Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности 13
1.1. Философско-психологические вопросы воспитания у учащихся ценностного отношения к изобразительной деятельности 13
1.2. Педагогическая наука о воспитании ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников 38
1.3. Состояние воспитания ценностного отношения к изобразительной деятельности в практике художественного образования младших школьников 76
Глава 2. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности на уроках изобразительного искусства 96
2.1. Использование на уроках изобразительного искусства методов, приемов и форм организации обучения, эмоционально окрашивающих его 96
2.2. Обеспечение учащимся свободы выбора художественно-творческого решения учебных задач на уроках изобразительного искусства
2.3. Личностно-ориентированное взаимодействие педагога и 135
учащихся на уроках изобразительного искусства
Заключение 159
Библиографический список 165
Приложение 187
- Философско-психологические вопросы воспитания у учащихся ценностного отношения к изобразительной деятельности
- Педагогическая наука о воспитании ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников
- Использование на уроках изобразительного искусства методов, приемов и форм организации обучения, эмоционально окрашивающих его
- Обеспечение учащимся свободы выбора художественно-творческого решения учебных задач на уроках изобразительного искусства
Введение к работе
Кардинальная смена общественной системы и произошедшие за последнее десятилетие изменения в российском обществе потребовали переоценки значимости многих фундаментальных ценностей. Возникла острая необходимость в новом поколении людей, свободных и творческих, способных к непрерывному, осознанному самостроительству, самоопределению в отношении к общечеловеческим ценностям, окружающему миру, стремящихся к максимальной реализации своего личностного потенциала. Это, в свою очередь, породило насущную необходимость пересмотра системы образования, усиления гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса, осмысления человека как уникального явления природы, признания приоритета его субъектности.
В периоды социальных кризисов эстетическое воспитание и художественное образование подрастающего поколения приобретают особую значимость, поскольку кризисная ситуация всегда вызывает упадок духовности, а в искусстве, в художественной культуре сконцентрированы непреходящие ценности человечества, опыт поколений в отношении к окружающему миру. В связи с этим многими современными педагогами, психологами обосновывается взгляд на необходимость понимания предметов художественно-эстетического цикла в школе как основы, благодатной почвы развития образования в целом, его гуманизации.
Изобразительная деятельность - один из путей, по которому может идти созидание внутреннего мира ребенка. Она является формой усвоения социального опыта, способствует освоению ребенком сложных явлений и взаимосвязей окружающего мира, отношений людей, человеческих ценностей, формированию положительной "Я-концегаши", предоставляет возможность самопознания, самоактуализации и творческого самовыражения.
Поскольку полноценная художественно-творческая деятельность учащихся, предоставляющая все вышеперечисленные возможности, зависит не только и не столько от соответствующих навыков и умений, но, в значительной степени, он психологического состояния учеников, их настроя, от их активно положительного отношения к предстоящей деятельности, проблема воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности как важного компонента их художественной культуры является одной из самых насущных в современной художественной педагогике. Необходимо сделать общение с искусством и собственную изобразительную деятельность желанными и личностно значимыми для каждого ученика.
Авторитарная педагогика, основанная на монологическом общении, преобладании вербального, логизированного обучения, недооценивающая творческий потенциал детства, вытеснила из школы искусство в его сущностной форме, в форме свободной творческой деятельности человека. Большинство школьных программ по предметам эстетического цикла утверждают своей целью формирование у учащихся художественной культуры как неотъемлемой части их культуры духовной, но в то же время массовая школьная практика эстетического образования ориентирована в основном на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, не обеспечивая полноценных художественных переживаний, не удовлетворяя естественных детских потребностей в самовыражении, творческом созидании.
На педагогическом уровне требует пересмотра существующая в современной школе система эстетического воспитания и художественного образования учащихся начальных классов, его теория и методика, содержательная и процессуальная стороны; нуждается в совершенствовании учебно-методический комплекс занятий изобразительным искусством, а также система подготовки кадров соответствующего профиля.
К разработке психолого-педагогических проблем эстетического воспитания и художественного образования детей обращались многие представители гуманистической педагогики прошлого (СИ.Гессен, П.Ф.Каптерев, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий и др.), рассматривая его образовательно-воспитательные функции в контексте общих закономерностей психического развития личности "во всей совокупности и целостности своих свойств и сил".
