наоборот, он известен своей горячей защитой детской игры: "Любите детство, поощряйте его игры, прелестную непосредственность его существа" / 197, с. ПО /. Свободную игру Руссо считал важным средством всестороннего и природосооораз-ного развития.
В новейшее время свободной игре была отведена важная роль во многих проектах "свободного воспитания". Большинство этих проектов оказались утопиями и были осуществлены лишь частично. Сторонники "свободного воспитания" преувеличивают значение свободных игр и преуменьшают или вовсе отрицают роль игр педагогически организованных. Еще Н.К.Крупская показала несостоятельность утверждения Э.Кей о том, что "свободная игра имеет во сто крат больше значения для развития душевных сил..., чем беспрерывно налаживаемые взрослыми и игры, и занятия" / 6, т. I, с. 210 /.
Н.К.Крупская осудила противопоставление самостоятельных игр педагогически организованным играм.Свободные игры она считала "душой" всей игровой деятельности /6, т. 3, с. 56 / и потому неразрывно связывала отношение к свободным играм с отношением к игре в целом.
К сожалению, игра не часто находила достойное место в господствовавших до сих пор системах воспитания. Только в виде исключения попадала игра в массовую школу, где обучались дети эксплуатируемых. Массы были, по выражению В.И.Ленина, ограблены в отношении образования, оно давалось трудящимся в том минимальном объеме, какой требовался для подготовки рабочей силы. Для многих сторон воспитания, например, трудового, физического, большей части эстетического дореволюционная "народная школа" не имела возможно-тей. Эти стороны частично восполнялись в народных играх, затеваемых крестьянскими ребятишками самостоятельно во вне учебное вре - 14 мя. Относительно шире, хотя тоже не везде и не всегда, использовались в школе игры, организованные самими педагогами, преимущественно дидактические игры. Но дидактические игры - это очень небольшая часть игровой деятельности, причем совершенно специфическая ее часть, стоящая уже на грани игры, переходящей в учение /дидактические игры часто называют упражнениями и проводят как обычные упражнения/
Ограничивая свои представления об игре преимущественно дидактическими играми, педагог односторонне понимает сущность игровой деятельности в целом, хотя и выявляет в ней некоторые важные стороны, незаметные, в свою очередь, тем исследователям, что ограничиваются анализом самостоятельных игр. Все же самостоятельные игры дают несравненно более многообразное и широкое представление об игре. Неслучайно, видимо, наиболее известные попытки создания общей теории игры принадлежат философам и психологам, изучавшим естественно самозарождающиеся /спонтанные/ игры, тогда как педагогика вплоть до советского периода не выдвинула достаточно обоснованной теории игры.
Стало уже прочной традицией, что педагоги, разрабатывающие игровые средства воспитания, заимствуют в готовом виде общетеоретические положения об игре, выработанные в смежных науках, преимущественно в психологии. В основательном труде "Психология игры" члена-корреспондента АПН СССР Д.Б.альконина рассмотрены теории игры, разработанные не только психологами, но и философами, теоретиками искусств, биологами, но при этом даже не упомянут вклад в разработку основ теории игры таких педагогов, как Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко. Мы видим в этом как раз дань традиции считать педагогику областью чисто прикладного использования игры - традиции, поддерживаемой самими же педагогами. Например, во всех диссертационных исследованиях по педа - 15 -гогике игры теоретические понятия о сущности игры заимствуются у психологов и философов. Разумеется, везде отмечается вклад советских педагогов от Н.К.Крупской до .В Сухомлинского в разработку различных педагогических проблем игры, но нигде не показано, как этот вклад заставляет существенно изменить, углубить общзе теоретическое понимание сущности игры. Это тем более удивительно, что ни одна из разработанных вне педагогики общих теорий игры не стала общепринятой и не может служить готовой методологической основой для разработки педагогической теории игры.
Рассмотрение, хотя бы краткое, существующих концепций игры необходимо потому, что именно понимание сущности игры связано с решением основного для нашего исследования методологического вопроса о принципиальной возможности или невозможности педагогического руководства всей игрой /об "управляемости" игры/.
