Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы,, становление теории и .практики нравственно-эстетического воспитания в российских кадетских корпусах
1.1. Генезис идей нравственно-эстетического воспитания в отечественной педагогической мысли XVIII — первой половины XX вв 17
1.2. Роль военно-педагогической печати в становлении теории и практики нравственно-эстетического воспитания в кадетских корпусах 46
Выводы по I главе 78
Глава 2. Эволюция воспитательной деятельности» кадетских корпусов России и Русского Зарубежья XVIII- первой половины XX вв.
2.1. Становление воспитательной работы в кадетских корпусах Российской Империи XVIII - начала XX вв 80
2.2. Учебно-воспитательная деятельность российских кадетских корпусов в эмиграции 117
Выводы по ІІ главе 150
Глава 3. Особенности нравственно-эстетического воспитания в российском кадетском образовании
3.1. Педагогические принципы, условия и формы нравственно эстетического воспитания в кадетских корпусах России и Русского Зарубежья 152
3.2. Музыка в нравственно-эстетическом воспитании кадет 194
Выводы по III главе 215
Заключение 217
Библиография 222
- Генезис идей нравственно-эстетического воспитания в отечественной педагогической мысли XVIII — первой половины XX вв
- Роль военно-педагогической печати в становлении теории и практики нравственно-эстетического воспитания в кадетских корпусах
- Учебно-воспитательная деятельность российских кадетских корпусов в эмиграции
- Музыка в нравственно-эстетическом воспитании кадет
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования определяется процессами, которые в настоящее время происходят в системе военного образования Российской Федерации. Перед современной военной педагогикой России сегодня возникли исключительно сложные и важные проблемы: это не только научное обоснование процесса подготовки офицерских кадров, способных успешно решать задачи национальной безопасности государства, но и формирование такой системы военного образования, которая отвечала бы новой структуре и приоритетным задачам Вооружённых Сил РФ.
Особую роль в духовной жизни страны всегда играл офицерский корпус, неотъемлемыми качествами которого выступали высокий интеллект, эстетическая культура, непреложное следование кодексу чести. Русский офицер, как правило, был прекрасно образован, начитан, обладал умениями и навыками организации досуга, хорошо владел словом, кистью, музыкальным инструментом, умел отлично танцевать. Все эти качества, естественно, закладывала семья, но они закреплялись и развивались в военно-учебных заведениях, прежде всего, в кадетских корпусах и военных гимназиях в процессе целенаправленного нравственно-эстетического воспитания. Среди выпускников кадетских корпусов были и выдающиеся литературные деятели (К. Рылеев, В. Даль, А. Куприн, К. Станюкович, А. Радищев, А. Сумароков, Ип. Шпажинский, С. Надсон, С. Минцлов, А. Суворин и др.), и художники (П. Федотов, Н. Ярошенко, В. Верещагин, скульптор П. Клодт и др.) и композиторы (Н. Римский-Корсаков, А. Скрябин, Н. Мясковский, Н.Титов, И. Ларионов, Н. Компанейский и др.). Российские офицеры - воспитанники кадетских корпусов являлись гордостью нации и выразителями национального самосознания и национального духа. Многолетнее непрерывное пребывание в стенах корпусов накладывало неизгладимый отпечаток на воспитанников, созданная в них культурно-образовательная среда с первых дней воинской службы формировала определённую систему ценностей, характер и личностные качества будущих офицеров, воспитывала в них способность к нравственной рефлексии, являющейся высшей целью образования.
Кадетские корпуса представляют собой уникальное явление военной и социокультурной истории России и русской эмиграции «первой волны», а возрождённые или вновь созданные российские кадетские корпуса в современной России испытывают настоятельную потребность в изучении истории родственных им дореволюционных и эмигрантских военно-учебных заведений с целью использования их наработанного десятилетиями опыта в организации современной военно-педагогической деятельности. Выбор оптимальных путей решения современных проблем воспитания возможен на базе различных источников, одним из которых является использование исторического военно-педагогического опыта. Ведь «настоящее бывает следствием прошедшего, - отмечал Н.М. Карамзин - чтобы судить о первом, надлежит вспомнить последнее; одно другим, так сказать, дополняется и в связи представляется мыслям яснее», а видный историк отечественной педагогики М.И. Демков отмечал, что «только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков».
Степень разработанности проблемы. Первые работы по истории военных учебных заведений появились ещё во второй трети XIX века. В них содержались биографические сведения об известных преподавателях кадетских корпусов, выпускниках, некоторые сведения по истории возникновения и функционирования учебных заведений. Эти работы, написанные по заданию Военного министерства и Главного управления военно-учебных заведений, содержали значительный фактологический материал по истории военных школ царской России. Во второй половине XIX – начале XX вв. традиция создания официальных юбилейных изданий продолжилась. В свет выходят книги, посвящённые как системе военно-учебных заведений в целом, так и отдельным заведениям – Первому кадетскому корпусу, Павловскому кадетскому корпусу, Морскому корпусу, Пажескому корпусу и др., где разносторонне представлены документальные источники, отражающие историю создания кадетских корпусов. Общим недостатком этих трудов является отсутствие надлежащего анализа содержащегося в них богатого фактического материала. В последние десятилетия XIX в. появляются первые аналитические работы - это сочинения П.А. Галенковского, где дана попытка рассмотреть методы педагогического воздействия на воспитанников кадетских корпусов.
В первые годы советской власти интерес к историко-педагогическим исследованиям дореволюционного военного образования резко упал. Можно отметить только статьи В.А. Муратова «Система военного образования» (1919), М.Н. Александера «Учебное дело в военных училищах дореволюционного периода и нынешних советских военных школах» (1922), носившие описательный характер. Лишь после создания в 1943 г. «по образу и подобию кадетских корпусов дореволюционной России» системы суворовских училищ изучение истории военных учебных заведений Российской Империи вышло из-под негласного запрета: появляются работы Т.П. Жестковой и Н.И. Алпатова, раскрывающие организацию учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах, военных гимназиях и прогимназиях. В 60-80-е годы XX столетия исследованию проблем подготовки офицерских кадров в Российской Империи большое внимание уделяли П.А. Зайончковский и Л.Г. Бескровный, появился ряд специальных исследований, посвящённых деятельности руководителей военно-учебных заведений, в которых содержится анализ их принципов воспитательной и образовательной политики. Это работы Р.Е. Альтшуллера, О.А. Смолян, А.Н. Шевелёва. Однако исследования, выполненные на определённом этапе исторического развития нашего общества, отражали особенности своего времени: с одной стороны, наличие сильной идеологической доминанты, а с другой - недостаточное внимание к национально-культурным и социально-историческим ценностям.
