Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ноогуманистические основания исследуемого вопроса 20
1.1 Идеи русского космизма как основа ноогуманистических ориентации 20
1.2. Опережающее образование в стратегии устойчивого развития общества (перехода к эпохе ноосферы) 41
Глава 2. Появление, развитие и становление эколого-педагогического образования 63
2.1. Историко-логический анализ развития экологического образования в контексте динамики системы «общество-природа» 63
2.2. Сущность, задачи, принципы и современное состояние эколого-педагогического образования 94
2.3. Когерентные части эколого-педагогического образования 128
Глава 3. Структурно-функциональное моделирование систем эколого-педагогического образования 160
3.1. Концептуальные идеи проектирования системы эколого-педагогического образования 160
3.2. Условия моделирования эколого-педагогических систем в контексте реформы общего и профессионального образования 180
3.3. Системный анализ ноогуманистической модели эколого-педагогического образования 202
Глава 4. Проектно-созидательные технологии и практика их реализации в ноогуманистической модели 270
4.1. Технологии «погружения» в природно-историческую и культурную среду 270
4.2. Технологии этноэкологических проекций витагенного обучения 314
4.3. Технологии многомерного диалога эколого-образовательных систем вуза и школы 351
Заключение 389
Список использованных источников 395
Приложения
- Идеи русского космизма как основа ноогуманистических ориентации
- Историко-логический анализ развития экологического образования в контексте динамики системы «общество-природа»
- Концептуальные идеи проектирования системы эколого-педагогического образования
- Технологии «погружения» в природно-историческую и культурную среду
Введение к работе
Существование человека на планете неразрывно связано с природой. Успехи НТР только на короткий период были восприняты цивилизацией с оптимизмом как торжество человеческого разума и предпосылка дальнейшего развития на основе покорения природы. Разочарование в таком наступательном на природу развитии произошло к середине XX столетия, когда загрязнение окружающей природной среды, сокращение биологического разнообразия, истощение природных ресурсов, болезни и неконтролируемый рост населения, нищета и голод в отдельных регионах планеты - явно обозначили угрозу надвигающегося глобального экологического кризиса. Природа из фона исторических событий превратилась в действующий персонаж человеческой трагедии.
Надежды на преодоление кризиса человечество усматривает в смене парадигмы развития цивилизации, в которой общество и природа будут развиваться на принципах коэволюции - совместной эволюции, в которой невозможно господство интересов одной из сторон. Еще в 1987 г. Международная комиссия по окружающей среде и развитию опубликовала доклад «Наше общее будущее», в котором основой обеспечения интегрированного подхода к разработке экономической политики предстоящего десятилетия была названа концепция экологически устойчивого развития. Свое дальнейшее развитие эта концепция получила на конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992 г.). В принятой на конференции программе - «Повестка дня на XXI век», дана оценка развития цивилизации и сделан вывод о необходимости перехода человечества на путь устойчивого развития. Понятие же устойчивого развития включает: признание того, что в центре внимания находятся люди, которые должны иметь право на здоровую и плодотворную жизнь в гармонии с природой; признание того, что охрана окружающей
среды должна стать неотъемлемой компонентой процесса развития и не может рассматриваться в отрыве от него. Устойчивое развитие предполагает сохранение окружающей среды, как для нынешнего, так и для будущих поколений. Концепция устойчивого развития общества созвучна идее становления ноосферы (сферы разума) и выступает как бы начальным этапом ее развертывания. В понимании термина «ноосфера» мы придерживаемся определения, данного А.Д.Урсулом: «под ноосферой (ноосферной цивилизацией) следует понимать грядущее состояние общества, когда оно перейдет на интенсивно-коэволюционный способ взаимодействия с природой, где гуманизированный коллективный разум сможет обеспечить выживание человечества, устойчивое безопасное во всех отношениях развитие цивилизации в земных и космических масштабах и в наиболее полной мере реализовать стремление человека к счастью» [278, с. 220]. Однако для глубокого нравственного и осознанного понимания такого взаимодействия необходимо активизировать весь потенциал культуры, произвести кардинальную реконструкцию всей системы ценностных ориентации, раскрыть человеку универсальную значимость природы и ее непреходящую ценность, имеющую для человеческого существования фундаментальное значение.