Сущность, особенности творческой деятельности раскрыты в трудах В.С.Библера, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Д.Н.Узнадзе, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубишптейна. Анализом специальных способностей к изобразительной деятельности и проблемой их развития занимались Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко, С.Л.Рубинштейн, Н.П.Сакулина, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Э.Мейман и др.
Изучением психологической природы детской изобразительной деятельности, ее мотивации и особенностей на разных возрастных этапах занимались А.В.Бакушинский, В.М.Бехтерев, К.Бюлер, Л.С.Выготский, Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина, К.Риччи, Н.АРыбников, Дж.Селли.
В русле рассмотрения проблемы нашего исследования на современном этапе особого внимания заслуживают дидактические системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе, разработанные авторскими коллективами под руководством В.С.Кузина, Б.М.Неменского, ЮАЛолуянова, Б.П.Юсова.
В последнее время появилось немало диссертационных исследований, посвященных совершенствованию учебно-воспитательного процесса урока изобразительного искусства в начальных классах. Интерес представляют работы, посвященные активизации художественной деятельности школьников (В.Г.Волков, Н.С.Иванова, Е.Ю.Романова, О.П.Савельева, Н.М.Сокольникова, С.Н.Фомина и др.).
Накоплен определенный опыт работы по активизации интереса младших школьников к изобразительной деятельности (С.А.Трыкова, Н.В.Тимофеева), методические рекомендации по использованию различных материалов и изобразительных техник (И.П.Глинская, С.Ш.Евтых, О.С.Никологорская, Н.В.Тимофеева Т.Я.Шпикалова и др.), по организации художественно-дидактических игр и упражнений на уроках изобразительного искусства в начальной школе (Е.Л.Зеленина, А.А.Баранов), по применению на уроках искусства методов педагогической драматургии (Н.АХоряева, К.В.Дитмар, Т.А.Копцева, М.М.Мойнова и др.).
Влияние комплексного освоения различных видов искусства на художественно-эстетическое развитие младших школьников исследовано в работах Е.В.Ремневой, С.И.Назаровой. Проблемы оценочного взаимодействия педагога и учащихся как средства активизации их творчества в процессе художественных занятий рассматриваются А.В.Приваловым, Э.А.Пурик.
Таким образом, анализ психолого-педагогической, методической литературы в целом свидетельствует о разработке многих аспектов эстетического воспитания и художественного образования младших школьников, однако проблема воспитания ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников в современных условиях остается практически неизученной. Все приведенное выше и определяет обусловленную социальным заказом общества, теоретическую и практическую актуальность данного исследования.
Проблема исследования исходит из выявленных противоречий между потребностью современного общества в воспитании ценностного отношения к изобразительной деятельности у учащихся как важного компонента их художественной культуры, и недостаточным вниманием современной системы школьного образования к данной проблеме; между необходимостью практического воплощения данного процесса в учебной деятельности и отсутствием его теоретической и методической разработанности.
Целью исследования является разработка, научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности.
Объект исследования - художественное образование младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Предмет исследования - процесс воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности.
В основу научного исследования положена следующая гипотеза:
Воспитание у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности является одной из насущных проблем современной художественной педагогики, во многом определяя не только успехи детей в изобразительном творчестве, но и возможности саморазвития их личности. Воспитание ценностного отношения к изобразительной деятельности представляет собой специально организованный педагогический процесс, характеризующийся осознанием детьми ее личностно-социальной значимости, становлением и совершенствованием у них активно-положительного отношения к данной деятельности, побуждающего, направляющего и регулирующего ее. Этот процесс протекает успешно, если:
взаимодействие педагога и учащихся на всех этапах урока изобразительного искусства имеет личностно-ориентированный характер;
в процессе обучения используются методы, приемы и формы организации обучения, эмоционально окрашивающие его;
педагог обеспечивает учащимся свободу выбора художественно-творческого решения учебной задачи.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами: 1. Исследовать теоретические основы ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников.
2. Разработать диагностический аппарат и критериальный инструментарий, позволяющий установить уровни сформированности ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников.
3. Обосновать комплекс эффективных педагогических условий воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности в процессе обучения.
Методологическую основу исследования составляют основные положения философской теории ценностей, психолого-педагогические основы усвоения субъектами социально значимых ценностей, общефилософские и психологические представления о сущности художественной деятельности и ее роли в развитии человечества и отдельной личности, основные идеи гуманизации образования, концепции гуманистического, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов в образовании, концептуальные идеи о специфике художественно-творческой деятельности ребенка младшего школьного возраста.