Начиная с 90-х годов ХХ века, в связи с реформой военного образования и возрождением кадетских корпусов в России, интерес к историческому опыту подготовки будущих офицеров значительно возрос. Проблематика исследований расширялась, в научный оборот вводились новые архивные материалы и историко-педагогическая литература. Появился целый корпус диссертационных исследований по военному образованию Российской Империи: исторических - посвящённых как общему процессу становления и развития кадетского образования в России (Н.Н. Аурова, В.Р. Басаев, В.Н. Бондаренко, Т.И. Буковская, А.Г. Варфоломеев, В.Н. Миронов. В.В. Чернаков), так и деятельности отдельных кадетских корпусов (М.Б. Алборова, М.Ю. Боев, С.И. Вахмистрова, Е.А. Комаровский); историко-педагогических – анализирующих как общие проблемы образования и воспитания будущих офицеров на всём протяжении истории существования военного образования в России (И.А. Алёхин, В.М. Коровин, В.М. Курмышов, В.А. Свиридов), так и отдельные направления: гуманитарную подготовку (А.Р. Полянин), патриотическое воспитание кадет (С.Н. Смирнов), духовно-нравственное воспитание (В.Е. Кучеров, Л.С. Шпанагель, А.С. Сушанский) и др.; монографии о кадетском образовании А.И. Каменева, В.М. Крылова и В.В. Семичёва, В.А. Гурковского. В изучении российского военного Зарубежья происходит постепенный переход от общего исследования проблемы к углубленному анализу различных её аспектов, в том числе и военно-учебных заведений (А.М. Бегидов, Е.Ф. Ершов, С.А. Волков, И.В. Домнин, А.В. Окороков, Е.И. Пивовар, Е.Е. Седова, Ю.С. Цурганов, Ю.Н. Черных и др.). Как справедливо отмечал академик Е.П. Челышев, «исследование отвергнутых от России пластов культуры имеет не только чисто научное, академическое, но и практическое значение. Проблемы, о которых спорили в свое время в среде русских эмигрантов, особенно актуальны для нас сегодня в обстановке поиска путей преодоления социально-экономического кризиса в стране, обновления России, возрождения её культуры. Обращение к гуманистическим, нравственным истокам национальной культуры, сохранённым в наследии лучших представителей российской эмиграции, может способствовать оздоровлению российского общества, преодолению в нём негативных тенденций».
Кризисные явления в области культуры и нравственности в последние десятилетия актуализировали и научный интерес к проблеме нравственно-эстетического воспитания, попыткам осознания педагогического опыта прошлого в этом направлении, что также нашло своё отражение в появлении историко-педагогических исследований особенностей нравственно-эстетического воспитания в различных учебных заведениях дореволюционной России: гимназиях и лицеях (И.Н. Тарова, Л.Г. Иванова и др.), церковно-приходских школах (С.Е. Горшкова, Н.Л. Чупахина, Р.В. Ященко и др.). Однако, можно утверждать, что специальных работ, посвящённых особенностям нравственно-эстетического воспитания будущих офицеров в российских кадетских корпусах на сегодняшний день нет.
Сравнительный анализ историко-педагогического опыта военного воспитания и современной практики нравственно-эстетического воспитания будущих офицеров позволил выявить ряд противоречий, а именно:
- между важностью системы нравственно-эстетического воспитания как аксиологической основы формирования высококультурной военной элиты России и отсутствием целостного историко-педагогического исследования в этой области;
- между преемственностью системы нравственно-эстетического воспитания в Русском Зарубежье с дореволюционным опытом и недостаточным научным осмыслением механизмов обеспечения подобной преемственности в современной военно-педагогической практике;
- между декларируемыми идеями восстановления связи с педагогическим наследием дореволюционного периода и педагогикой Русского Зарубежья, и недостаточной их актуализацией в теории и практике современного образования;
- между поисками современной педагогикой путей эффективного нравственно-эстетического воспитания будущих офицеров и недостаточной изученностью и невостребованностью форм и средств нравственно-эстетического воспитания, разработанных и апробированных в системе российских военно-учебных заведений.
Вышесказанное выявило проблему исследования: какие концептуальные идеи лежали в основе нравственно-эстетического воспитания в кадетском образовании России и Русского Зарубежья, и посредством каких направлений, форм и условий оно реализовывалось?
С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Нравственно-эстетическое воспитание в российских кадетских корпусах (XVIII – первая половина ХХ вв.)».
Объект исследования: система воспитательной работы в российском кадетском образовании в XVIII - первой половине XX века.
Предмет исследования: особенности нравственно-эстетического воспитания кадет в Российской Империи и русской эмиграции.
Цель исследования: на основе историко-педагогического анализа выявить и обосновать ведущие принципы, формы и условия нравственно-эстетического воспитания в кадетском образовании дореволюционной России и Русского Зарубежья.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
- рассмотреть генезис идей нравственно-эстетического воспитания в отечественной философско-педагогической мысли XVIII – первой половины XX вв.;
- представить общественную дискуссию по проблемам нравственно-эстетического воспитания кадет, развернувшуюся в XIX– первой половине XX вв. на страницах военно-педагогической печати;
- проанализировать опыт деятельности кадетских корпусов и военных гимназий России и Русского Зарубежья с точки зрения формирования системы нравственно-эстетического воспитания кадет;
- систематизировать ведущие педагогические принципы, направления, формы и условия нравственно-эстетического воспитания в российских кадетских корпусах.
Хронологические рамки исследования определяются историей становления и развития системы кадетского образования в России: с 1732 года, когда состоялось открытие Шляхетского кадетского корпуса - первого профессионального военно-педагогического учреждения России, до 50-х годов ХХ века, когда прекратили свою деятельность воссозданные в русской эмиграции в начале 1920-х годов российские кадетские корпуса, продолжившие двухсотлетние исторические традиции воспитания военной элиты Российской Империи.
При проведении исследования автор руководствовался принципами научности, системности, объективности, исторического, логического, теоретического и эмпирического единства.
Методологической и теоретической базой исследования явилась совокупность подходов и принципов современной науки, определивших стратегию и тактику изучения проблемы. В частности, мы опирались на следующие подходы и принципы:
- культурологический подход (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Е.В. Бондаревская), который как «конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий» во взаимосвязи учёта связей культуры, её ценностей с личностью и творческой деятельностью и позволяет учесть многообразие социокультурных явлений;
- антропологический подход (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, Е.А. Плеханов. В.И. Слободчиков), который концентрирует внимание на особенностях человека как базовой ценности и цели образования и ориентируется на его духовное развитие с учётом особенностей его интеллектуально-мыслительных и эмоционально-чувственных процессов;
- средовой подход (Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлов. Л.И. Новикова), который позволяет выявить и проанализировать всю многоаспектность природных, исторических, религиозных, материальных и социальных условий исследуемого явления в совокупности внутренней и внешней среды кадетского образования.
