Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты нравственного воспитания младших школьников 13
1.1. Нравственное воспитание как целостный социально-педагогический процесс 13
1.2. Социальные отношения как интегративное ядро нравственного воспитания личности младшего школьника 37
1.3. Характеристика педагогического опыта нравственного воспитания и
развития социальных отношений младших школьников 51
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений 74
2.1. Обоснование модели нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений 74
2.2. Социально-педагогические средства нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений 92
2.3. Обеспечение динамики уровня нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений 111
Выводы по второй главе 133
Заключение 137
Библиография 141
Приложение 161
- Нравственное воспитание как целостный социально-педагогический процесс
- Социальные отношения как интегративное ядро нравственного воспитания личности младшего школьника
- Обоснование модели нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений
- Социально-педагогические средства нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективная социокультурная ситуация, сложившаяся в обществе, характеризуется изменением традиционных нравственных норм и правил морали, нарастанием стрессовых обстоятельств, снижением устойчивости нравственных убеждений и отношений, приводит к нежелательным последствиям в нравственном становлении подрастающего поколения России: наблюдается слабая мотивация к нравственному самосовершенствованию; размытость критериев добра и зла; низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы личности.
В этой связи необходима организация нравственного воспитания, предусматривающего включение школьников в позитивные нравственные отношения; формирование нравственных знаний и представлений; обогащение опыта социально одобряемого поведения; развитие способности к рефлексии и нравственному развитию личности.
Младший школьный возраст характеризуется доминированием эмоциональных переживаний социально-нравственного характера; чувствительностью и эмпатийностью; тревожностью о социальном соответствии; потребностью в гуманизме межличностных отношений и справедливости поступков и действий, что создает благоприятные предпосылки для своевременной педагогической помощи и организации нравственного опыта преодоления младшим школьником характерного разрыва между сознанием и поведением.
Социологические, психологические и педагогические исследования показали, что сложность решения проблемы обусловлена рядом причин: субъективных, касающихся личностных аспектов развития растущего человека, затрагивающих его внутренний мир, отношения, мотивацию, сознание и поведение, и объективных:
-неоднозначным влиянием социальных, экономических, педагогических факторов и условий на осуществление процесса нравственного воспита ния младшего школьника;
- неготовностью многих педагогических коллективов результативно осуществлять нравственное воспитание в значительно изменившихся социальных условиях;
- недостаточной ориентированностью традиционных положений теории нравственного воспитания на современную социально-педагогическую действительность.
Анализ научных трудов, обращенных к проблеме нравственного воспитания, позволил выделить различные исследовательские подходы: когнитивный (Л. М. Архангельский, Н. И. Болдырев и др.); оценочно-эмоциональный (В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, И. Ф. Харламов и др.); мировоззренческий (И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Н. В. Савин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); поведенческий (деятельностный) (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко, Л. И. Новикова и др.); целостный (О. С. Богданова, И. А. Каиров, С. В. Черенкова и др.).
Значимыми для нашего исследования стали работы классиков педагогики, раскрывающие ценность нравственного воспитания (Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой и др.).
Научный анализ социальных отношений содержится в фундаментальных трудах Л. И. Божович, Л. Колберга, А. А. Люблинской, В. Н. Мясище-ва, Г. В. Осипова, Ж. Пиаже и др.
Этические проблемы нравственных отношений личности исследовали Е. В. Бондаревская, С. П. Винокурова, А. А. Гуссейнов, Ю. В. Согомонов, А. И. Титаренко и др. Процесс диагностики нравственного воспитания исследовали Л. М. Фридман, П. А. Шевандрин, Н. Е. Щуркова и др.
Проблемы организации нравственного воспитания школьников рассматриваются в современных диссертационных исследованиях С. В. Богдан, Т. А. Ильиной, В. И. Новиковой, Н. В. Перчун, В. М. Пустовалова, М. И. Шемшуриной и др.
Логика настоящего исследования базируется на ряде выводов ученых,
подчеркивающих значимость социально-педагогического подхода и необходимость гармонического сочетания в нравственном воспитании социализации и личностного развития учащащегося как субъекта жизнедеятельности, протекающей в постоянно изменяющемся социуме (М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, Р. А. Литвак, Т. А. Панкова, В. И. Попова, С. В. Сальцева и др.).