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования. Были использованы следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования, анализ школьных программ, педагогический эксперимент, психолого-педагогическая диагностика, анкетирование, беседы с учителями, учащимися и их родителями, опрос, наблюдение, метод экспертных оценок, тестирование, анализ продуктов изобразительной деятельности учащихся.
Этапы исследования.
На первом этапе (1994-1997 г.г.), констатирующе-поисковом, изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, опыт работы педагогов по проблеме исследования, анализировалось ее состояние в практике школ г. Благовещенска Амурской области, исследовалось содержание действующих программ по изобразительному искусству для начальной школы, проверялась актуальность избранной темы, разрабатывались исходные положения. Все это позволило сформировать рабочую гипотезу, цель, задачи, методику исследования.
На втором этапе (1997-2000 г.г.), опытно-экспериментальном, разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности в контрольной и экспериментальной группах по основным показателям и критериям; создавалась и апробировалась модель обучения изобразительному искусству, реализующая выдвинутые нами педагогические условия эффективного формирования ценностного отношения к изобразительной деятельности у учащихся младших классов, проводилась методическая работа с педагогами.
На третьем этапе (2000-2002 г.г.), контрольно-обобщающем, осуществлялась обработка, анализ и обобщение данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором предпринята попытка определения понятия «ценностное отношение к изобразительной деятельности», описан его компонентный состав, выявлены и теоретически обоснованы особенности проявления данного феномена у младших школьников, раскрыты сущность, факторы и предпосылки процесса его воспитания у учащихся, а также комплекс педагогических условий, при которых обучение изобразительному искусству младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода эффективно способствует воспитанию у них ценностного отношения к изобразительной деятельности: эмоциональная окрашенность процесса обучения изобразительному искусству, личностно-ориентированное взаимодействие педагога и детей в процессе художественных занятий, обеспечение учащимся свободы выбора художественно-творческого решения учебных задач. Выявлены закономерности и определены принципы деятельности педагога, направленной на воспитание у детей ценностного отношения к изобразительной деятельности как средства самовыражения, самореализации, познания окружающего мира и себя в нем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованный в нем комплекс педагогических условий, разработанная система учебно-творческих заданий и диагностических методик, методические материалы могут быть использованы в работе учителей ГОО, что позволит целенаправленно совершенствовать процесс обучения изобразительному искусству в начальных классах общеобразовательной школы, добиваясь большей эффективности в художественно-эстетическом воспитании младших школьников.
На основе материалов экспериментальной работы разработаны, апробированы и внедрены в практику работы учителей начальных классов школ Амурской области методические рекомендации по организации и содержанию процесса воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности; а также программы для студентов факультета начальных классов Благовещенского педагогического университета по предмету "Обучение изобразительной деятельности" и спецкурса "Воспитание у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности".
Достоверность полученных результатов определяется методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практики; длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, использованием комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, положительной динамикой уровня сформированности ценностного отношения к изобразительной деятельности у учащихся экспериментальных классов; положительными отзывами о разработанных нами материалах со стороны практических работников школ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностное отношение к изобразительной деятельности может быть определено как субъективная, избирательная, устойчивая связь личности с освоением окружающего мира, самовыражением, самореализацией культуросообразными средствами данной деятельности, осознание субъектом ее социальной и личностной значимости. Структура ценностного отношения младших школьников к изобразительной деятельности представлена когнитивным, мотивационно-волевым и эмоциональным компонентами при преобладающей роли последнего.
2. К факторам, оказывающим существенное влияние на воспитание ценностного отношения к изобразительной деятельности у учащихся мы относим социокультурное окружение ребенка, общеличностную, профессиональную и фасилитационную компетентность учителя, характер педагогического взаимодействия с ребенком в процессе художественных занятий, осознание младшим школьником социальной и личностной значимости изобразительной деятельности.
3. Основными условиями эффективности воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности являются: личностно-ориентированныи характер взаимодействия педагога и учащихся на уроке; эмоциональная окрашенность процесса обучения изобразительному искусству и обеспечение ученикам свободы выбора художественно-творческого решения учебной задачи на уроках.
4. Реализация вышеуказанных условий возможна при создании педагогом в процессе художественного образования учащихся следующих предпосылок: эмпатическое принятие каждого ребенка, обстановка психологического комфорта на занятиях, диалогизм в обучении, творческая самореализация педагога и учеников, их сотрудничество в процессе художественных занятий и при их подготовке.