Методы исследования: историографический, компаративистский, метод исторических аналогий, ретроспективный анализ философской, педагогической, юридической и культурологической литературы, характеризующей основные подходы к постановке и решению проблемы нравственно-эстетического воспитания в военно-учебных заведениях России и Русского Зарубежья, также методы системного анализа, классификации, систематизации и обобщения.
Источниковая база исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач исследования были привлечены разнообразные исторические источники, которые можно подразделить на несколько групп. Первую группу источников составляют неопубликованные архивные материалы, хранящиеся в Российском государственном военно-историческом архиве (РГВИА), Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), отделе рукописей Российской национальной библиотеки, (ОР РНБ), Государственном архиве Воронежской области (ГАВО), Российском государственном архиве литературы и искусства (РГАЛИ), архиве русской эмиграции в Королевском музее Армии и Военной истории в Брюсселе (Musee Royale de l’Armee et de l’Histoire Militare).
Ко второй группе источников относятся нормативно-правовые документы и акты, представленные различными уставами, положениями о кадетских корпусах и военных гимназиях, наставлениями, инструкциями, циркулярами по военно-учебным заведениям, указами Главного управления военно-учебными заведениями, а также отчёты педагогических съездов, совещаний.
Третью группу источников составляют материалы педагогической и военно-педагогической периодической печати – журналы «Педагогический сборник», «Журнал для чтения воспитанников военно-учебных заведений», «Кадетская перекличка», «Часовой», «Русская школа за рубежом» и т.д.
К четвертой группе источников можно отнести мемуары бывших воспитанников кадетских корпусов и художественные произведения, затрагивающие кадетский быт и образование дореволюционной России и пореволюционной эмиграции.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Становление системы нравственно-эстетического воспитания в кадетских корпусах России и Русского Зарубежья проходило в тесном взаимодействии с основными философскими и педагогическими течениями XVIII – первой половины ХХ вв. через понимание духовного становления и образования человека как целостного процесса, через постепенную актуализацию взаимосвязи и взаимозависимости нравственного и эстетического воспитания, через усиление понимания искусства и литературы как основы нравственного воспитания, через осознание нравственно-эстетического воспитания кадет как наиболее надёжной гарантии от влияния безнравственности.
2. Важнейшую роль в разработке путей нравственно-эстетического воспитания кадет сыграли философско-педагогические воззрения И.И. Бецкого, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, П.Ф. Каптерева, С.А. Рачинского, М.М. Рубинштейна, М.И. Демкова, Н.Ф. Бунакова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, а также общественная дискуссия по проблемам нравственно-эстетического воспитания кадет, представленная на страницах журнала «Педагогический сборник». Основным результатом стало понимание религии и религиозного воспитания как важного направления нравственно-эстетического развития личности; обязательное соединение созерцательных и действенных методов в освоении произведений искусства; соблюдение принципа добровольности в эстетической деятельности учащихся; опора в образовании и воспитании на лучшие образцы отечественной и зарубежной литературы; использование музыки как благотворного средства нравственно-эстетического воспитания; разработка эффективных методов преподавания литературы, музыки и изобразительного искусства, способствующих становлению нравственно-эстетического отношения к миру.
3. Нравственно-эстетическое воспитание кадет понимается нами как процесс формирования нравственных установок и поведенческих норм личности, сознательное и систематическое культивирование в воспитуемом нравственных качеств, организуемое и направляемое усвоение моральных ценностей и этических знаний через развитие эстетических чувств, эмоционально-образное постижение ценностей культуры на основе действенного (творческого) освоения лучших произведений литературы и искусства. Система нравственно-эстетической воспитания в российских кадетских корпусах складывалась постепенно - от интуитивного использования средств, форм и методов воспитания до разработки регламентирующих деятельность воспитателей концептуальных основ в инструктивных документах, а также эффективных механизмов их реализации.
4. Нравственно-эстетическое воспитание кадет являло собой целостную систему, представляющую организованную совокупность целей, принципов, содержания, форм, методов и условий, направляющих и преобразующих обучение и жизнь российских кадет. Основными принципами нравственно-эстетической воспитательной деятельности в военных учебных заведениях являлись: строгая регламентация учебно-воспитательного процесса, учёт возрастных особенностей, уважение личного достоинства кадет, добровольность в эстетической деятельности воспитанников, индивидуализация воспитательной работы. К основным формам, способствующим нравственно-эстетическому воспитанию кадет, относились: внеклассное чтение, литературные беседы, групповые чтения, издание рукописных журналов, устройство корпусных балов, обучение правилам этикета, любительские театральные постановки, посещение театров, индивидуальные и коллективные занятия музыкой, организация литературно-музыкальных вечеров, концертов. Педагогические условия эффективного нравственно-эстетического воспитания кадет: осознание тесной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитании, понимание литературы и искусства как основы нравственно-эстетического воспитания; учёт и использование лучших достижений современной педагогической науки в поиске и разработке методов преподавания литературы, музыки и изобразительного искусства; обязательный контроль офицеров-воспитателей за содержанием изучаемых кадетами художественных и литературных произведений, театральных постановок при опоре на лучшие образцы отечественной и зарубежной литературы; роль авторитета и личного примера педагогов и офицеров-воспитателей в процессе нравственно-эстетического воспитания, и, в связи с этим, повышенное внимание к подготовке педагогических кадров; эстетизация предметной среды учебных заведений и быта учащихся; непрерывность и взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности кадет.
Новизна исследования состоит в том, что:
- введены в научный оборот малоизвестные широкому кругу исследователей и военных педагогов архивные и исторические источники по деятельности кадетских корпусов как в дореволюционной России, так и в пореволюционной эмиграции, имеющие практическую ценность для организации воспитания будущих офицеров в современных условиях;
- проанализированы и систематизированы философско-педагогические основания становления теории и практики нравственно-эстетического воспитания в кадетских корпусах России и Русского Зарубежья XVIII – первой половины ХХ века: постепенное осознание в философско-педагогической мысли духовного становления человека как целостного процесса; отношение к воспитательной деятельности как к «этико-эстетическому направлению» (В.П. Острогорский), целью которого является формирование такого мировоззрения, которое включает любовь к прекрасному, нравственную требовательность, отвращение ко всему «дурному и пошлому», стремление к возвышенному и благородному; понимание искусства не столько как предмета эстетического наслаждения, но, прежде всего, как средства познания жизни; осознание приоритетного значения религиозного и народного искусства как совершенного единства Красоты и Добра.