В кратком обзоре наиболее известных зарубежных теорий игры СЛ.Ірубинштеин назвал теории Грооса, Спенсера-Шиллера, Бюлера и фрейдистские теории игры /137, с. 495-496/. Если проанализировать эти теории, становится очевидным их общий недостаток: ни одна из названных теорий не охватывает всего многообразного содержания игровой деятельности.
Изучение игровой деятельности подростков как необходимое условие педагогического руководства ею
Изучение игровой деятельности как целостного явления предполагает охват исследованием обеих ее организационных форм - как -педагогически организованных, так и самостоятельных игр,. - взятых в их взаимосвязи. В то же время изучение тех и других игр имеет свою специфику и требует особой методики. Педагогически организованные игры, как мы видели выше, изучаются относительно интенсивно. Проблема целостного изучения игровой деятельности упирается преимущественно в недостаточную изученность самостоятельных детских игр.
С призывом изучать и использовать самостоятельно бытующие в народе игры, выступали, как говорилось выше, выдающиеся педагоги разных эпох. Однако до нас не дошло ни одной специальной методики изучения самостоятельных игр подростков. Видимо, подразумевалось, что знание э их игр может быть достигнуто путём обычного наблюдения и. бесед с играющими. Но этих методов в данном случае недостаточно. К.Д.Ушинский пророчески назвал педагогическое освоение народной игры задачей педагогики будущего.
Действительно, лишь у основателей советской педагогики мы находим методологически правильную постановку данной проблемы. Н.К.Крупская выступила против недооценки роли самостоятельной /свободной, вольной/ игры многими педагогами и поставила вопрос о специальном изучении этих игр с педагогических позиций: "Когда читаешь сборники игр, школьные программы по игре, видишь игры в школе, становится досадно и обидно: из игры вынимается её душа. Самые, любимые, самые нужные детям игры - это те, где дети сами ставят цель игры" /6, т.Ш, с.5б/. В нескольких словах глубоко и точно раскрыв сущность свободных игр, Н.К.Крупская сразу же ставит вопрос о важности их обстоятельного изучения, так как вопрос о них "не освещен в педагогической литературе с достаточной полнотой, а между тем вопрос этот первостепенной важности... Необходимо провести в направлении обследования игры большую работу" /6, т.Ш, с.56-67/. Изучение игр связывается не только с возрастными и индивидуальными особенностями, но и с процессом становления коллектива школьников, развития в нем подлинного самоуправления.
Возглавляемая Н.К.Крупской научно-методическая секция ГУСа направляла широко развернувшуюся в 20-е годы работу по всестороннему изучению игр, включая самостоятельные игры подростков. Интенсивные, разносторонние обследования игр начал созданный В.Г.Марцем научно-педагогический институт по изучению игры и праздников, прекративший, к сожалению, свое существование в связи со смертью руководителя в 1922 году.
На позициях всестороннего подхода к игре стоял коллектив Первой опытной станции Наркомпроса, руководимой С.Т.Шацким. Этот выдающийся педагог-новатор считал игру одним из важнейших и обязательных составных элементов детской жизни, а отсюда - и системы воспитания. С.Т.Шацкий глубоко знал игры подростков, понимал ведущую роль свободной игры. Среди приводимых в его сочинениях примеров игр /по 4-х-томному собранию сочинений/ более двух третей составляют самостоятельные игры. Группа его сотрудников во главе с Н.О.Массалитиновой разработала и начала осуществлять комплексную программу изучения игр, включая свободные игры школьников. Преждевременная смерть Н.О.Массалитиновой помешала осуществить эту программу в полном объеме, а большинство собранных материалов погибало при пожаре в колонии "Бодрая жизнь".
Над методикой краеведческого, этнографического и фольклорного изучения народных игр работали Е.А.Звягинцев, Г.С.Виноградов,О.И.Капица и др. Складывались условия для объединения усилий педагогов, этнографов, фольклористов, а также социологов и представителей других наук по совместному комплексному изучению игровой деятельности. Это создало бы возможность разработки и специальной методики изучения самостоятельных игр. В перечисленных выше исследованиях изучение самостоятельных игр велось лишь как составная часть общего изучения игры, но еще без достаточно полного учета их специфики. Сказанное относится и к проведенным в 1960-х годах исследованиям рязанских психологов под руководством В.И.Селиванова и кемеровских этнографов во главе с Д.В.Кацюбой.