5. Принципами воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности мы выделяем: принцип личностной значимости каждого урока изобразительного искусства, принцип особой значимости личности учителя, творческого освоения художественной культуры, принцип опоры на веру ребенка в собственные силы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора на базе начальных классов общеобразовательной школы № 12 г. Благовещенска (1999 - 2001 гг.), также материалы исследования использовались автором при разработке лекционных и практических занятий для студентов факультета педагогики и методики начального обучения БГПУ, программы спецкурсов, в докладах и выступлениях на научно-практических и методических конференциях (1994 - 2001 гг.)
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Благовещенского, Комсомольского-на-Амуре и Хабаровского педагогических университетов. На основе материалов исследования изданы методические рекомендации, учебная программа, статьи, тезисы (1997 - 2001 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-психологические вопросы воспитания у учащихся ценностного отношения к изобразительной деятельности
Проблема воспитания ценностных отношений школьников не случайно заняла особое место в современной концепции содержания образования. Психологи, педагоги напрямую связывают вопрос о качестве развития субъекта со «становлением качества его отношений к миру, с их богатством и разнообразием» (К.Н.Абульханова-Славская, Н.И.Щуркова, В.А.Караковский и др.). В процессе общения человека с искусством, собственной художественной деятельности именно отношение имеет решающее значение, стимулируя познавательные и творческие мотивы, определяя возможности саморазвития человека в этой области.
Категория «ценность» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых имеет особую значимость для педагогики. Суждения о различных видах ценностей - о благе, добре, красоте встречаются еще у античных философов, однако обобщающего представления о ценности, как таковой, о конкретных формах и закономерностях ее проявления в философии не было до позапрошлого столетия [10,41,44,69, 75, 77,100 и др.]. Это понятие введено в научный оборот И.Кантом [101], показавшим различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного, по Канту, как бы достраивает мир сущего.
Понятие ценности, каким оно сложилось в современной философии, приложимо к широкому многообразию предметов человеческой деятельности, общественных отношений. В аксиологии понятие "ценность " имеет множество интерпретаций. Представители натуралистических концепций (Д.Дьюи, И.Деви) рассматривают ценность как выражение естественных потребностей человека. Сторонники субъективно-идеалистических воззрений (К.Льюис, Д.Паркер, Р.Перри и др.) понимают ценность как явление сознания, как проявление психологического настроя, субъективного отношения человека к оцениваемым объектам и явлениям, сводя сущность ценности к субъективно-психологическому акту переживания [100, 255].
Философская энциклопедия определяет ценность как «философское и социологическое понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания". [255, с. 426]. Различные авторы рассматривают ценности как: - предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и прочее) людям в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала (С.Ф.Анисимов, В.П. Тугаринов, В.Н.Сагатовский); - нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка (Н.О.Лосский) [154]; - "личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта" (П.С.Гуревич); - то, что значимо для жизни человека, тот предпочтительный объект, присутствие которого оказывает влияние на содержательный ход жизни [274].
По мнению В.А.Василенко, категория ценности раскрывает один из существенных моментов универсальной взаимосвязи явлений, а именно "момент значимости одного явления для бытия другого". [44]. Несмотря на различия в определениях понятия "ценность", все они подчеркивают существование особой внутренней связи человека с окружающей действительностью, фиксируют единство объективного и субъективного, рационального и эмоционального в содержании данного понятия, определяемого через выделение следующего ряда общих аксиологических категорий: значение, смысл, благо, полезность, необходимость, целесообразность, оценка, потребность.
Любое событие или явление действительности является значимым, выполняя определенную роль, но только положительно значимые являются ценностями [252]. Категория значения отражает действительность независимо от индивидуального, личностного отношения к ней. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею как орудием, выступающим материальным прообразом значения. "Собственно психологическим фактом моей жизни, - писал А.Н.Леонтьев, - является то, что я овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности; последнее же зависит от того, какой субъективный, личностный смысл оно для меня имеет" [145].Таким образом, значение раскрывает объективный элемент в ценности, смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу, которое творит и создает личность.
Устанавливая значимость предметов и явлений окружающей действительности, человек подвергает ценность оценке, то есть осознает степень соответствия данного предмета своим потребностям и возможность их удовлетворения в сложившейся ситуации. Оценка выражает субъективное отношение к ценности. По своей природе она динамична, поэтому с изменением жизнедеятельности человека имеет место переоценка ценностей.