- выявлены и проанализированы характерные черты системы нравственно-эстетического воспитания кадет, представленной совокупностью гуманитарных предметов, многообразием форм и методов внеучебной работы, тщательным отбором и профессиональной подготовкой преподавателей и офицеров-воспитателей кадетских корпусов, определением единых подходов к нравственно-эстетическому воспитанию будущих офицеров через широкое общественное обсуждение на страницах военно-педагогической печати с опорой на прогрессивные гуманистические идеи отечественных педагогов;
- показана специфика организации жизни кадет и содержания учебно-воспитательного процесса, обеспечившая высокую результативность нравственно-эстетического воспитания кадет, а также механизмы сохранения исторических традиций воспитания будущих офицеров в условиях эмиграции;
- определены ведущие педагогические принципы, формы и условия нравственно-эстетического воспитания в российских кадетских корпусах, не утратившие актуальности и в наши дни.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе историко-педагогического анализа решена научная задача, связанная с выявлением философско-педагогических оснований и основных направлений нравственно-эстетического воспитания в российских кадетских корпусах XVIII - первой половины XX века, систематизацией содержательного наполнения и форм нравственно-эстетического развития кадет как части целостного многокомпонентного процесса подготовки будущих офицеров, а полученные результаты могут стать основой по разработке концептуальных положений теории и практики нравственно-эстетического воспитания в современной военной школе на основе принципа исторической преемственности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме нравственно-эстетического воспитания будущих офицеров; материалы исследования могут способствовать обогащению лекционных курсов по педагогике, истории педагогической мысли и образования, курса «История военной педагогики», при разработке спецкурсов, направленных на совершенствование общекультурной подготовки в военно-учебных заведениях Министерства обороны РФ, для более глубокого ознакомления солдат и офицеров, слушателей и курсантов, преподавателей военных вузов с богатейшим историко-педагогическим наследием русской военной школы, в военно-учебных заведениях Российской Федерации, а также для повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса при организации учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и суворовских училищах в условиях современной системы военного образования.
Этапы исследования:
- на первом этапе (2005-2007 гг.) изучалась историко-педагогическая литература и архивные материалы по вопросам теории и практики нравственно-эстетического воспитания кадет дореволюционной России и русской эмиграции «первой волны», определена проблема исследования, выявлена степень её изученности; проанализирован ряд работ по философии, эстетике, истории, педагогике, разработан научный аппарат исследования, определены теоретико-методологические основы и структура диссертации;
- на втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся сбор, изучение, анализ и систематизация исследуемого материала, проводилось предварительное обобщение полученных данных исследования;
- на третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации, апробировались её результаты.
Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты системным подходом к рассмотрению предмета диссертации в его структурно-функциональных характеристиках, установлением взаимосвязей между ними; многообразным использованием архивных документов, широкой источниковой базой, использованием разнообразных методов в соответствии с логикой и организацией исследования при опоре на принципы историзма и объективности.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в двенадцати публикациях, включая статьи в изданиях, рекомендованных ВАК, а также докладывались соискателем на внутривузовских конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Воронежского государственного педагогического университета «Образование: история, теория, практика» (2007, 2008 гг.), научно-практической конференции «Роль образовательных учреждений в гражданском и патриотическом воспитании молодёжи» (Областной центр гражданского и патриотического воспитания детей и молодёжи, Воронеж, 2007), Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронежский государственный университет, 2008), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы культурологи и педагогики» в рамках научной сессии «X Невские чтения» (Невский институт культуры и языка, СПб., 2008).
Структура диссертации определяется поставленными целью и задачами исследования и состоит из введения, трёх глав и заключения.
Генезис идей нравственно-эстетического воспитания в отечественной педагогической мысли XVIII — первой половины XX вв
Система военного образования в России на протяжении всего своего существования всегда опиралась на наиболее значительные идеи и достижения отечественной педагогической мысли, где, в числе основных, стояла проблема взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания, осознаваемая как идеальное единство Добра, Красоты и Истины.
Современная педагогика определяет воспитание как «социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений» [198, Т.1, 165]. По И.П. Подласому, «в широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, этические, правовые нормы, словом, всё, созданное в процессе исторического развития, духовное наследие человечества». В узком социальном смысле под воспитанием понимается «направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни» [183,22-23].
Понятие «нравственное воспитание» определяется как «целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств, выработка навыков и привычек нравственного поведения» [183, Т.З, 119]. БЛ\ Лихачёв считает, что «нравственное воспитание эффективно осуществляется? только как целостный процесс педагогической организации всей жизни школьников; деятельности, отношения, общения,, с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом, целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве её сознания; нравственных чувств совести, привычек,.общественноценного поведения» [138, 302];
«Эстетическое воспитание» определяется современной педагогикой; как процесс формирования «эмоционально-чувственного и; ценностного сознания личности.и; соответствующей ему деятельности и рассматривает его в. качестве одного из , универсальных аспектов; культуры/ личности, обеспечивающего её рост в соответствии; с социальным и психофизическим становлением человека под влиянием искусства и других объектов И\явлений реальности» [198, Т.2, 625]. Хотя: во многих исследованиях по проблемам формирования личности ребёнка, нравственное и эстетическое воспитание рассматриваются изолированно, в теории и на практике всё: больше осознается необходимость их органического слияния в целостном педагогическом процессе. .,
На всех этапах развития І человечества и педагогической науки под -разным углом зрения и с разной глубиной обсуждались цель, содержание, методы нравственного и эстетического воспитания подрастающего поколения. На протяжении многих веков искусство признавалось как важным и незаменимым средством1 эстетического воспитания, так и средством формирования- нравственных качеств человека, его духовного мира.
О связи нравственности, эстетики и искусства известно ещё со времён Античной Греции. Красоту греки считали видимым явлением истины в чистом виде, а искусство - это высшая красота на земле. Именно в Античной Греции был определён идеал человека - kalos kagathos, что в переводе с греческого означает «прекрасный и добрый». Цели школьной системы образования в Афинах были направлены на гармоническое развитие духовных и телесных сил юношества. «Отец комедии» Аристофан, характеризуя лучших людей государства, указывал, что они «воспитаны в палестрах, в хорах и в музыке», и считал, что во главе народа должны стоять граждане музыкально образованные, мусические («мусическое образование» - греч. «мусике» - искусство муз, т.е. вся область литературы, науки, искусства, которой ведали музы) [30, 188].
Древние греки создали теорию эстетического воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Общественное воспитание у греков было неотделимо от эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась ими как универсальное и приоритетное средство общественного воспитания. Греки разработали учение о «музыкальном этосе», в котором утверждалась нравственно-воспитательная роль музыкального искусства [30, 488].
В эпоху Античности зародилась важная традиция мировой практики нравственно-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в её самостоятельном разностороннем развитии. Эти идеи не раз находили своё продолжение, как в западноевропейской, так и в отечественной педагогике последующих веков. Так, например, в эпоху Просвещения одной из главных была идея, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещённого человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия.