В 30-50 годы педагоги отступили от широкого подхода к игре, перейдя к разработке отдельных специализированных направлений её изучения и использования /преимущественно разрабатывались дидактические и другие учебные игры/.
Когда в конце 50 годов при перестройке школы в направлении усиления ее связи с жизнью встал вопрос о расширении игровък средсті воспитания, а в 1967 г. было разработано и принято специальное постановление по этому поводу, педагоги прежде всего обратили взоры к народным играм, которые всегда служили основой для разработки педагогически организуемых игр.
При проведенном в 1965 г. Минпросом РСФСР опросе крупнейших специалистов по игре II из 16 приславших ответы указали на необходимость изучения самостоятельных игр школьников или уже привели в своих ответах собранные об этих играх сведения. "Походы" по собиранию бытующих в народе игр объявлялись, начиная с 1968 г., неоднократно "Пионерской правдой", журналами "Вожатый , "Пионер","Костер", "Юный техник","Воспитание школьников" и др., пионерской редакцией Всесоюзного радио. Каждый раз разъяснялось, что школьники могут прислать описания своих собственных любимых игр. Со своей стороны этнографы и фольклористы включили в программу Всесоюзной краеведческой экспедиции школьников "Моя Родина - СССР" задания по собиранию народных игр. Однако в ходе этих "походов" и конкурсов по собиранию игр обнаружилось отсутствие эффективной методики изучения самостоятельных игр современных школьников - не только в педагогике, но и этнографии. Этнография, а также фольклористика, социология, социальная психология и другие науки, изучающие игру как социальное явление, пока еще мало могут помочь педагогике, так как сами нуждаются в ее помощи при изучении игр детей.
Систематизация игр по их функциям в воспитании и развитии подростков
Главным в педагогической характеристике игр является определение их воспитательных функций. Поэтому систематизация игр должна, на наш взгляд, проводиться в педагогике по их воспитательным функциям.
Существуют и другие подходы, когда систематизация /предполагающая многомерность, рассмотрение не только "горизонтальной", / но и "вертикальной" структуры явления/ заменяется, например,классификацией /причем, одномерной, линейной классификацией/, типоло-гизацией или другими видами группировки игр. Чаще всего в области игры применялись до сих пор классификации. Большинство из них имеют чисто прикладное назначение - помочь читателю быстро найти нужную игру в собрании игр. Таковы классификации В.Гориневского, А.Скотака, И.Чканикова, Е.Минскина и др. Иначе составлялись системы игр в связи с разработкой теории игры /Ф.Фребель, К.Гроос, Э.Клапаред, Ж.Пиаже и др./.,Во многих классификациях смешиваются эти два подхода, и тогда классификация не имеет ни строго теоретического, ни прикладного значения.
Советские педагоги чаще пользуются практическими классификациями. Такие группировки игр имеют всякий раз специальное назначение и рассматривают игры только в данном аспекте: по месту использования игры /в зале, на игровой площадке, в лесу, на реке и т.д./, по характеру воспитательного мероприятия /игры для перемены, пионерского сбора, школьного вечера, костра и др./, в зависимости от состава воспитанников /игры для пионерского звена, отряда, общедружинные/. Ведущим является возрастной принцип группировки игр /игры для дошкольников, для октябрят, пионеров, старше » 64 -классников/. Однако советские педагоги уделяли серьезное внимание и теоретической систематизации игр. Так, в вышедшей в 1925 г.кни-ге В.Г.Марца специальная глава посвящена систематизации игр /105, с.122-139/. Здесь анализируются классификации Фребеля, Сикорско-го, Шабрейль, Белэза, Фонсагрифа, Райнери, Гориневского, Скотака. Затем строится собственная классификация игр, правда, слишком сложная и громоздкая: 86 единиц деления, расположенных на 6 классификационных уровнях. Это скорее справочник классификационных подходов, чем готовая к употреблению классификация.