Понятие ценности почти идентично с понятием блага, отражающим нечто полезное, хорошее, нужное, тогда как понятие "ценность" имеет смысл того, что эти качества в благах люди ценят и реализуют в своей практической деятельности. Недопустимо отождествлять ценность, как социальный феномен и полезность как феномен биологический. Это различие хорошо пояснил В.Н.Мясищев: "Физическая действенность раздражителя основывается на его биологической жизненной значимости... У человека жизненная значимость обстоятельства определяется общественной значимостью в связи с его общественной практикой" [172]. Укажем также на принципиальное отличие ценности от нормы: ценность - это внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, и потому воспринимается им как его собственная духовная интенция, а не имперсональный, надличностный, отчужденный от него регулятор поведения (норма).
Существует множество классификаций ценностей, различающихся критериями, положенными в их основания. Так, разделяют ценности абсолютные и относительные, объективные и субъективные, идеальные и реальные, индивидуальные и социальные (Н.А.Бердяев, О.Г.Дробницкий, Н.О.Лосский, В.Н.Сагатовский, В.Ф.Сержантов, В.П.Тугаринов и др.).
В гуманистической психологии группы ценностей (как и блоки потребностей) образуют вертикальную иерархию. А.Маслоу выделяет две основные группы ценностей: Б-ценности (высшие ценности «развития», присущие самоактуализирующимся людям) и Д-ценности (низшие, «регрессивные» ценности, обусловленные тревогой и фрустрацией).
Педагогическая наука о воспитании ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников
Педагогическое исследование категории отношения связано с именами многих педагогов, в трудах которых оно широко используется при анализе и оценке различных педагогических явлений (П.П.Блонский, Н.К.Крупская, И.Я.Лернер, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова и др.) Так, А.С.Макаренко рассматривал отношение в качестве универсального явления, характеризующего воспитание. Развитие личности, по А.С.Макаренко, всегда эволюция отношений, так как выключить личность, изолировать ее, вынуть из отношений совершенно невозможно [159]. Сформулированное им положение об отношении как объекте педагогической работы, положило начало изучению личности человека через его отношение к явлениям окружающего мира. Б.Г.Ананьев также утверждал: «Воспитывать - это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определенные отношений данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера» [9, с. 79].
Вопрос художественного воспитания личности волновал педагогов разных эпох. Необходимой базой явились для нашего исследования труды П.Ф.Каптерева, рассматривавшего во взаимосвязи эстетическое развитие и духовно-нравственное совершенствование человека. Он же попытался раскрыть интегративную сущность влияния различных сторон образовательного процесса на эстетическое развитие детей [107]. К.Д.Упшнский подчеркивал значимость художественного творчества детей, видя в нем раскрытие их внутренних потенциалов и личностных характеристик, а также один из путей развития [254]. П.П.Блонский, ратовавший за приоритет приобщения школьников к культурным ценностям, пробуждающим «истинно человеческое», гуманное, подчеркивал, что ребенок по природе своей - «творец всяких, в том числе и эстетических ценностей» [38].
В.А.Сухомлинский считал эстетические чувства важнейшим составляющим в жизни ребенка младшего школьного возраста, подчеркивая, что от эстетического развития, достигнутого в детстве, во многом зависит дальнейшее эстетическое и эмоциональное развитие человека [248, 249]. При этом он также подчеркивал первостепенную роль учителя в художественном обучении, необходимость правильного выбора форм обучения в зависимости от возраста ученика, влияние эмоционально-нравственного климата в коллективе, социального окружения ребенка.
По мнению С.Т.Шацкого, в процессе общения человека с искусством, собственной художественной деятельности именно отношение имеет решающее, ключевое значение, стимулируя познавательные и творческие мотивы, превращая интерес в потребность, предоставляя широкие возможности самореализации, самооткрытия, самовыражения. Он пишет: «... Не лучше ли начать с того, чтобы разбудить и укрепить потребность в искусстве... Искусство, как таковое, может чувствоваться детьми, ... оно им близко и необходимо. Надо только найти путь к детской душе. Когда же дети поймут (вначале, быть может, очень элементарно), как много дает искусство, то они сами захотят и знаний, и навыков, и станут добиваться большего, чтобы идти вперед и расширять область доступного их пониманию» [266, с. 435].
Эта мысль С.Т.Шацкого удивительно перекликается с тем, что писал в своей «Великой дидактике» Я.А.Коменский: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [120].