В России этот период времени характеризуется осмыслением вопросов воспитания в человеке отношения к прекрасному, происходит постепенное усиление воспитательной роли искусства, хотя, специально разработанной теории нравственного и эстетического воспитания в XVIII - нач. XIX вв. ещё не существует. Уже в эпоху петровских преобразований, внесших изменения во все сферы экономики и культуры, резко меняется быт семьи, прежде всего, в среде дворянского сословия: В это время на государственном уровне стали вырабатываться строгие требования к домашнему воспитанию детей, что и получило отражение на страницах книги «Юности честное зерцало». И здесь впервые открыто упоминается о том, что воспитание должно строиться не на основе православной народной традиции, а на правилах придворного этикета. Одним из основных требований было следующее: - говорить с детьми в домашних условиях на иностранных языках; - обучать детей светским манерам, правилам культурного поведения за столом, в обществе, на улице; - учить танцам, музыке; - умению красиво говорить. Данные требования настраивали родителей на то, что путём домашнего воспитания можно сформировать настоящего дворянина, подготовить его к будущей придворной жизни [103, 31].
Екатерина И, задумываясь над вопросами образования, хотела, чтобы «с изящным разумом изящнейшее ещё соединялося сердце; ибо качество разума не занимает первой степени в достоинствах человеческих, украшает оныя, а не составляет» [41, Ч. II, 159]. Эти две стороны в душе питомцев, по мысли Екатерины II, должны быть так воспитаны, чтобы в результате получились добрые христиане и полезные граждане: «составить в них разум и сердце так, чтобы они не только сами себе полезны, но и добрыми христианами и верными гражданами были» [41, Ч. III, 267]. В числе непременных условий для этого ставится также физическое здоровье, крепость тела, весёлость духа.
И.И. Бецкой, оказавший большое влияние на развитие кадетских корпусов и назначенный директором Сухопутного кадетского корпуса при Екатерине II, разрабатывая свою педагогическую систему для воспитания «новой породы людей», отмечал, что нельзя оставлять в пренебрежении, при образовании ума науками, воспитание сердца в добродетелях - «ясно, что корень всему злу и добру воспитание» [39, 5]. Учитывая пожелания Екатерины, он рекомендует, в созданных им новых учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, наблюдать за всем, «что к жизни, целости здравия и крепости сложения служить может», а для воспитания бодрого, весёлого характера практиковать, «всякие невинные забавы и игры» и удалять «всё то, что токмо скукою, задумчивостию и прискорбием назваться может». В тех же предписывается широкая свобода в области обучения «наукам и художествам»: воспитанников, в этом отношении нужно предоставить всецело их личным расположениям, «ибо давно доказано, что не предуспеет он ни в чём том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию» [39, 9].
Таким образом, ставя идеалом образование полезных сынов отечеству и слуг государю, И. Бецкой в основе его полагает высокие общечеловеческие черты. Свою педагогическую систему Бецкой изложил в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», которое 12 марта 1764 года получило силу закона, а более подробное рассмотрение и практическое применение его основные педагогические положения нашли в целом ряде «планов», «уставов» и «учреждений», например, «Генеральный план воспитательного дома для приносных детей и госпиталя для бедных родильниц в Москве», «Устав Шляхетного сухопутного Кадетского Корпуса», «Учреждение особливого училища при Воскресенском Новодевичьем Монастыре для воспитания малолетних девушек» и др.
Роль военно-педагогической печати в становлении теории и практики нравственно-эстетического воспитания в кадетских корпусах
Въ становлении нравственно-эстетического- воспитания будущих офицеров многогранна и значима роль военных и педагогических периодических изданий. Лучшие из них не только фиксировали состояние педагогической действительности, способствовали распространению передового опыта, но и целенаправленно формировали отношение общества к насущным проблемам обучения и воспитания, в том числе, и такого важного направления воспитательной работы в кадетских корпусах, как нравственно-эстетическое.
Ретроспективный анализ многочисленных публикаций по- проблемам эстетического воспитания, его взаимосвязи с развитием нравственности даёт возможность проследить развитие концептуальных идей, характер обсуждения и разрешения спорных вопросов, пути претворения идей в практику учебно-воспитательного процесса кадетских корпусов.
Специальные военные периодические издания выходят с самого начала XIX в. Основной военной газетой, на протяжении более ста лет, оставался «Русский инвалид», основанный в 1813 г. и издававшийся сначала 2-3 разав неделю, ас 1816 г. — ежедневно. С 1869 г. «Русский инвалид» становится печатным органом Генерального штаба. Наряду с официальной частью там публиковались теоретические статьи, исторические заметки, литературные произведения, библиографические обзоры и критические статьи. Газета просуществовала до конца 1917 г. В 1810-1811 гг. в Петербурге отставной майор Рахманов издавал ежемесячно «Военный журнал», где помещались статьи по военной истории, топографии, архитектуре, стратегическим вопросам, а также математике и другим точным наукам. В 1817-1819 гг. в Петербурге вновь начал выходить ежемесячно журнал под таким же названием, который редактировался Ф. Глинкой. Много места в нём занимали разбор войн начала XIX в., переводы произведений древних историков, статьи по военному делу; публиковались иногда и стихи. Третий журнал с тем же названием издавался в Петербурге в 1827-1859 гг. военно-учёным комитетом и имел периодичность 6 номеров в год. В середине XIX в. появляются два журнала, значение которых далеко выходило за рамки военного дела. Они оказали большое влияние на общественную жизнь в стране в целом. Это «Военный сборник» и «Морской сборник». Первый из них начал издаваться в 1858 г. по инициативе Д.А. Милютина, вскоре ставшего военным министром, и просуществовал до 1917 г., выходя ежемесячно. Первоначальная его редакция состояла из профессора подполковника В.М. Аничкова, профессора капитана Н.Н. Обручева и Н.Г. Чернышевского. Помимо официального, в журнале был отдел военных наук, литературный и отдел «Смесь», состоящий из мелких заметок и библиографии. В журнале сотрудничали виднейшие русские военные специалисты, большинство авторов составляли офицеры. Благодаря освещению ряда общественно-политических проблем журнал пользовался большой популярностью и в гражданских кругах; его тираж достигал большой, по тем временам, цифры — 5-6 тыс. экземпляров. «Военный сборник» сыграл значительную роль в деле распространения военных, исторических и юридических знаний. «Морской сборник» выходил ежемесячно с 1848 г. по 1917 г. и освещал весь круг морских вопросов, а также публиковал статьи об общих проблемах государственного устройства, финансов, судоустройства, уделял внимание вопросам педагогики, социальным вопросам. В журнале печатались очерки о жизни приморских районов России, морских путешествиях и т.п., статьи по политэкономии, крестьянскому вопросу, государству и праву зарубежных стран. В «Морском сборнике» публиковалась книга И.А. Гончарова «Фрегат «Паллада», произведения А.Н. Майкова, К.М. Станюковича; в нём сотрудничали писателиА Ф. Писемский, А.А; Потехин,,М.И:.Михайлов, А.Н:.Островскийи другие; а также Н.И. Пирогов [60; 340-341].. Однако все эти издания имели военно-историческую или военно-литературную направленность, и разработкой педагогическихпроблем не занимались.