Таким образом, исследованы отдельные аспекты нравственного воспитания школьников, в связи с чем в педагогической теории обнаруживается недостаточность обоснования социальной обусловленности нравственного воспитания личности, формирующейся в активных действиях и отношениях в условиях принципиально новых изменений взаимодействия школьника и социума.
Анализ теоретических подходов, реальная ситуация педагогической деятельности по нравственному воспитанию младшего школьника как субъекта социальных отношений выявляют ряд противоречий между:
- потребностью развивающегося общества в нравственной личности и недостаточной педагогической организацией социальных отношений школьников, благоприятствующих нравственному воспитанию личности;
- потребностью детей младшего школьного возраста в гуманных, нравственных социальных отношениях и недостаточным использованием педагогами разнообразия социально-педагогических средств нравственного воспитания;
- имеющимся потенциалом социальных отношений школьника с миром и людьми для эффективного нравственного воспитания и недостаточной научной разработанностью программно-методического обеспечения его реализации в педагогической практике.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом осмыслении и практической реализации педагогических условий, форм и методов нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Нравственное воспитание школьника как субъекта социальных отношений».
Объект исследования: социальные отношения младшего школьника.
Предмет исследования: процесс нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений.
Цель исследования: обосновать педагогические условия нравственного воспитания младшего школьника.
Гипотеза исследования: социальные отношения обеспечивают эффективность нравственного воспитания личности, если:
- происходит целенаправленное педагогическое моделирование нравственного воспитания, активизирующее субъектную позицию школьника;
- используется комплекс социально-педагогических средств, позволяющий обогатить нравственные знания и личностный опыт социальных отношений младшего школьника;
- реализуется психолого-педагогическое сопровождение нравственного воспитания, интегрирующее диагностику динамики нравственности личности и своевременную корректировку социальных отношений младшего школьника.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
1.Уточнить содержание основных понятий исследования: нравственное воспитание и социальные отношения младшего школьника.
2.Разработать модель нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений.
3.Выявить комплекс социально-педагогических средств воспитания, обогащающий нравственные знания и личностный опыт социальных отношений младшего школьника.
Методологической основой исследования являются: идея гуманистической направленности воспитания; теория формирования личности в деятельности и общении; фундаментальные исследования социальных отношений и нравственного воспитания младших школьников; принципы объективности, целостного изучения явлений в их развитии и взаимной связи.
В теоретическом плане использовались: идеи причинной обусловленности с позиции диалектики (Л. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, Л. П. Буева и др.); историко-культурная теория социального развития ребенка (Л. С. Выготский); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем окружающий мир и самого себя (К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн); психолого-педагогические исследования отношений (Л. И. Божович, С. П. Винокурова, Я. Л. Коломинский, А. А. Люблинская, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, А. И. Титаренко и др.); идеи нравственного воспитания в ряде концепций воспитания личности (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др.); социально-педагогические теории (В. Г Бочарова, А. В. Мудрик, Е. И. Холостова и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной средней школы №73 г. Оренбурга, на факультете социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали 120 школьников младших классов, педагоги, классные руководители, воспитатели групп продленного дня, студенты ОПТУ.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 г. по 2005 г.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) был осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель, задачи, понятийный аппарат; дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная и
учебно-методическая литература; определены исходные позиции настоящей
работы; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования; проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было определено реальное состояние рассматриваемой проблемы; уточнено содержание и структура понятий «нравственное воспитание» и «социальные отношения». На данном этапе использовался комплекс методов: теоретический анализ - сравнительно-сопоставительный, обобщающий; диагностические методы -целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, интервьюирование, прогнозирование.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) был связан с разработкой модели нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений, с ее экспериментальной апробацией; определением педагогических условий реализации модели; корректировкой и проверкой социально-педагогических средств нравственного воспитания младших школьников; разработкой и апробацией программы нравственного воспитания младшего школьника, способствующей повышению нравственной воспитанности; анализом и систематизацией полученных данных. При этом использовалась совокупность методов: теоретическое моделирование; формирующий эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестовая беседа, проектирование социально-педагогических ситуаций и способов их разрешения, ранжирование, метод экспертных оценок.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) анализировались, обрабатывались и обобщались количественные и качественные результаты проведённого исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику. Основными методами, используемыми на данном этапе, были: анализ, обобщение и систематизация полученных данных, методы математической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание нравственного воспитания младших школьников как социально-педагогического процесса, формирующего в единстве нравственные знания, переживания и опыт поведения личности на основе акцентирования значимости социальных отношений, которые обеспечивают переход внешних нравственных норм в устойчивые личностные ориентиры;