Кардинальные трансформации, в связи с этим, должна претерпеть модель образования. В контексте современных проблем становится очевидным важность развития экологического образования, под которым мы понимаем непрерывный процесс и результат наследования, расширенного воспроизводства человеком экологической культуры, представляющий систему знаний, умений, гуманистических ценностных ориентации, способов деятельности, обеспечивающих новый качественный уровень взаимодействия человека и природы, на принципах их коэволюции.
*
Перед экологическим образованием ставятся опережающие задачи «рефлексии будущего в настоящее», отражая двунаправленность связи времени, целостность и единство не только материально-духовного пространства мироздания, но и пространства временного, в котором собственно и происходят все без исключения события развивающегося Мира [68, 494].
Гуманистический подход к природе и человеку, как равноправным партнерам в коэволюции, предполагает дальнейший поиск путей развития и становления экологической культуры, в формировании которой заглавную роль призван сыграть учитель. От уровня его профессионально-экологической компетенции зависит то, в какой мере удастся реализовать цели экологического образования, сформировать экологическое мировоззрение, экологическое сознание и мышление, знания для экологически сообразной деятельности, гуманистические ценностные ориентации и потребности. В контексте рассматриваемой проблемы, гуманизм как форма общественной связи между людьми приобретает завершенную форму только тогда, когда одновременно становится формой связи между человеком и природой. Систему ценностей, учитывающую как единство человечества, так и его неразрывную связь с природой, мы определили как ноогуманистическую.
Основным механизмом формирования экологической культуры и ноогуманистических ценностных ориентации призвана стать система экологического образования.
Степень разработанности темы исследования
Несмотря на относительную «молодость» экологического образования в нашей стране (начало развития, которого относят к 1960-м гг.), оно становится заметным фактором реформирования образования. Его приоритетность закреплена законодательным образом, распространяясь на школу и на профессиональное образование.
Значительно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Широко известны философско-методологические работы М.И.Будыко, А.А Вербицкого, М.Е.Виноградова, В.Г.Горшкова, Э.В.Гирусова, В.И.Данилова-Данильяна Ю.А.Израэля, В.П. Казначеева, В.Д.Комарова, В.М.Котлякова, С.Б.Лаврова, В.А. Лося, Е.С.Маркаряна, Н.М.Мамедова, Н.Н.Моисеева, В.Е.Никоноровой, Н.Ф.Реймерса, А.И.Субетто, А.Д.Урсула, А.В. Яблокова, Г.А.Ягодина и др.
Значительный вклад в развитие теории и практики непрерывного экологического образования внесли И.Д. Зверев, Л.Н. Захлебный, И.Н. Пономарева, А.А.Плешаков, Л.П.Салеева, И.Т. Суравегина, А.П Сидельковский, Н.М. Чернова, которые первыми среди российских ученых-педагогов, предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования, написали учебники для школьников и методические пособия для педагогов.
Они фактически определили стратегию развития экологического образования в России, открыли для исследований новое направление педагогической науки, обозначив актуальные темы прогностического характера.
Проблемам экологического образования в высшей педагогической школе посвящены работы Н.Ф.Винокуровой, С.Н. Глазачева, Ю.Н.Гладкого, Б.Т. Иогансена, Г. С. Камериловой, В.А. Миронова, В.В .Пасечника, И.Н. Пономаревой, Н.Н.Родзевича, В.В.Серикова, А.Е.Тихоновой, Д.И.Трайтака, В.В.Червонецкого, Н.М.Черновой, Д.ПФинарова, Е.Ю.Шапокене и др.
Необходимо обратить внимание на появление исследований в области экологического образования учителей (СВ. Алексеев, Г.С. Данилова, Т.В. Корнер и др.).