Первым русским? периодическим изданием, специально посвященным; вопросам педагогики;,, был «Педагогический журнал» (ЄПб; 1833г1834)., основанный Е.О: Бугелем; П.Є. Гурьевым: и А.Е. бодовским. На: его» страницах .освещались; вопросы теории;, методики и истории педагогики,. пропагандировались; идеи воспитывающего обучения; всеобщего элементарного народного образования: В; і 840-х гг. большой популярностью пользовалась «Библиотека!для-воспитания» W.T. Редкинаи ДА. Валуева; в. которой- наряду, с; разделом для детского чтения; существовал самостоятельный.; педагогический отдел. Основным официальными педагогическим, изданием/стал «Журнал министерства5 народного просвещения»,, основанный в 1834 г. и публиковавший как официальные документы министерства, так и разнообразные педагогические материалы, в том числе, и по вопросам нравственно-эстетического воспитания;.Активное развитие российской педагогической журналистики: начинается во второй; половине XIX века; Журналы, выходившие: в этот период;: имели разную направленность: общепедагогическую; на; дошкольное воспитание; на: начальную и среднюю школу; справочно-библиографическую; нормативно-законодательную; на специальные вопросы, воспитания; и образования; на методику отдельных предметов. Из 87 педагогических журналов, выходивших во второй половине XIX века, 31 журнал имел общепедагогическую направленность. Сложившаяся система отечественной педагогической периодики представляла собой совокупность изданий разновекторной направленности с определённым набором социально-информационных функций.
Наиболее значительный вклад вносят такие журналы как: «Русский педагогический вестник» (1857 - 1861), «Учитель» (1861 - 1870), «Воспитание» (1857 - 1865), «Педагогический сборник» (1864 - 1918). Начинают выходить многочисленные Циркуляры по учебным округам, на страницах которых, в основном, публиковались официальные указы и распоряжения и освещались вопросы частных методик.
В 1836 году в Санкт-Петербурге по инициативе начальника Главного штаба по военно-учебным заведениям генерал-адъютанта Я.И: Ростовцева, всемерно заботившегосяг об улучшении учебно-воспитательной части во вверенных ему заведениях и привлекавшего туда лучших преподавателей, начинает издаваться «Журнал для чтения воспитанников военно-учебных заведений». В пояснении к первому номеру говорилось, что основная цель журнала - «приохотить воспитанников к полезному чтению, которое способствовало бы развитию силы их мышления и нечувствительно вселяло в них и любовь к занятиям добровольным, и- уважение ко всему отечественному» [91, 3]. Журнал издавался с 1836 г, по 1865 г. дважды в месяц и к 1858 году печатался в количестве 1025 экз. Во все военно-учебные заведения журнал рассылался из расчёта по одному экземпляру журнала для каждых пяти воспитанников, с тем, чтобы «все выходящие книжки были выдаваемы воспитанникам на руки и за неумышленную утрату этих книжек отнюдь с них не было взыскиваемо» [91, 5].
Журнал издавался объёмом от пяти до семи печатных листов и состоял из четырёх разделов:
Изящная словесность, которая включала в себя несколько основных жанров: проза, т.е. оригинальные и переводные статьи; описания стран, народов и местностей, в особенности русских; отрывки из живописных путешествий, верные изображения художественных произведений; «повести вымышленные», в которых непременно должна была присутствовать занимательность «по живости изложения, по сильным и благородным характерам лиц действующих, по любопытной завязке, и по развязке, которой бы возбуждалось соревнование и любовь к добру.
Учебно-воспитательная деятельность российских кадетских корпусов в эмиграции
После февраля 1917 года военно-учебные заведения России в полной мере разделили трагическую судьбу всей русской армии. Воспитанники военных училищ и кадетских корпусов оказались в водовороте вооружённой борьбы, а затем - в эмиграции. Российская военная молодёжь в 1920-30-е годы - это, прежде всего, незакончившие в России образование кадеты и юнкера, а также дети офицеров и юноши школьного возраста. Для них на средства руководства Русского Общевоинского Союза (РОВС) создавались гимназии и интернаты (Крестовоздвиженская военная гимназия в городе Пещера в Болгарии, русская гимназия в Варне и др.) с тем, чтобы в дальнейшем подготовить их к поступлению в высшие учебные заведения, в том числе - в кадетские корпуса [3, Оп. 1. Д. 116. Л.50 об.]. В 1930-е гг. в Софийской гимназии проходили обучение более 400 учащихся, из которых примерно половину составляли юноши, направленные в неё по рекомендациям военного командования. Болгарское правительство в начале 1920-х гг. не давало разрешения на открытие русского независимого кадетского корпуса, поэтому Софийская русская гимназия, отчасти, восполняла его функции, а также и некоторые эмигрантские учебные заведения [34, 202]. Крестовоздвиженская гимназия в своей мужской части имела структуру, устав и дисциплину старых российских кадетских корпусов: «Погон ученики не носили, хотя и отдавали честь и наравне с болгарскими военными участвовали в их парадах и торжествах» [48, 24].
Как заведения интернатного типа, кадетские корпуса в условиях эмиграции оказались наиболее эффективной формой организации воспитания и образования русских детей, своим укладом воссоздавая и утерянную частичку России, и часто — утерянную семью, так, например, в Болгарии в 1924 г. из 1242 учащихся девяти школ 7 % были круглыми сиротами, 30,6 % - полусиротами (у 22,5 % жива мать, у 8,1 % - жив отец), 6 % - дети, судьба родителей которых неизвестна. В одной из самых больших гимназий в Тржебове Моравской в 1922 г. из 592 учеников более 45 % являлись сиротами [37, 207]. По этой же причине А. Беме предлагал дифференцировать детей на две большие группы: «сохранившихся детей» и «душевно раненных» («детей-взрослых»), и воспитывать их по-разному, вплоть до создания особых школ физического и психического здоровья и школ знания [37, 213]. Для ребёнка-эмигранта «школа-семья» стремилась создать обстановку «физически и морально здорового вхождения» в жизнь [37, 215]. «Не воспитывающее обучение, а обучающее воспитание — должно быть целью школы, - утверждал В.В. Зеньковский. - Главная задача школы состоит не в сообщении определённой суммы знаний, а в сохранении и укреплении духовных сил ребёнка» [95,. 18]. Школа; по мнению; многих, должна не только обучать, но и помочь ребёнку выжить в иной социокультурной: среде. учащиеся-военно-учебных заведений; дореволюционной России: - уже: на: самом раннем; этапе разгоревшейся Гражданской войны сыграли? важную . роль в: формировании: белых армий и являлись, наиболее надёжной опорой белого» командования; Послед эмиграции; из» России уже в; начале 20-х: годов командование" Русской? армии; стремилось» в; первую- очередь разместить, и обеспечить за; рубежом наиболее: надёжные части; соответственное , предполагая в;дальнейшем сделать их своей опоройс .;
Исследователи Русского Зарубежья выделяют комплекс: специфических черт российской; эмиграции в;целом; [87;: 141; 206; 208; 216]: Ирименительно; к проблемам;национального1 самосохранения, их.можно свести к; следующей: характеристике: Ї); стремление к сохранению т развитию национальной? культуры — исторических традиций, образованности, религии, языка;: 2); развитие национально ориентированных форм духовной» жизни художественно-эстетической, научной, образовательно-просветительской, религиозной; 3) создание единого образовательного пространства! и национальной? системыобразования - от дошкольных учреждений до высшей: школы. " .: ..:.