Представители современной художественной педагогики также указывают на прямую зависимость между особым психологическим состоянием учеников, их активно положительного, ценностного отношения к предстоящей деятельности и ее успешностью, степенью самовыражения, саморазвития в ней (Ю.А.Грибов, Т.СКомарова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, А.И.Савенков и др.). По их мнению, педагогу необходимо организовать работу по воспитанию у учащихся данного отношения. «Использовать искусство как средство воспитания и развития личности - значит сделать его желанным и личностно значимым для каждого ученика. Школьник должен почувствовать, что мир искусства - это его мир, в котором он может выражать, познавать, изменять свое отношение ко всему в жизни, а значит, и самого себя» (А.А.Мелик-Пашаев) [165].
Ценностное отношение к изобразительной деятельности будет успешно развиваться у учащихся, если будут созданы наиболее оптимальные условия для этого. Поэтому задачей данного параграфа является рассмотрение сущности данного процесса, выявление факторов, условий, предпосылок, критериев его эффективности.
Воспитание у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности представляет собой специально организованный педагогический процесс, характеризующийся осознанием учениками ее личностно-социальной значимости, становлением и совершенствованием у них активно-положительного отношения к данной деятельности, побуждающего, направляющего и регулирующего ее.
Важным фактором становления и развития ценностного отношения является «осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека. Это происходит в ценностно-ориентировочной деятельности, когда личность, взаимодействуя с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой» [274, с. 21]. Такое осмысление может происходить и путем педагогического вскрытия в изобразительной деятельности ее ценностного содержания, нравственных мотивов, придания ей созидательно-творческой цели («сделать приятное другим», «украсить свой класс, школу», «выразить в рисунке свою любовь к маме» и т.п.), и в ходе самой изобразительной деятельности, когда ребенок переживает радость, подъем, удовлетворение процессом и результатом деятельности, ведь «ценности открываются ребенку не отвлеченно рассудочно, но в соединении разума и чувства» (Г.С.Батищев). «Знания, закрепленные эмоцией, как правило, - основа убеждений, считает В.В.Алексеева, - так как эти знания не только известны ученику, но и пережиты им» [5].
Ценностные отношения возникают на основе потребностей. Основные потребности, присущие данному возрасту (в познании окружающего мира и себя в нем, в движении, в игре, в созидании, в самоактуализации, в выражении своих чувств, впечатлений и т.д.) находят удовлетворение в процессе создания продуктов изобразительной деятельности, богатых художественными образами.
Осознание младшими школьниками побудительных мотивов изобразительно-творческой деятельности придает ей личностный смысл и вызывает психологическую активность. Дети осознают личную и социальную значимость данной деятельности: она приносит удовлетворение и радость себе и окружающим, развивает многие специальные и общие способности, предоставляет возможности выражения своих отношений к миру и с миром, возможности общения. Но для этого искусство не должно входить в жизнь ребенка в виде безличных правил, приемов изображения, объективных сведений. Оно должно, по мнению А.А.Мелик-Пашаева, развивать в нем чувство сопричастности всему в окружающем мире и в то же время собственной уникальности, учить выражать в образе, понятном для других, свои мысли и чувства, понимать и сопереживать другому человеку, автору художественного произведения, даже если их разделяют века, делать богаче и глубже, благодаря эстетическому опыту, его самоощущение в повседневной жизни. В этом случае будут созданы наилучшие условия для развития художественно-творческих способностей ребенка, а также для того, чтобы у него возникла глубокая личностная потребность в общении с искусством, в эстетическом самовоспитании на протяжении всей дальнейшей жизни [165].
Использование на уроках изобразительного искусства методов, приемов и форм организации обучения, эмоционально окрашивающих его
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске эффективных путей и средств воспитания ценностного отношения к изобразительной деятельности у учащихся в процессе их художественного образования на уроках изобразительного искусства.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя следующие этапы: подготовительный, преобразующий и итоговый. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
В задачи подготовительного этапа входили: подбор экспериментальной и контрольной групп детей для участия в эксперименте; анализ содержания действующих в современной начальной школе программ по предмету «Изобразительное искусство», как одного из средств воспитания у школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности; выявление предварительного уровня его сформированности у младших школьников по основным показателям и критериям.