Довольно широкий круг исследований проведен по различным аспектам непрерывного экологического образования. К таковым можно отнести работы Л.П.Анастасовой, В.Н.Большакова, М.В.Верзилина, В.М.
Галушина, .Н.В.Добрецова, В.М. Константинова, СВ. Комова, И.Р. Колтуновой, Т.В.Кучер, В.В.Латюшина, И.С.Матрусова, В.Г.Морачевского, Л.В.Моисеевой, В.Н.Назаренко, А.П.Рыженкова, Л.В. Симоновой, Г.И.Таршис, З.И.Тюмасевой и др.
На развитие экологической проблематики в области образования оказали влияние работы таких зарубежных авторов, как П.Дювиньо, Б.Коммонера, Д.Медоуза, Е.Одума, Ю.Одума, А.Печчеи, С.Сингера, а также взгляды великих гуманистов прошлого: Цицерона, Бокаччо, .Мора, Гумбольда, Швейцера др.
Однако развитие исследований в области эколого-педагогического образования которое мы выделяем как новое направление педагогического образования по подготовке специалистов для системы экологического образования, представляющее ценность, результат, процесс формирования экологической культуры, интеллектуального, духовного, и нравственного становления личности педагога, одну из базовых характеристик которого составляет готовность к экологическому образованию подрастающего поколения, экологизации социума, на основе концепции устойчивого развития общества, ноогуманистических ценностных ориентации, начинает отставать от запросов практики. Актуальность темы подчеркивается тем, что данная педагогическая проблема является начальным этапом исследований, поиска теоретических оснований моделей в подготовке учителя экологии, экологизации педагогического образования, отбора экологического содержания, разработки педагогических технологий обучения студентов. Необходимо признать и складывающиеся в нем противоречия:
- между достигнутым уровнем развития общего школьного экологического образования и отставанием в развитии эколого-педагогического;
- между динамично возрастающим количеством эмпирических
исследований по экологическому образованию студентов и недостаточно
разработанной методологической основой этих исследований;
- между расширяющейся практикой подготовки специалистов для
системы общего среднего образования и неразработанностью теоретико-
педагогической основы эколого-педагогического образования;
- между интенсивно развивающейся теорией педагогического
проектирования и малым количеством практико-ориентированных работ,
выполненных на основе теории педагогического проектирования для
системы эколого-педагогического образования;
- между востребованностью социумом специалистов экологического
профиля для системы экологического образования подрастающего
поколения, просвещения населения и отставанием формирования
нормативно-правовой базы подготовки таких специалистов;
- существующим естественнонаучным базисом предметного содержания
эколого-педагогического образования и слабой разработанностью
гуманитарной составляющей этого содержания;
- между востребованностью образовательным процессом инновационных
педагогических технологий, связанных с экологической подготовкой
студентов и недостаточным интересом к их разработке исследователей.
Необходимость определения способов разрешения наметившихся противоречий обусловили теоретическую и практическую значимость проблемы исследования и определили выбор темы диссертационной работы.
Объект исследования: процесс эколого-педагогического
образования.
Предмет исследования: ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования и практика ее реализации.