Преимущественно по содержанию проведена группировка игр в "Педагогической энциклопедии" /1965 г./:"игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические... Одним из видов дидактических игр является игра-труд"/123, с.153-158/. Конкретно по подростковым играм имеется краткая классификация В.А.Крутецкого и Н.СЛу- кина, которые выделяют здесь 4 группы: і/творческие игры, 2/по-движные игры с правилами и спортивные игры, 3/интеллектуальные игры, 4/ строительные игры /97, с.228/.
Показательно наличие в приведенных педагогических классификациях таких чрезмерно широких и неопределенных разделов, как "творческие игры","предметные","дидактические игры" /когда в них включают игру-труд/.Это свидетельствует о недостаточности выделенных разделов для того, чтобы охватить все многообразие игр. Следует учесть разработанное в теории системного подхода положение о том, что необходимое и достаточное количество компонентов системы может быть выделено только исходя из функционального назначения этой системы и ее связи с более общей системой /метасистемой/ /83, с.23-24/. Такой метасистемой является для игры система всестороннего воспитания и развития ребенка.
Если мы, вслед за Н.К.Крупской,признаем "возможность всестороннего развития на игре"/6,т.УІ,с.243/, то следует выделить типы игр, соответствующие всем сторонам коммунистического воспитания. Частично такой подход уже утвердился в педагогике: выделены игры, способствующие физическому развитию:,У подвижные и спортивные/, ум- ./. ственному /познавательные игры/, эстетическому /художественные/, трудовому /строительные и другие предметно-трудовые игры/.
Однако многие игры не удается соотнести с какой-либо одной из воспитательных функций. Для игровой деятельности характерно многостороннее, комплексное влияние на личность. Особенно отчетливо проявляется это в играх с идейно-политической и нравственной направленностью, которые одновременно решают вопросы трудового воспитания /"труддееант", "пионерское бюро добрых услуг "и др./, выработки спортивных и военно-прикладных навыков /"Зарница Уи т.д. Поэтому мы выделили игры, комплексно влияющие на личность;"игры отношений","массово-организующие игры","игры самоопределения и самоутверждения" /названия даны условно/. Игры такого рода требуют специальных пояснений.
Для подростков чрезвычайно характерно стремление к самооп- ределению и самоутверждению. Это вызывает бурное развитие игр-импровизаций, в которых наиболее существенным для играющих подростков является выяснение своего места среди окружающих людей. Порой подростки увлекаются изобретательством таких игр чрезмерно-до неосмотрительности. Например, военная игра с "Перебежками под огнём противника" переносится на шоссе, где мчатся машины. Перебегание становится уже не "понарошке", а действительно опасным, но подростков оно привлекает возможностью сразу доказать себе и другим свою удаль, способность забавляться "игрой с опасностью", помимо того, что демонстрируется быстрота бега и увертливость. Содержание деятельности расширяется - получается уже совсем иная игра /если можно назвать игрой эту рискованную забаву/. Но мало того - получается сразу несколько игр различных типов. Одно дело, если бегут все разом, заражая друг друга примером. Завершением игры является здесь для каждого признание того, что и он смог, как остальные. Иначе протекает и завершается игра "на спор":"Слабо тебе перебежать сейчас шоссе? Спорим, что не перебежишь!" Бежит один, не устоявший перед "подначиванием", и завершается забава /при благополучном исходе/ признанием зачинщика спора в том, что он "проиграл", "проспорил", или даже наказанием его - смотря по уговору. Пере бегание по собственной инициативе может быть вызвано честолюбивым "лихачеством", желанием показать всем свою "удаль", непременно такую, какой нет у других. Такие "забавы лихачества" приводят ко все более и более рискованному перебеганию перед мчащимися автомашинами, и сама логика развития ведет здесь к неизбежному несчастному случаю. Задача настоящего воспитателя не просто прервать эти "выходки", а разобраться в их сути, найти и устранить самую причину повторения подобных широко распространенных и, кажется, "неискоренимых" вольностей подростков. Теория игры должна изучать и отрицательные, антипедагогические явления игровой деятельности, чтобы бороться с ними на научаом уровне. Именно такой подход разрабатывали Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и их последователи, а среди этнографов Г.С.Виноградов,наметивший даже некоторые типы подобных явлений: игры-проказы, поддевки и др. /34/.