Военная школа рассматривалась, как основной-институт национального» и нравственного воспитания подрастающего поколения. По замыслу организаторов она была призвана, продолжить традиции дореволюционной военной школы, обеспечить преемственность в деле патриотического воспитания, обогатив свою деятельность новейшими военно-теоретическими достижениями зарубежной научной мысли. Основу военнойе школы составили кадетские корпуса, как обеспечивающие наиболее благоприятную воспитательную среду. Их появлению способствовало значительное количество не завершивших обучение бывших кадетов, а также гражданской молодёжи, которой требовалось, дать систематическое образование [105, 144]; стремление военного руководства сохранить высокий профессиональный уровень находящихся в эмиграции частей российской армии для продолжения борьбы с большевизмом [211, 167], а также наличие в эмигрантской среде высококвалифицированных военных, обладавших большим преподавательским опытом, способных организовать деятельность российских военно-учебных заведений и обеспечить высокое качество преподавания [246, 154].
Как известно, дореволюционная система военного образования в России включала в себя 6 академий, 27 военных училищ, 32 кадетских корпуса: В" российской эмиграции в Европе было воссоздано и продолжило свою учебно-воспитательную деятельность 8 военных училищ, 5 кадетских корпусов, офицерские школы и курсы переподготовки, а также Высшие военные Научные Курсы в Париже и Белграде, соответствующие качеством образования и статусом военной академии.
Развитие военного образования в Российском Зарубежье прошло несколько этапов. Первый этап (1920-1924 гг.): эвакуация и воссоздание в эмиграции деятельности 8 военных училищ, 4 кадетских корпусов. Наиболее интенсивная учебно-воспитательная работа, выпуск и производство в офицеры юнкеров военных училищ.
Второй этап (сер. 1924-х - нач. 1930-х гг.): в связи» с прекращением производства в офицерские звания военные училища сворачивают своки деятельность как учебные заведения, меняя направление работы в сторону оказания- социально-политической и правовой помощи своим членам [33, 130], превращаются в мемориальные организации, занимающиеся сбором исторического материала о своих военно-учебных заведениях, организацией музеев. Создаются объединения бывших воспитанников российских военно-учебных заведений, которые способствуют сохранению традиций. Кадетские корпуса продолжают существовать как военно-учебные заведения, выполняя главную задачу - подготовка младшего офицерского состава с целью создания будущей российской армии, одновременно с этим давая русской молодёжи качественное образование и возможность продолжить обучение в зарубежных высших учебных заведениях. Создается Корпус-лицей имени императора Николая II (Франция). В кадетских корпусах складывается целостная система воспитательно-патриотической работы.
Третий этап (сер. 1930-х гг.): сокращение числа военно-учебных заведений российской эмиграции вызывает увеличение количества военно-спортивных лагерей, которые в значительной степени восполняли их функции при параллельном обучении в обычных европейских средних школах.
Четвёртый этап (1940-е гг.): как такового, военного образования Российского Зарубежья не существует, "из русских военных учебных заведений действует только Корпус-лицей имени императора НиколаяЛІ. В европейских странах, в Южной и Северной Америке продолжают функционировать Объединения бывших воспитанников зарубежных корпусов [212].
Большая часть-российских корпусов была расположена в Югославии (Королевстве Сербов, Хорватов и Словенцев), где их деятельность финансировалась и контролировалась Державной комиссией. В конце марта 1923 г. Державная комиссия» в присутствии представителей кадетских корпусов рассмотрела программы русских учебных заведений. При принятии решения было отмечено, что- программы кадетских корпусов, как. «освящённые более чем столетним опытом, коренной ломке не подлежат, ибо являются вполне удовлетворяющими своим задачам» [6, Оп. 2, ДІ 6, Л. 4]. Державная комиссия признала целесообразным сохранение в программе кадетских корпусов пения, гимнастики, строевой подготовки, спорта, учебных экскурсий по территории Сербии. В документе было подчёркнуто особое значение усвоения учащимися русского языка, поскольку русский язык являлся главнейшим средством и способом пробуждения в душах воспитанников здорового национального чувства. «Изучение русского языка должно обнаруживать перед учащимися мощь, богатство, звучность, образность и силу родной речи, зарождать и укреплять в их душах любовь к создавшему такой язык народу и стремление к нравственному подвигу для народа» [6, Оп.2, Д.6, Л. 5]. Воспитательная деятельность кадетских корпусов опиралась на лучшие традиции отечественной военной школы!
Музыка в нравственно-эстетическом воспитании кадет
Использование музыки; вгнравственно-эстетическом- воспитании кадет . происходило , на протяжении всей истории существования кадетских; корпусов Россиш.
В5:«Наставлении:для ведения;внеклассных занятий» функциишузыкиш общая цель музыкальных занятий трактовались многопланово:: «дать воспитанникам необходимый! гигиенический отдых после умственной работы; приучить их наполнять свой; досуг таким делом; которое, не вызывая большого физического ИЛИІ умственного напряжения;, могло бы: представить.» каждому как в; настоящем, так и. в будущем благородное и? полезное раз- : влечение; сообщить: воспитанникам полезные уменья и навыки;, а посредством музыки и; пения дополнит общеобразовательный ; круг их знаний;и способствовать развитию в;них эстетического;чувства»;[157,: 1 4]L Воспитание и образование учащихся рекомендовалось осуществлять на высокохудожественных образцах церковной: и светской музыки - древних обиходных напевах, народных песнях, выдающихся? сочинениях профессиональной музыки:
Постепенное расширение использованиям музыки в нравственно-эстетическом воспитании; кадет происходит, во второй половине XIX века; когда в педагогической теории: и практике происходит осознание того; что «музыкаи пение вытекают непосредственно из нашей духовной-природы ив этом обстоятельстве кроется могучее, неотразимое влияние их на человека» [26, 1123]. Преподаватели музыки и пения в кадетских корпусах рассматривали задачи музыкального воспитания, прежде всего, в том, «чтобы поставить преподавание как церковного, так и светского пения на путь развития вкусов молодёжи, привыкшей до сих пор слушать и исполнять пьесы далёкие истинно-народного, русского духа и характера и, кроме того, далёкие истинной художественности, далёкие истинного искусства» [145, 341], т. е. стремились использовать музыкальный материал как средство патриотического и нравственного воспитания.