Цель исследования: определить методологические основы, теоретически обосновать, разработать ноогуманистическую модель эколого-педагогического образования и реализовать ее на практике.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования может быть реализована если:
- на основе русского космизма, экосистемного холизма,
синергетики, современных биосферологии и ноосферологии обосновать необходимость принятия за основу построения модели эколого-педагогического образования ноогуманистические идеалы, позволяющие сформировать педагогов-экологов, способных приблизиться к реализации в личностном освоении жизненного опыта и профессиональной деятельности коэволюционного миропонимания, ноосферного мировоззрения, экологически сообразной жизнедеятельности;
на основе ноогуманистических идеалов и ценностных ориентации разработать теоретико-педагогические основы формирования экологической культуры студентов и подготовки педагогов-экологов;
спроектировать личностно-ориентированную модель эколого-педагогического образования, в которой общим образовательным полем служит широкая гуманитарная подготовка студента, базисным экологическим основанием являются фундаментальные и прикладные естественные науки, дополняемые многоаспектными культурологическими компонентами;
— разработать проектно-созидательные педагогические технологии, позволяющие обеспечить высокий уровень будущей профессионально-экологической компетентности, реализовать проектные взаимодействия школы и вуза, включающие не только социум, но и природную среду. Из цели и гипотезы вытекают следующие задачи исследования:
*
t
Определить методологические и теоретико-педагогические основы построения ноогуманистической модели эколого-педагогического образования;
Провести историко-логический анализ появления, развития и становления эколого-педагогического образования, теоретически обосновать сущность, цели, задачи, содержание экологической подготовки студентов на уровне трех взаимосвязанных (когерентных) частей эколого-педагогического образования;
3. Построить модель эколого-педагогического образования, превносящую в
педагогическую теорию и практику идеи концепции устойчивого
развития общества и ноогуманистические ценностные ориентации;
4. Реализовать на практике ноогуманистическую модель эколого-
педагогического образования, на основе педагогических технологий,
включающих в образовательный процесс многомерные связи с природой,
социумом и школой, прогнозирующих социальный результат.
Методологической основой исследования явились философия
русского космизма с идеями целостного взгляда на мир; гуманистическая
психология К.Роджерса, А.Маслоу; универсальная этика А.Швейцера;
системный анализ тенденций общественного развития, направленный на
выживание человечества( А.Печчеи, Д.Медоуз); синергетика с
самосозиданием и самоорганизацией открытых динамических систем
(И.Р.Пригожий, С.П.Курдюмов, Н.Н.Моисеев); экосистемный холизм
(О.Леопольд); ноосферология, ведущая поиск и изучающая процессы и
закономерности становления сферы разума, возможности выживания и
наиболее полного воплощения гуманистических принципов и идеалов.
Основополагающее значение в исследовании имели также труды в
области философии и методологии образования Ю.К.Бабанского,
Л.А.Беляевой, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского,
В.И.Загвязинского, М.С.Кагана, В.В.Краевского, В.В.Розанова,
Г.П.Щедровицкого и др.
Теоретическую основу исследования составили: общая теория систем (В.Э. Афанасьев, А.А.Богданов, Д.И. Гвиашвили, Д.М.Мехонцева, В.Н.Садовский и др.); идеи личностно-ориентированного педагогического образования (А.С. Белкин, В.С.Безрукова, Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, М.Н. Костикова, В.П.Орлов, В.Е.Родионов, Л.Я.Рубина, В.В.Сериков А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева, В.С.Ямпольский и др.). Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
І.Теоретические методы - историко-логический и сравнительно-аналитический анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы; системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы; аналогии, социологические методы;
2. эмпирические методы - рейтинг, анализ реализованных
экологических проектов, диагностирование, педагогический мониторинг,
разработка стандартов эколого-педагогического образования,
профессионально-образовательных программ, учебных планов и программ учебных предметов по экологии для вуза и школы, опыт создания интегрированных учебных пособий, монографическое изучение нарождающегося опыта проектных взаимодействий, изучение и обобщение опыта работы преподавателей вуза, учителей школы, педагогов дополнительного образования, педагогический обучающий эксперимент, сравнительный, иерархический кластер-анализ экологической подготовки студентов.
Эмпирическую базу исследования составили исследования, проведенные в Уральском государственном педагогическом университете (г. Екатерин-бург), Сургутском государственном педагогическом институте (г. Сургут) , гуманитарном колледже и МОУ №40 г.Новоуральска, МОУ №
З, 167 г. Екатеринбурга, этно-экологическом центре пос. Висим (Свердловская обл.), городской системе образования г.Полевского (Свердловская обл.), районный центрах творчества детей и на станциях юннатов гг. Красноуфимска, Нижнего Тагила, Невьянска, Сысерти (Свердловская обл.), Гейдельбергском педагогическом вузе (Земля Баден-Вюртемберг, ФРГ), Северо-Восточном Иллинойском университете, (г.Чикаго, США), Университете Нанси-2 (г. Нанси, Франция).