Базой для проведения преобразующего эксперимента были выбраны первые классы СПОШ № 12 г. Благовещенска (1 «А», 1 «Б» и 1 «В» экспериментальная группа, 1 «Г» - контрольная). Причем группа, обозначенная экспериментальной, имела на начало эксперимента чуть более низкие показатели по общему уровню сформированности ценностного отношения к изобразительной деятельности, чем контрольная (см. таблицу № 1). Общее количество учащихся экспериментальной группы 95 человек (47 девочек и 48 мальчиков). Дети шумные, подвижные, эмоциональные. Обший уровень развития достаточно высокий. Уровень художественно-эстетического развития детей различен. Трое детей занимаются в детской изостудии уже второй год. В 1 «Г» 31 человек, причем часть детей пришли из одной группы детского сада. Общее развитие детей контрольной группы также соответствует возрастному уровню. Детскую изостудию посещают двое учащихся. Уровень художественно-эстетического развития детей можно охарактеризовать как несколько более высокий, чем в экспериментальной группе (очевидно, сказывается посещение некоторой частью детей ДОУ с эстетическим уклоном).
Критериями наличия ценностного отношения к изобразительной деятельности у младших школьников, как было определено в нашем исследовании, выступают позитивное эмоциональное реагирование на процесс изодеятельности и ее результат, увлеченность ею; осознание социально-личностного смысла изобразительной деятельности, проявление художественно-творческой активности на занятиях ИЗО.
С целью изучения динамики качественных и количественных изменений в состоянии исследуемого качества на этапе констатирующего эксперимента нами были сделаны замеры его исходного уровня у учащихся экспериментальной и контрольной групп по каждому из выделенных критериев ценностного отношения к изобразительной деятельности. Для этого были использованы следующие методы психолого-педагогической диагностики: беседа, опрос, анкетирование, анализ высказываний и суждений (приложение № 2) позволили нам выявить уровень понимания детьми социально-личностной значимости изобразительной деятельности, ее мотивы; анализ продуктов изобразительной деятельности детей проводился с точки зрения их выразительности, осознанного использования образного языка изобразительного искусства. В начале констатирующего эксперимента мы рассматривали детские работы, выполненные на уроках тематического рисования по различным темам: «На прогулке», иллюстрирование русских народных сказок и др., которые предоставляют широкие возможности для определения как художественно-образного потенциала учеников, так и используемых ими выразительных средств композиционного решения рисунка. Рисунки выполнялись на формате А-4 (альбомный лист) в течение одного урока. Дети самостоятельно выбирали изобразительные материалы. Художественно-образное решение композиции было проанализировано нами по следующим параметрам: количество художественных образов, целостность композиционного построения, колористическое решение композиции, композиционное решение, а также яркость, неординарность и самостоятельность художественных образов.
Для получения более полной и точной информации о степени осознанности использования учащимися средств художественной выразительности, нами использовались тестовые методики «Два волшебника», «Паруса», разработанные А.А.Мелик-Пашаевым и З.Н.Новлянской [164]. Описание данной методики представлено в приложении № 3.
Использование метода наблюдения позволило проанализировать процесс изобразительной деятельности детей по каждому из определенных критериев через выделенные показатели (см. схему наблюдения в приложении № 2). Оценка перечисленных показателей происходила по трехбалльной системе. Все оценки показателей по каждому критерию суммировались, на основе набранной суммы мы дифференцировали детей по уровню ценностного отношения к изобразительной деятельности. Однако, имея в виду, что ценностное отношение к изобразительной деятельности проявляется не только на учебных занятиях изобразительным искусством, но и в других сферах учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности ребенка, мы сочли необходимым также оценку таких показателей, как стремление применять полученные знания, умения и навыки по ИЗО в изучении других учебных предметов, в оформлении интерьера класса, в изготовлении подарков значимым людям, участии в выставках детского творчества, а также в стремлении самостоятельно заниматься изодеятельностью во внеучебное время. Эти данные были получены нами в ходе анкетирования и бесед с учителями, родителями учащихся и также степень их проявления оценивалась по трехбалльной системе.
Обеспечение учащимся свободы выбора художественно-творческого решения учебных задач на уроках изобразительного искусства
Одним из важнейших условий воспитания у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности является, как показал теоретический анализ, свобода выбора учащимися художественно-творческого решения учебной задачи на уроке, которая не просто предоставляется им, а всемерно обеспечивается педагогом в процессе организации обучения школьников изобразительной деятельности. Одной из задач нашей опытно-экспериментальной работы была проверка этого положения гипотезы исследования.
Проблема предоставления учащимся свободы в изобразительном творчестве решается специалистами весьма неоднозначно: от позиции полного невмешательства взрослого в этот процесс до целенаправленной «подгонки» детской изобразительной деятельности под взрослый образец.