Музыкальное воспитание кадет осуществлялось по нескольким направлениям: на обязательных учебных занятиях (классного и корпусного пения), где1 все кадеты получали общее музыкальное образование; на дополнительных занятиях (в церковном и светском хорах, оркестрах, на индивидуальных занятиях), где осуществлялось углубленное обучение музыке учащихся,- проявлявших к ней повышенный интерес и наклонности; в процессе просветительской работы- (посещения кадетами музыкальных спектаклей, концертов, проведение музыкально-литературных вечеров, чтение музыкально-просветительских лекций, устройство концертов профессиональных музыкантов в корпусах).
В приобщении воспитанников кадетских корпусов к музыкальному искусству ведущая роль отводилась пению. В соответствии с учебным планом (1889 г.) уроки пения полагалось проводить с первого по выпускной класс два раза в неделю (продолжительность каждого занятия - один час), а «общее хоровое пение, в связи с первоначальной теоретической подготовкой по музыке, установлено в корпусах как обязательные для всех кадет занятия» [157, 16]. В первые годы обучения уроки пения должны были проводиться с каждым классом отдельно («классное пение»), а с 3 по 7 классы должны были организовываться в общий хор («корпусное пение»), занятия которого должны были стать продолжением классных уроков пения. В содержание уроков корпусного пения входило разучивание народных песен, наиболее употребимых церковных песнопений; , различные композиторские сочинения, среди которых, как правило; выбирались , произведения; воспитательного содержания — патриотические, исторические («FpoM победы раздавайся» (муз; О.А. Козловского);, «Многие лета, православный) русский; царь» (муз. Н:Ш Брянского), «Было дело под Полтавой»,. «Знают турки нас и-шведы», «Вспомним, братцы россов славу» и другие), а также: несколько обязательных сочинений и гимнов, исполняемых на. всех корпусных праздниках и торжественных мероприятиях. В; программно7методических материалах- был детально разработан певческий репертуар — церковный ,и светский, определён список молитв, обязательных для разучивания совсеми кадетами, а из светских произведений - гимны «Боже,.царя храни» (муз. А.Фї Львова), «Коль славен наш царь вЄйоне» (муз. Д1С Бортнянского),, атак же «кадетская песнь» (муз. С Козакова); Широко была представлена-музыка-Ш.Щ:Глинки (хоры?«В бурю; во грозу» и «Славься» изгоперы «Жизнь. за царя», хор цветов и персидский! хор из; оперы «Руслан и Людмила», романсы «Ночной смотр», «Венецианская ночь», «Северная? звезда» и другие-в переложении для хора); сочинения П;И: Чайковского (цикл «16 песен для детей», «Соловушко», хор менестрелей из оперы «Орлеанская дева», хор-царедворцев изоперы;«Черевички». и другие).. .
Приоритетность хорового пения; его необходимость для всехучащихся: обосновывалась тезисом о том, что именно в процессе певческой; деятельности в наибольшей степени происходит музыкальное развитие, детей, в том числе .их: голоса и слуха. В?хоровом пении виделось искусство; которое эффективно способствует эстетическому развитию мальчиков и юношей. Певческая, и музыкальная грамотность рассматривалась как, необходимый элемент общей образованности молодого человека [157, 10]. Однако, на; уроках пения кадетам сообщались только начальные основы музыкальной грамоты, основное же время, как правило; отводилось практическим занятиям, то есть деятельному освоению музыки через хоровое пение. В хоровом пении виделось и весьма сильное средство воспитания в кадетской среде коллективистского начала чувства локтя - качеств, особенно необходимых людям, связывающим свою жизнь с военной службой.
Более половины рекомендательного списка составляли русские народные песни. Как пишет Е. Исаков, «русская солдатская и народная песня, это драгоценное наше национальное достояние, использовалась в педагогике кадетских корпусов особенно активно. Прежде всего, в хоровом исполнении её. Кадет учили петь, и они умели петь. В их парадных, походных и бивачных песнях прославлялись и страна, и её герои, и славные русские полки, и корпус, и воинские традиции, и товарищество. В них лихость и веселье перемежались чувством любви к отцу с матерью, к родной природе, к необозримому русскому приволью — ко всему, что соотносилось в мальчишеской душе с понятием Отечество; Причем, строй не терпел лая вместо пения, и не случайно строевая песня кадет, если она звучала на городских улицах, вызывала неподдельное восхищение обывателей, буквально валивших послушать её. А если пели в походах по окрестностям своего города - на так называемых полевых прогулках, - кадетская песня вторила самой природе, сливаясь с симфонией её звуков. Природа всегда нравственна, и такое слияние заметно усиливало влияние хорового пения на молодые души» [102]. По воспоминаниям выпускника Воронежского великого князя Михаила Павловича кадетского корпуса А-. Маркова, кадеты частопели и на прогулках: «Песни, которые кадеты пели в прогулках, были традиционные в русской армии: «Бородино», «Полтава», «Вдоль по речке, вдоль да по Казанке», «Чубарики-чубчики» и казачьи: «Засвистали казаченьки», «Там, где волны Аракса шумят», «Пыль клубится по дороге» и другие. Все они были сложены в память бывших походов, и по ним, в особенности, по казачьим, в сущности, можно было бы написать историю русской армии за последние два с половиной века» [143, 43].
При выборе и разучивании песен важную роль играло текстовое содержание, так как, как писал один из учителей пения в кадетском корпусе, «кадеты интересуются на уроках пения не только мелодией примера, но и содержанием песни, понимая под этими словами соответствие текста с музыкальным содержанием» [145, 346]. Однако достаточно долго в России отсутствовал специальный школьный репертуар, что позволило в 70-е годы XIX века Е. Альбрехту с горечью констатировать: «Мы ещё не имеем сборников песен, расположенных систематично, применительно к возрасту и степени развития учеников, притом таких песен, которые были бы не без требуемого влияния на нравственное и, вместе с тем, на музыкальное развитие учащихся. Песни эти в музыкальном отношении должны носить отпечаток народных песен, а по содержанию- они должны быть верным выражением народной жизни и природы родной земли; они должны возбуждать в детях патриотическое чувство и любовь к.природе» [26, 1136]. С целью создания-детского репертуара Е. Альбрехт даже предлагал объявить конкурс № назначить премию за лучший сборник школьных русских песен, которые должны были бы удовлетворять двум главным условиям: соответствовать складу и духу русского народа и отвечать педагогическим целям. Однако уже к концу XIX века появляется целый ряд учебно-методических песенных пособий и сборников песен, среди которых особой популярностью пользовалось, например, пособие Н.М. Ерошенко «Уроки классного и хорового пения».
Похожие диссертации на Нравственно-эстетическое воспитание в российских кадетских корпусах : XVIII - первая половина XX вв.