Была создана и специальная база исследования — «Международный
экологический лагерь «Таватуй» (1992-1998 гг.). Участие в обучающем
эксперименте лагеря принимали студенты России, ФРГ, Японии, учащиеся и
учителя России, Киргизии, Украины, Литвы, Казахстана. Российская сторона
была представлена Свердловской, Кировской, Тюменской, Челябинской
областями, Республикой Мари-Эл, Якутией (всего участников 750 чел.).
Опробование пропедевтических экологических программ проводилось на
факультете экологического образования (ФЭО) при Уральском
государственном педагогическом институте (существовал с 1987 по 1994 гг., выпускников-275чел.). Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в четыре этапа в течение 1985-1998 гг.
Первый этап (1985 - 1991 гг.) — экспериментально-поисковый. Осуществлялся историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России и других странах. Состоялось научно-практическое знакомство с предпосылками развития экологического образования и условий его реализации. Шло накопление эмпирического материала, оформлялись научные идеи, понятийный аппарат исследования, создана первая экспериментальная площадка довузовского экологического образования.
На данном этапе была обоснована проблема исследования, сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза.
Второй этап (1991-1995 гг.) — теоретико-нормативно-эксперименталь-ный. Проводилось обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Осуществлены исследования по экообразованию студентов географической и биологической специальностей, позволившие обосновать необходимость введения в номенклатуру педагогических квалификаций — квалификацию «учитель экологии». Для координации деятельности по учебно-методическому обеспечению экологического образования в высшей педагогической школе и развертывания его в педагогическом пространстве России начал работу в 1993г.(утвержден приказом Министерства образования РФ в 1995г.) Научно-методический совет по экологическому образованию в составе Учебно-методического объединения по проблемам высшего педагогического образования Российской Федерации под руководством диссертанта. Было оказано содействие педагогическим вузам по открытию специальных кафедр различного экологического профиля, проведена экспертиза программно-методического обеспечения. Проведено изучение системы экологического образования школьников и студентов в вузах Гейдельберга (ФРГ), Чикаго (США), Нагоя "Япония", национальном парке "Баварский лес" (ФРГ). В ходе исследования была подтверждена рабочая гипотеза, уточнены концептуальные подходы к проектированию эколого-педагогических систем, выявлены условия, способствующие развитию эколого-педагогического образования на уровне личности, педагогического процесса вуза, социума и государства.
Третий этап (1995-1997 гг.) — экспериментально-аналитический. Были уточнены принципы построения модели эколого-педагогического образования, разработаны профессионально-образовательные программы магистра экологического образования и менеджера экологического образования на основании эмпирических исследований, педагогического обучающего эксперимента, изучения опыта подготовки магистров в Европе и
США. Проведены конкретные социологические исследования о
влиянии «экологии» как учебного предмета на общекультурную подготовку студента, на изменение его отношения к природной среде, формирование ноогуманистического мировоззрения и педагогической компетентности, на создание гуманитарной среды вуза. Подведены итоги педагогического мониторинга карьерных путей студентов-участников эколого-педагогических образовательных проектов (1992-1997 гг.).
В данный период было в основном завершено создание методических пособий для учителей и менеджеров, начата подготовка учителя экологии на основе разработанной модели, сделаны предложения по введению специализаций и дополнительных квалификаций (педагог-эколог социума, педагог дополнительного экологического образования и др.). Проведена экспертная оценка исследования.