Прямые, косвенные и опосредованные влияния на игры подростков
Многообразие содержания и форм игровой деятельности требует соответствующего многообразия путей и средств педагогического руководства игрой. В предыдущем параграфе уже говорилось как о средствах прямого воздействия педагога на игру, так и о необходимости опосредованных и косвенных влияний на нее. Теперь следует рассмотреть их в соотношении между собой и с уровнями педагогического руководства.
Прямое влияние /воздействие/ на игру характеризуется четкостью, недвусмысленностью заключенного в нем педагогического требования, например: данная игра должна быть прекращена, так как мешает проводимому в это время занятию, или мешает окружающим людям, опасна и т.п. Четкость требования лишает возможности обойти его даже тем педагогам, которые обычно не обращают особого внимания на игры воспитанников, не хотят вникать в их существо, для "уровня запрета последнего и не требуется - достаточно установить, что игра является в данный момент помехой воспитанию и устранить ее. Средств для этого выработано немало, что позволяет варьировать их интенсивность в зависимости от ситуации. В одних свучаях достаточно простого замечания играющим, ласкового упрека, просьбы педагога.-В других требуется разъяснение неуместности или вреда игры, убеждение в этом воспитанников, обращение к их сознательности и дисциплинированности. Пользующийся большим уважением педагог может многого добиться одним выражением своей неприязни или насмешливого отношения к данной игре. Но порой требуются более жесткие меры: категорический запрет, приказание, угроза наказания, обращенные ко «всем участникам или только к заводилам игры. В особо неотложных случаях, связанных с опастностью для жизни и здоровья воспитанников, педагог может физически вмешаться в игру, отобрав предметы игры, преградив путь бегущим к шоссе и т.п. Однако к подросткам такие меры надо применять с большой осторожностью, учитывая их неуравновешенность и другие особенности возраста. Запрет на вредные игры педагог осуществляет не только лично, но и опосредованно - через соответственно подготовленных к этому родителей и общественников. Подготовка должна заключаться не только в разъяснении педагогических требований к игре, но и в обучении добровольных помощников педагога технике прямого воздействия на игру. Для помощников педагога особенно валена осторожность в применении запретных мер, которые даже у профессиональных педагогов не всегда приводят к желаемым результатам, если не дополнены средствами более высокого уровня.
Подростки склонны не подчиняться запретам, а преодолевать их /вплоть до неподчинения, а чаще путем маскировки запретной игры/, если только воспитатели не предложат взшлен более интересную игру. Организация педагогами игр для воспитанников является лучшим средством прямого влияния на их игровую деятельность.
Правда, иногда оказываются результативными и прямые воздействия в словесной форме, например, совет или просьба к воспитанникам затеять ту или иную рекомендуемую педагогом игру, убеждение в пользе и увлекательности этого, поручение организовать игру кому-нибудь из пионерского или комсомольского актива, похвала за выполнение поручения и другие подобные методы, которые в отличие от приведенных выше методов и приемов "тормозящего воздействия" называют "положительным, создающим воздействием" /З.Ш.На-танзон/. Однако такие воздействия достигают цели лишь тогда,когда опираются на успешный положительный опыт, уже осуществленный до этого под руководством педагога. Если же готового и привлекательного опыта нет, подростки очень неохотно берутся за организацию игр, рекомедуемых педагогом, так как тлеют свои любюше игры, испытанные и в смысле увлекательности, и в смысле осуществимости. К тому же наиболее инициативные и авторитетные подростки весьма неохотно становятся простыми исполнителями замысла педагога, особенно в игре, которая является делом добровольным.
Зато если педагог сам берется за организацию игры и делает это умело, зажигательно, то редко кто из подростков остается равнодушным: не так уж часто радуют педагоги школьников игрой, участвуют в общем веселье. Не может не сказаться и профессиональный организаторский опыт педагога, а подростки умеют ценить органи - 135 заторские умения.