- раскрыта сущность социальных отношений как объективной связи человека и реальной действительности, на основе совокупности норм и правил морали регулирующих взаимодействие людей в обществе, и определяющих нравственный облик человека в совокупности его нравственных качеств, моральной рефлексии и гуманных поступков;
- разработана модель нравственного воспитания младшего школьника на основе социально-педагогического подхода, отражающая во взаимосвязи цель, задачи, содержание, средства и условия, и определяющая логику деятельности педагога по активизации субъектной позиции школьника в реализации его социальных отношений;
- обоснован комплекс социально-педагогических средств нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений, включающий: объекты материальной и духовной культуры и социума; педагогически инструментованные социально-этические ситуации; социально-активные методы и социально-направленные формы воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные подтверждают результативность исследования и реализации нравственного воспитания школьников на основе социально-педагогического подхода; уточняют и расширяют сложившиеся в педагогике теоретические положения о связи нравственного воспитания школьников и социальных отношений; доказывают эффективность педагогических условий организации нравственного воспитания школьника как субъекта со циальных отношений, включающих: целенаправленное педагогическое
моделирование нравственного воспитания, активизирующее субъектную позицию школьника; использование комплекса социально-педагогических средств, позволяющего обогатить нравственные знания и личностный опыт социальных отношений младшего школьника; реализацию психолого-педагогического сопровождения нравственного воспитания, интегрирующее диагностику динамики нравственности личности и своевременную корректировку социальных отношений младшего школьника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработано критериально-диагностическое обеспечение процесса формирования нравственной воспитанности младшего школьника, включающее когнитивный, мотивационно-эмоциональный, поведенческий и рефлексивный критерии и соответствующие показатели, позволяющие поэтапно отслеживать его результативность;
- разработана комплексная программа нравственного воспитания младших школьников по ступеням обучения в школе, включающая курс «Азы нравственности», являющийся базовым для изучения и раскрытия детьми основных нравственных норм, курс «Я и другие», ориентированный на углубление познания и освоения нравственных отношений как вида социальных отношений;
- разработана программа спецкурса для студентов «Формы организации нравственного воспитания школьников» и методические рекомендации для педагогов по совершенствованию форм, методов и технологий нравственного воспитания школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Нравственное воспитание младшего школьника как социально-педагогический процесс обеспечивает эффективное формирование совокупности нравственных знаний, чувств и опыта поведения школьника в обществе в результате целенаправленного включения личности в педагогически со
провождаемые социальные отношения, обеспечивая переход внешних нравственных норм в устойчивые личностные ориентиры.
2.Модель нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений, созданная на основе социально-педагогического подхода, базирующаяся на принципах социальной адекватности; гуманистической направленности; социализации; учета социально-психологической ситуации развития личности; создания воспитывающей среды; интегрируя целевой, организационный и результативный компоненты, обеспечивает целостность процесса нравственного воспитания и повышение уровня нравственной воспитанности младшего школьника.
3.Основными социально-педагогическими средствами нравственного воспитания, активизирующими социальные отношения младшего школьника, являются: объекты материальной и духовной культуры и социума (устное народное творчество, природа, искусство, детская литература); специально организованная педагогом нравственно значимая деятельность (социально-этические ситуации; познание и детское творчество); социально-активные методы и социально-направленные формы воспитания (индивидуальные, коллективные, игровые, тренинговые).
4.Эффективность нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений обеспечивается следующими педагогическими условиями:
-целенаправленное педагогическое моделирование нравственного воспитания, активизирующее субъектную позицию школьника;
-использование комплекса социально-педагогических средств, позволяющих обогатить нравственные знания и личностный опыт социальных отношений младшего школьника;
-реализация психолого-педагогического сопровождения нравственного воспитания, интегрирующего диагностику динамики нравственности личности и своевременную корректировку социальных отношений младшего школьника.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечена всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, методологической обоснованностью исходных позиций на базе современных достижений науки, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении научно - теоретического анализа проблемы нравственного воспитания школьника как субъекта социальных отношений;
- организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при участии в научно-практических конференциях преподавателей и студентов Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2002 - 2005), российских (Москва, 2005; Уфа, 2005, 2006), международных (Саратов, 2006), межрегиональных научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2005, 2006; Челябинск, 2004, 2005), а также на заседаниях методического объединения учителей начальных классов общеобразовательной средней школы №73 г. Оренбурга и методических объединений учителей начальных классов школ Южного административного округа г. Оренбурга; на заседаниях кафедры социальной педагогики ОГПУ.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Нравственное воспитание как целостный социально-педагогический процесс
Нравственное воспитание как целостный социально-педагогический процесс тесно связан с понятиями «нравственность» и «мораль». Современные социологи и философы трактуют мораль как нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом) (215).