Четвертый этап (1997-1998 гг.) - теоретико-методологический и прогностический. На данном этапе завершилась апробация полученных результатов исследования, формулировались теоретические и практические рекомендации, исследовались условия и факторы дальнейшего развития эколого-педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием научно-прогностических методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на фундаментальные философские, психолого-педагогические исследования, теоретические работы в области экологии; критическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей мировой теории и практике, ведением эколого-педагогических исследований в контексте опытной и практической деятельности; научным руководством нескольких образовательных проектов экологического содержания, работой в качестве преподавателя в вузе и школе. Достоверность также обеспечивается полученными
сертификатами и положительными отзывами о значимости исследования от учреждений России и ЮНЕСКО.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
предложены ноогуманистические идеи развития эколого-педагогического
образования, позволяющие дистанцироваться от преобладающих потребительских (антропоцентрических) взглядов на природу, направив педагогическое образование к ноосферной ориентации развития цивилизации на путях коэволюции общества и природы;
эколого-педагогическое образование представлено как опережающее образование, способствующее реализации идей ноосферной цивилизации;
обоснованы концептуальные подходы и принципы теоретического построения вариативных моделей эколого-педагогического образования и квалификационных детерминаций, адекватных социальной динамике;
выявлены дополнительные возможности педагогического проектирования, контекстного и витагенного обучения для разработки технологий экологического образования студентов на уровне интеграции естественнонаучной и гуманитарной культур;
применен иерархический кластерный анализ формирования экологической культуры студентов и школьников, представляющий собой специфическую методологию проведения систематизации неоднородных статистических совокупностей, дополняющий педагогическое проектирование количественными методами исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определена сущность, структура и содержание понятия «эколого-
педагогическое образование» как нового направления
профессионального образования, занимающегося подготовкой педагогов
для системы непрерывного экологического образования, формированием
экологической культуры студентов всех специальностей, экологическим просвещением населения и экологизацией жизнедеятельности социума;
аргументирована необходимость рассматривать экологическую подготовку студента на уровне интеграции фундаментального естественнонаучного предметного базиса и гуманитарно-аксиологической составляющей содержания эколого-педагогического образования;
выделены проектно-созидательные технологии эколого-педагогического образования как социальные технологии и интеллектуальный ресурс, использование которых позволяет создать условия для коэволюционного миропонимания, успешности освоения обучающимися естественнонаучной, гуманитарной культур в их интеграции и получить прогнозируемый социальный результат.
Практическое значение проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в:
практической педагогической деятельности преподавателей вузов и школ,
работающих в режиме непрерывного экологического образования;
организационно-управленческой деятельности вуза и школы,
осуществляющих проектное взаимодействие, экологическом
менеджменте;
разработке содержания предметного блока по специальности «экология»
и
учебного модуля «экология» в общекультурном блоке профессионально-образовательных программ педагогического образования, учебных планов, программ учебных курсов, педагогических проектов взаимодействия со школой и социумом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты работы докладывались на международных, республиканских, региональных научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях
учебно-методического совета по экологическому образованию педвузов России. Международные научно-практические конференции:
— Международный симпозиум «Проблемы токсикологии и прикладной
экологии» (секция экологического образования), ICONE-91 и ICER-95
(Москва-Пермь, 1991; Санкт-Петербург, 1995).
Российско-американские семинары по проблемам гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Екатеринбург, 1993, 1994, 1995; Чикаго (США), 1994,1995).
Российско-Германский семинар по проблемам развития страноведения и краеведения (Екатеринбург, 1994).