Прямая организация игр требует от педагога заботы обо всех стадиях игры, начиная с выбора игры и планирования, т.е. осуществления всех стадий руководства /1 гл.П/. Отсюда ясно, что успех определяет предварительная специальная подготовка к руководству: изучение разнообразных игр и методики их проведения. Однако реализуется руководство через непосредственную организацию игры: подготовку места, инвентаря и других условий, подготовку самих играющих /объяснение игры, показ технических приемов и т.д.Д их организацию /выбор водящих или распределение на команды, выбор капитанов и т.п./, регулирование хода игры /судейство, контроль за характером отношений играющих и др./, завершение игры /определение результата, выделение победителей, приведение в порядок инвентаря и места игры, переведение игрового возбуждения в русло других занятий и т.д./. Неслучайно игры, охваченные прямым педагогическим руководством, мы называем часто для краткости "педагогически организованными", хотя иногда удается осуществлять прямое руководство и без непосредственной /личной/ организации игр педагогом. Зто случается, когда руководство настолько налажено, что совета или поручения педагога уже достаточно для организации игры тленно так, как он запланировал, - самими ребят шли или взрослыми помощниками педагога. Но такие случаи возможны лишь при опоре на большую и успешную предварительную организаторскую работу педагога.
Для комплексного руководства игрой, охватывающего игру в целом, включая самостоятельные игры, характерно применение не только прямых и опосредованных, но и косвенных влияний на играющих. Ведь влиять.на самостоятельную игру, не мешая ее организационной самостоятельности, можно только косвенным /обходным/ путем, когда играющие подводятся к соблюдению педагогических требований, доведенных до них не в форме прямого требования, а видоизменению.
Особенно эффективно влияние на самостоятельные игры подростков через внутренние стадии игры, например, стадию выбора. Правда, подростки ревниво оберегают свободу Еыбора игр, и совет педагога не должен восприниматься шли как ограничение этой свободы. Нам удавалось на практике обойти эту трудность, применяя форму косвенного совета. Еще до непосредственного выбора игр педагог рассказывает воспитанникам о разных полезных и увлекательных играх /лучше всего из своей собственной практики в юности или из опыта знакомых подростков и молодежи/. Сделать это нужно как можно более образно, эмоционально. Тогда позднее, собравшись играть без взрослых, ребята вспоминают об этих играх и нередко затевают одну из них. При этом выбор свой они считают свободным, самостоятельным.
Наиболее широкім может быть влияние на истоки замысла новой самостоятельной игры. Истоки эти - впечатления от окружающей жизни. Недаром говорится, что игры детей - это зеркало жизни. При этом игры подростков отражают жизнь не так, как игры дошкольников, а более избирательно и обощенно. Отсюда источником, например, ролевых игр подростков являются преимущественно образы героев книг, кинокартин, телепередач и других произведений искусства. Зто сразу заметно, когда подростки принимают участие в традиционных играх малышей в магазин, в школу, в больницу и т.п. Если дошкольники в таких играх в основном копируют окружающих людей, то подростки стремятся внести в ролевую игру многое из книг, фильмов, из сведений, полученных в школе или от друзей. Для многих игр источником только и могли быть образы искусства: Робинзон Крузо, Айболит, Иван Сусанин, Чапаев, Шерлок Холмс, Олег Попов, Юрий Никулин, Капитан Тенкеш, Неуловимые мстители, следопыты, геста-повцы, Махно, Фантомас и др. Этот краткий перечень примерно воспроизводит пропорцию положительных и отрицательных образов ролевых игр подростков /4:1/. Добавим, что по популярности Фантомас в 70-е годы занял 4-е место среди ролевых игр, обойдя всех перечисленных положительных героев. Игры в Фантомаса прокатились по всей стране как эпидемия, принимая самые разные формы: от подкидывания записок с шутливыми угрозами до брошенного в окно электрички камня с той же подписью "Фантомас". Одной мебели и стен было испойрчено этой надписью на многие тысячи рублей. Вряд ли кто-нибудь планировал такие последствия фильма. Еще не известно, как планировать влияние искусства на развитие игр. В свое время создатели прекрасного фильма "Три толстяка" стремились, чтобы мальчишки наши стали играть в смелого и благородного канатоходца Тибула. Но этого не произошло. Фантомас оказал, к сожалению, большее влияние на игру.