Мораль, рассматриваемая в рамках нравственного воспитания, - это форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самоценности личности, равенства всех людей и их стремлений к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности; социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека. Особенность ее состоит в том, что моральные принципы, нормы, правила, которыми руководствуются люди в своей жизнедеятельности, принимают форму безличного ко всему, ни от кого не исходящего поведения, при чем выполнение их - внутренняя потребность человека, контролируемая общественным мнением (216).
Мораль имеет три основные стороны: - нравственная деятельность - поведение людей, особым образом мотивированные поступки;
- моральные отношения людей: характерный для нравственности способ регулирования поведения, проявляющийся в различных формах должест-вования, требований к человеку;
- моральное (нравственное) сознание, отражающее эти отношения в виде соответствующих представлений (109).
Исследователями выявлено, что мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Из всего этого, мы можем сделать вывод, что человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации, «не ударив в грязь лицом».
По мнению А. П. Скрипника, исторически конкретную меру морали фиксирует нравственность. Нравственность является одним из основных типов социальной регуляции. Объективные потребности общества, фиксируясь в нравственности, принимают форму оценок и общих правил. Фиксируя те требования, которые общественное бытие предъявляет к сознательно действующим индивидам, нравственность выступает как способ практического ориентирования людей в общественной жизни (193).
Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. В трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось, что нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства, ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека. Аристотель отметил, что нравственность говорит нам не о том, что представляют собой предметы, а о том, что следует человеку добиваться и чего избегать. Концепция нравственности Аристотеля была воспринята всей последующей этической мыслью (13).
В справочной литературе слово «мораль» трактуется как нравственное ученье, правила для воли, совести человека. Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт челове 15 ка важнее быта вещественного, относящийся к одной половине духовного
быта, противоположный умственному, но составляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести (200, 215).
Исследователи А. А. Гусейнов и А. П. Скрипник считают, что мораль регулирует отношения между личностью и обществом, и определяют регулирующую функцию морали в нравственном воспитании в соответствии с «золотым правилом» нравственности (ставить себя на место другого, делать по отношению к нему те действия, которые вызывают приятные ощущения; руководствоваться правилами, которые мы предъявляем другим; поступать по отношению к другим так, как желаем, чтобы поступали с нами) (68, 193).
Для понимания регулятивной природы нравственности исследователи выделяют следующие существенные моменты:
- она представляет собой ценностное отношение к миру; - является выражением активности человеческого сознания; - нравственные взгляды и представления в единстве с практическими социальными отношениями.
Нравственность, по мнению философов, заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан, их интересами и достоинством всего общества в целом. Добровольность и самодеятельность согласования отличают всякое явления нравственности. Сущность нравст-. венности является предметом этики (215,216).
Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами; совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность. Нравственность человека представляет собой объективную историческую необходимость. Разумное, благородное бытие, составляющее суть цивилизованного общества, предполагает высокий уровень отношений человека к людям (166).
Исследователями И. П. Подласым, М. Г. Тайчиновой выявлено, что нравственность содержит аксиологический, когнитивный и поведенческий компоненты (163, 164).
Аксиологический компонент нравственности человека характеризуется принятием человеком таких понятий, как Добро, Совесть, Милосердие как общечеловеческих ценностей и стремлением к проявлению этих нравственных качеств в различных видах деятельности. Этим ценностям нет альтернативы, ибо это ценности человеческого счастья.
Когнитивный компонент включает в себя нравственные знания, то есть понимание содержания понятий; сформированность представлений о моральных нормах; способность к нравственным суждениям, то есть умение оценить свой собственный поступок или поступок других людей с точки зрения морали; способность к осознанию мотивов этих поступков, что в дальнейшем трансформируется в нравственные убеждения человека.