Для выяснения отношения к этой проблеме учителей, преподающих изобразительное искусство в начальных классах, нами были использованы методы наблюдения, интервью и анкетирования (приложение № 1). Проведя обработку полученных данных, мы выяснили, что 81% учителей считают необходимым для полноценного художественно-эстетического развития детей предоставлять им возможность творчески подходить к выполнению рисунка на предложенную тему. Между тем само понятие «творческий выбор» трактуется учителями весьма однобоко: так, подразумевают под этим выбор темы рисования 23% респондентов, выбор материалов и техники исполнения -19%, выбор объектов изображения - 51%, затрудняются ответить - 7% опрошенных.
Вопрос о том, какая роль принадлежит учителю в обеспечении учащимся свободы художественного творческого решения задачи на уроке ИЗО, вызвал у педагогов наибольшие затруднения. Среди ответов были следующие: «Чаще предоставлять возможность рисования на свободную тему», «Учить правильным способам изображения», «Показывать приемы работы разными художественными материалами», «Больше знакомить с произведениями художников».
Наши наблюдения показали, что в практике школьного художественного образования наблюдается тенденция к формализации изобразительных процессов у детей, что выражается в навязывании им последовательности этапов работы («сначала все рисуем это, потом - то»), в использовании схем, шаблонов, вспомогательных линейных построений при изображении животных, человека, орнаментальных композиций и т.п. При этом отходят на задний план, или вовсе теряются сущностные задачи изобразительной деятельности - создание художественного образа, выражающего определенные чувства, настроения, переживания человека, создающего данное изображение.
Эти же тенденции проявляются и в подходе педагогов к проблеме оценивания детских изобразительных работ, когда оцениваются сугубо технические, ремесленные умения и навыки ребенка, а художественно-образные качества рисунка, его выразительность игнорируются. Более того, бывают случаи, когда оценка за интересную, образную детскую работу снижается учителем только за то, что ученик не успел закончить ее за время урока.
Нам не раз приходилось наблюдать на уроках в начальной школе такой курьезный факт: при проведении уроков рисования на свободную тему, рассчитанных на проявление художественной индивидуальности каждого ребенка, на полную творческую свободу, младшие школьники (в особенности - первоклассники) оказываются в тупике. В результате, на бумаге почти у всех детей появляются стереотипные домики, деревья, солнышко; у мальчиков это могут быть танки и самолеты. Что-нибудь интересное, действительно ими переживаемое, могут попытаться изобразить два - три ученика, которые прежде занимались художественным творчеством под руководством кого-то из опытных взрослых. Такие факты подтверждают, что «полная свобода», неправильно понятая педагогами без учета психологических особенностей детей младшего школьного возраста, редко может побуждать к творчеству, чаще она ведет к повторению, к репродукции, тормозит художественное развитие учащихся.
Нередко в школьной практике встречаются и полностью противоположные случаи, когда учителя пытаются протокольно указывать учащимся, что должно быть изображено на рисунке, сколько фигур или предметов, где и как их изобразить, каким цветом и т.п. Такая неоправданная опека, снижающая самостоятельность, губительна для развития творческой изобразительной деятельности ребенка, препятствует формированию положительного отношений к ней.
Исходя из того, что главным смыслом изобразительной деятельности является выражение в ней автором своих чувств, идей, отношения к окружающему миру, мы сделали вывод о необходимости создания условий для самовыражения каждого ученика в процессе выполнения учебного задания на уроке изобразительного искусства. А для этого необходимо разумное сочетание свободы художественно-творческого выбора и обучения детей осознанному использованию образного языка изобразительной деятельности. Целенаправленно организованная нами работа в этом направлении благотворно отразилась на изменении отношения учащихся к средствам художественной выразительности: цвету, линии, форме, композиционному построению, ритму и т.п.
Для примера рассмотрим более подробно, как мы работали с детьми над таким выразительным средством, как цвет. В выборе выразительных средств для передачи эмоционального отношения к изображаемому в рисунке младшие школьники чаще всего отдают предпочтение цвету, который «стоит ближе к чувству ребенка, чем другие художественные средства»[170]. Возможности творческого освоения цвета как средства художественной выразительности в данном возрасте очень велики. И если освоение графической грамоты труднодоступно для младших школьников, жесткие требования, предъявляемые к грамотности изображения, ведут к снижению творческой активности, потере интереса к занятиям изобразительной деятельностью, то в области цвета возможности обучения гораздо шире и разнообразнее.