Поведенческий компонент нравственности человека включает в себя нравственные поступки и действия, которые И. П. Подласый считает определяющим критерием нравственного развития личности. По определению М. Г. Тайчинова, поведение представляет собой систему действий сознательной личности, в которой проявляются в первую очередь ее взаимоотношения со средой. Нравственность, таким образом, есть способ практической ориентации поведения (163,164).
Социальные отношения как интегративное ядро нравственного воспитания личности младшего школьника
Развитие общества является процессом, в котором люди, производя материальные блага и духовные ценности, общаются между собой, обмениваются мыслями, проявляют друг к другу чувства, делятся взглядами, усваивают накопленный предшествующими поколениями опыт, соблюдают установленные нормы поведения. Общаясь между собой, люди вступают в определенные социальные отношения.
Исследователи в области философии рассматривают социальные отношения как момент взаимосвязи всех явлений, считая что человек вступает в отношения с созданными им вещами, объективным миром и с другими людьми. В результате в освоенном им мире он созерцает самого себя и начинает относиться к самому себе как человек (обладает самосознанием), лишь относясь к другому человеку как к себе подобному (215). Отношение рассматривается как «внутреннее предупреждение, а мнение - как проявление скрытого отношения». Менее распространенный взгляд на отношения заключается в отнесении их к бессознательным и иррациональным тенденциям, в то время как мнения представляют собой сознательные и рациональные проявления. Другая точка зрения отводит отношениям значимое и центральное место, а мнениям - побочное и несущественное (243).
В научной литературе термин «отношение» имеет несколько значений и смыслов. Психологическое отношение человека в развитом виде представляет целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания. В. Н. Мя-сищев показал, что психику отдельного человеческого индивида нужно рассматривать как систему его индивидуальных отношений, обусловленных сформировавшими его общественными отношениями. Личность как целостное явление может быть понята, изучена и воспитана только на позиции отношений. Отношения возникают из процесса взаимодействия: во взаимодействии людей рождаются и существуют отношения. Направленность личности проявляется в доминирующих отношениях. Поэтому важно, чтобы у ребенка доминирующие отношения были положительными - это одна из главных задач нравственного воспитания (146).
Рассматривая социальные отношения с материалистических позиций, Л. И. Божович определяет их как связи индивида с предметами объективной реальности, которые могут быть выражены в эмоциональных реакциях, поступках (25).
Раскрывая понятие «отношение», А. А. Люблинская отмечает, что отношение человека — это целостное образование, сплав чувств и знаний, переживаний и практического опыта. Отношения не сводятся к отдельным чувствам или качествам характера, а формируются как целостные комплексы. Среди множества социальных отношений, которыми человек связан с окружающим миром, каждое имеет различную значимость в общем, нравственном облике личности. Отношение к людям А. А. Люблинская рассматривает как стержневое и очень подробно анализирует(130, 131).
Убедительно и достоверно раскрыта взаимосвязь и разнозначимость всех сторон личностных отношений в исследованиях Л. Н. Божович, А. А. Люблинской и В. Н. Мясищева, при этом подчеркивается роль самостоятельности, активного участия в значимой деятельности, значимость осознанности и высокого уровня познавательной активности, нравственных чувств для формирования личностно значимого социального отношения (25, 130, 131,146).
В нашем исследовании используется определение отношений, данное В. Н. Мясищевым. Он писал, что отношения - это избирательная положительная активность поведения, деятельности и переживаний человека (146).
Таким образом, отношения - это внутреннее ядро личности, ее сущность. Суть характера и его основных компонентов - отношение к обществу и идеологии, к труду, к другим людям и к самому себе.
Исследователи доказывают, что понятие «отношение» в психологическом аспекте включает в себя три компонента: субъект, относящийся к действительности; предмет, к которому относится реагирующий человек; определенная связь между субъектом и предметом отношений. Анализ этих компонентов раскрывает структуру отношения.
Анализ теории и практики позволяет сделать вывод: социальные отношения выражаются мотивами, являющимися причиной действий и поступков человека. Мотивом может быть желание, стремление, потребность, сознание долга, честь, совесть. Мотивами могут быть эмоциональные и рациональные, личные и общественные, субъективные и объективные, непосредственные и опосредованные, внутренние и внешние, положительные и отрицательные отношения.
Исследователи А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев считают, что каждому человеку свойственны типичные черты отношений, характеризующие его индивидуальность. Эти черты выражаются в следующем: — в избирательности отношений - интересах, потребностях, вкусах; -в уровне их развития - систематичности, обобщенности, осознанности; - в широте или узости отношений, их цельности и последовательности; —деятельности; -устойчивости (107, 146). Поэтому можно отметить, что социальные отношения человека - объективная связь, существующая между человеком и различными сторонами реальной действительности. Эта связь существует как отношение человека — субъекта к объекту и как взаимоотношения субъектов.
Исследователями выявлено, что социальные отношения различают по направленности на объект и качественному своеобразию: отношение к природе, отношения между людьми. В одних и тех же условиях по отношению к одному и тому же объекту, свойства которого выступают для всех одинаково, люди реагируют по-разному, иногда прямо противоположно. Отсюда следует, что характер отношений обусловлен не только воздействиями объективных, но и влиянием субъективных начал. Субъективная сторона отношений определяется психическими свойствами и особенностями личности, ее индивидуальным опытом. Родовое свойство человека раскрывается через отношение данного человека к другому - это, по мнению Рубинштейна, объективный аспект отношения человека к человеку (177).
Объективный аспект выражается в таких связях и отношениях, посредством которых человек связывается с другими людьми в обществе. Субъективный аспект выражается в отношении личности к действительности в целом. Характер отношений к людям определяет общественную ценность человека. Именно они составляют основную ткань человеческой жизни (25,176,177).
Обоснование модели нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений
Возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели позволяет принцип вариативности. Эффективность воспитательного процесса зависит от тщательности его предварительной разработки, мысленного представления от первого до последнего шага, поэтому опытно-экспериментальную работу по проблеме нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений мы начали с разработки концептуальной модели.
В современной науке и практике под моделью понимается копия реального объекта, которая воспроизводит не все явления целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые выступают определяющими по отношению к результатам, она дает представление о строении, функции и развитии объекта. Модель - описание процесса, схема (138, 179,200).
Моделью может стать материальный или мысленный (мыслимый) продукт моделирования, характеризующийся основным свойством- функциональностью. В нашем случае модель представлена в теоретическом (мысленном) варианте. Логика нашей опытно-экспериментальной работы основывалась на ряде выводов ученых, подчеркивающих значимость социально-педагогического подхода к проектированию современной системы образования (В. Г Бочарова, М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, Т. А. Панкова, С. В. Сальцева и др.).
На основании вышеизложенных в предыдущих разделах диссертационного исследования материалов, анализа теории и практики изучаемой проблемы нами была разработана модель нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений, предполагающая длительность и непрерывность педагогического обеспечения социальных отношений школьника в целях формирования его нравственной воспитанности.
В ходе опытно-экспериментальной работы в соответствии с созданной моделью процесс нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений базировался на совокупности принципов: социальной адекватности; гуманистической направленности; социализации; учета социально-психологической ситуации развития личности; создания воспитывающей среды.
Принцип социальной адекватности определял соответствие содержания и средств нравственного воспитания социальной ситуации, в которой был организован процесс нравственного воспитания, задачи которого были ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагали формирование у младших школьников прогностической готовности к реализации разнообразных нравственно значимых социальных задач. Реализация данного принципа была возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.
Процесс нравственного воспитания в ходе опытно-экспериментальной работы, учитывая принцип социальной адекватности, строился с учетом реалий социальных отношений, особенностей экономики, политики, духовности общества. Школа не замыкала нравственное воспитание младшего школьника своими стенами, при организации нравственного воспитания широко учитывались и использовались реальные факторы социума. А педагоги корректировали негативное влияние окружающей среды и обеспечивали взаимодействие всех участников нравственного воспитания.
Учитывая принцип гуманистической направленности воспитания, младший школьник рассматривался нами как главная ценность в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Уважительное отношение между педагогами и младшими школьниками, терпимость к мне 76 нию школьников, доброе и внимательное отношение к ним создавали психологический комфорт, в котором растущая личность чувствовала себя защищенной, нужной, значимой.
Исходя из этого, организуя нравственное воспитание, мы опирались на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу; в общении с младшим школьником доминировало уважительное отношение к нему; а педагоги не только призывали к добру, но и были добрыми; защищали интересы младшего школьника и помогали ему в решении его актуальных проблем. Поэтапно решая воспитательные задачи, педагоги постоянно искали варианты их реализации, которые в большей степени приносили пользу каждому школьнику, и формировали гуманистические отношения, которые не допускали унижения достоинства детей.
Принцип социализации предполагал включение младших школьников в ситуации, которые требовали волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума; выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям младшего школьника; выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.
Процесс нравственного воспитания не охватывал все возможные влияния среды на личность и, следовательно, мог лишь способствовать социализации младшего школьника, успешность которой зависела от реализации двух условий. Первым из них являлось обеспечение включенности младших школьников в реальные социальные отношения, а вторым - самореализация младших школьников в процессе социального взаимодействия. Второе условие предполагало предоставление возможности младшему школьнику более полно раскрыть себя в социальных отношениях.
Реализация данного принципа в практической деятельности предполагала: включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений; стимулиро 77 вание самопознания детей, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.
Принцип учета социально-психологической ситуации развития предполагал обязательный учет половозрастных особенностей младших школьников и реализацию таких положений, как: определение возможного для данного пола и возраста младших школьников уровня развития личностных качеств, на формирование которых следует ориентироваться; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности школьника; построение психолого-педагогической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизацией возрастов; обеспечение взаимосвязи психолого-педагогической диагностики, консультации и коррекции.
Принцип создания воспитывающей среды требовал создания таких социальных отношений, которые формировали бы социальность ребенка. Создание воспитывающей среды предполагало взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. В школе и социальном окружении доминировали творческие начала при организации деятельности, при этом творчество рассматривалось учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.
При организации нравственного воспитания в ходе опытно-экспериментальной работы мы старались, чтобы: воспитывающая среда была эвристической; каждый младший школьник ощущал сопричастность к успехам и неудачам коллектива; общая цель была целью каждого педагога и школьника; каждый школьник в коллективе был творцом отношений и новых дел.
Модель нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений включала целевой, организационный и результатив 78 ный компоненты и отражала взаимосвязь цели, задач; средств, этапов и условий; результата, критериев и показателей, определяя логику деятельности педагога и способствуя активизации субъектной позиции школьника в его социальных отношениях (Рис.1).
В нашем исследовании, придерживаясь позиции В. В. Серикова, мы рассматривали ученика как субъекта социальных отношений. Организуя нравственное воспитание, педагоги строили его на основе жизненного опыта младшего школьника (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) и содействовали развитию у младшего школьника способности быть субъектом собственного поведения, социально - нравственной деятельности, нравственно значимых социальных отношений и в итоге своей жизни - настоящей и будущей.
Социально-педагогические средства нравственного воспитания младшего школьника как субъекта социальных отношений
Социально-педагогические средства нравственного воспитания младшего школьника, выявленные в процессе анализа теории и практики, прошли апробацию в опытно-экспериментальной работе при проверке социально-педагогических условий организации нравственного воспитания младших школьников на базе общеобразовательной школы №73 г. Оренбурга в 1 - 4 классах.
Педагогическим средством воспитания может быть любой объект среды или жизненная ситуация, включенная в воспитательный процесс. Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом объекты окружающей действительности, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но существует и другой подход к решению данной проблемы. Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то педагогическим средством воспитания является деятельность школьника: учение, работа (труд), игра и сама жизнь ребенка, оказывающих на сознание, чувства и поведение младших школьников прямое воздействие.
Обобщая сделанное в этом направлении отечественными исследователями, констатируем: к средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы, нередко методические приемы и сами методы отождествляются со средствами обучения и воспитания.
Мы классифицировали методы воспитания как педагогические средства по основаниям: по характеру метода, по месту в структуре деятельности, по характеру деятельности учителя, по способам использования деятельности как средства воспитания, с точки зрения логики воспитательного процесса, по на 93 правленности воспитательной работы, с точки зрения формирования отношений личности и др. (Приложение 1). К средствам воспитания также мы относили и формы организации воспитательного процесса, которые классифицировали по времени проведения, по наличию подготовительного периода, по видам деятельности, по главным средствам воспитательного процесса, по целевой направленности, по позиции участников и др. (Приложение 2).
Под социально-педагогическими средствами нравственного воспитания в исследовании выступала совокупность материальных и духовных объектов культуры и социума, применяемых в воспитательном процессе, методы и формы организации разнообразной деятельности школьников в целях развития их сознания, поведения и личностных качеств.
Организуя межличностные взаимоотношения младших школьников, мы наблюдали, что первоначально они развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. В основе оценок лежат характеристики роли ученика, а не его личности. В 3 — 4 классах с накоплением опыта дети больше начинают подмечать внеролевые характеристики -доброту, честность, товарищество. Дети данной возрастной группы уже могут считаться с желанием окружающих, согласовывать с другими свои интересы, взаимодействовать, проявляя умение слушать, отстаивать свое мнение. Они способны относиться к другому, проявляя требовательность и поддержку, способны правильно оценить успехи и неудачи. Необходимо отметить, что в процессе взаимоотношений у детей младшего школьного возраста проявляются половые различия. Девочки и этом возрасте более робки, сдержанны, исполнительны, требовательны к себе и окружающим, чаще теряются в новой ситуации, а мальчики более независимы, свободны и раскованны. Мальчики в этом возрасте избегают девочек, не принимают их в «свои» игры. Девочки, в свою очередь, испытывают недоверие к мальчикам, но проявляют к ним интерес.
В ходе опытно-экспериментальной работы апробированы и являлись наиболее эффективными следующие социально-педагогические средства нравст 94 венного воспитания, адекватные специфике развития личности младшего школьника: объекты материальной и духовной культуры и социума (устное народное творчество, природа, искусство, детская литература); специально организованная педагогом социально значимая деятельность (социально-этические ситуации, познание, деятельность, общение, трудовая деятельность); методы воспитания (методы формирования сознания, методы стимулирования поведения и деятельности, активные методы социально-психологического развития); формы воспитательной работы (организационные, информационные, диалоговые, досу-говые, игровые; индивидуальные, коллективные).
В процессе опытно-экспериментальной работы мы заметили, что огромный воспитательный потенциал в формировании нравственной воспитанности у младших школьников имело устное народное творчество, так как оно создавалось народом, поэтому выражало коллективное мнение народа. В нем заключена народная оценка жизни, наблюдения народного ума. Конечной целью устного народного творчества всегда было воспитание, оно с древних времен выступало педагогическим средством. Пословицы, загадки, скороговорки как социально-педагогические средства нравственного воспитания у младших школьников оказывали огромное влияние на формирование нравственного сознания школьника.
Анализ совокупности пословиц, представленных в сборниках для начальной школы позволил выделить ряд пословиц, которые могут оказать помощь в воспитании нравственности у учащихся начальной школы: «Старшим место уступи, младшим помощь окажи», «Детей побоями не учат, добрым словом учат», «Детей наказывают стыдом, а не грозою и бичом», «Жалуй своих, а там и чужих», «Себя губит, кто других не любит» и др.
Русские народные сказки оказывали синкретическое педагогическое воздействие на развитие у младших школьников разных сторон нравственности: нравственного сознания, нравственных чувств, качеств и готовности к нравственному поведению. Русские народные сказки о животных, волшебные и бытовые, былины, мифы, легенды всегда включали в себя ас 95 пект, связанный с нравственным поступком, поведением. В них воспевается взаимопомощь, поддержка, любовь, добро, чувство собственного достоинства, вежливость, солидарность, терпение и терпимость.
Детская художественная литература для учащихся начальных классов имеет достаточно возможностей для формирования нравственного сознания, чувств, нравственному поведению. Базируясь на анализе детской литературы для начальной школы и литературы, включенной в круг детского чтения, в качестве иллюстрации можно привести такие примеры произведений как Н А. Некрасов «Крестьянские дети», С. В. Михалков «Мир», А. Н. Майков «Мать и дети» и прозы: А. П. Чехов «Ванька», «Спать хочется», В. Г. Короленко «Слепой музыкант», М. Горький «Дед Архип и Ленька», К. Г. Паустовский «Теплый хлеб», Д. Пантелеев «Честное слово», А. П. Гайдар «Чук и Гек», Д. Дефо «Робинзон Крузо», Д. Свифт «Приключения Гулливера».
Чтение и разбор сказок, рассказов и стихотворений помогали младшим школьникам понять и оценить поступки людей. Младшие школьники читали и обсуждали литературные произведения, в которых ставились в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, верности, гуманизме.
Читая, младший школьник знакомился с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками и их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействовало не только на сознание, но и на чувства и поступки школьников. Слово окрыляло, вызывало желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогало осознавать человеческие взаимоотношения, знакомило с нормами поведения. Формированию нравственных представлений и нравственного опыта способствовало сообщение младшим школьникам знаний о моральных качествах человека.