Российско-французский круглый стол «Франция-Россия»: диалог двух культур (Екатеринбург, 1995, 1997), Нанси (Франция), 1997,. 1997);
Международная конференция «Экологическое образование в условиях крупного промышленного города» (Нижний Тагил, 1995); «Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе» (TEMPUS-TACIS, Екатеринбург, 1996, 1997);
Российские и региональные конференции по проблемам экологии и экологического образования: «Ускорение социально-экономического развития Урала (секция регионального природопользования и охраны окружающей среды)» (Свердловск, 1989); «Экологические основы рационального природопользования на Сахалине и Курильских островах» (Южно-Сахалинск, 1990); «Актуальные проблемы эколого-географического изучения Урала для целей оптимизации природопользования и регионализации образования» (Екатеринбург, 1997);
«Содержание и формы экологического образования в педвузе» (Пермь,
1990); «Профессиональная подготовка социального-педагога»
(Екатеринбург, 1991); «Педагогическое образование и воспитание в процессе подготовки учителя» (Соликамск, 1993); «Проблемы и перспективы
подготовки специалистов к экологическому образованию дошкольников и младших школьников» (Екатеринбург, 1993); «Экологическое образование студентов педвузов в условиях заочной формы обучения» (Нижний Новгород, 1993); «Биология и экология в системе современного педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1994); «Технология и мониторинг образовательного процесса» (Екатеринбург, 1997); «Региональное экологическое образование» (Екатеринбург, 1998); «Демократическое развитие регионов как условие построения гражданского общества в Российской Федерации» (Владикавказ, 1998). «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: духовно-нравственные основы современного воспитания и образования» (Екатеринбург, 1998). Пленумы Учебно-методического объединения по общим проблемам педагогического образования России, семинары и совещания Научно-методического совета по экологическому образованию педвузов (Москва, 1993,1994, 1995; Ульяновск, 1994; Шуя, 1995; Волгоград, 1996; Санкт-Петербург, 1995; Екатеринбург, 1992, 1993, 1994, 1996). Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику учебного процесса ряда педагогических вузов России, образовательной системе Свердловской области. В вузах и школах Среднего Урала и Западной Сибири используются авторские программы проекты «Введение в социальную экологию», «Этноэкология», «Экологическое краеведение», «Летняя эколого-педагогическая практика», программы подготовки магистра и менеджера экологического образования.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование ноогуманистических основ эколого-педагогического образования и его опережающих функций в стратегии устойчивого развития общества, как необходимое условие его успешности адекватно отражающем социоприродную динамику.
2. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования,
состоящая из пяти уровней, включающая образовательные стандарты,
содержательные линии, доминанты образования на каждом уровне модели,
варианты квалификационных детерминаций и возможности «входа» -
«выхода» из эколого-образовательного пространства.
3. Педагогические технологии проектно-созидательной
направленности, обеспечивающие достижение педагогических целей,
реализацию содержания образования, учет процессуального состояния,
созидание ноогуманистических качеств личности, становление
экологической компетенции, делающие образовательный процесс
прогностичным, диагностичным и личностно-ориентированным.
4 Включение культурологических компонентов в содержание
фундаментального естественнонаучного экологического образования через
технологии «погружения» в природно-историческую и культурную среду,
контемплятивно-акустическое освоение природы, приемов аккультурации,
развития контекстного и витагенного обучения, введение в
профессионально-образовательные программы психолого-педагогических, культурологических тренингов и практикумов как необходимого педагогического условия реализации ноогуманистической модели образования.
5. Успешность развития непрерывного экологического образования и его устойчивость в социоприродной динамике обеспечивается проектным взаимодействием вуза и школы на основе технологий многомерного диалога.
Объем и структура диссертации
Диссертация содержит результаты исследования на 395 страницах машинописного текста (основное содержание), 8 рисунков, 11 таблиц, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии ( 320 источников) и 6 приложений.
Идеи русского космизма как основа ноогуманистических ориентации
К концу XX столетия человечество начало осознавать, что мир, в котором много нужды и окружающая среда ухудшается, деградирует, невозможны здоровое общество и экономика. Экономическое и социальное развитие должны найти альтернативный путь, который связан с устойчивыми формами развития и образа жизни. В 1972 г. на Стокгольмской конференции по окружающей человека среде - первой всемирной встрече -была признана необходимость изменять взаимодействие общества и природы. В 1983 г. ООН создала Всемирную комиссию по окружающей среде и развитию, а уже в 1987 г. в обобщенном отчете «Наше общее будущее», представленном комиссией, прозвучало предупреждение о том, что человечество должно многое изменить в своей деловой активности и образе жизни, иначе ему предстоят необычайно тяжелые испытания и резкое ухудшение состояния окружающей среды. Экономический рост должен вписываться в пределы экологических возможностей планеты. Комиссия под руководством Г.Х.Брунтленд призвала человечество к новой эре экологического развития, безопасного для окружающей среды, заявив, что человечество способно сделать развитие устойчивым [170]. Рубежом в выработке стратегии развития человечества оказался 1992 г., когда в Рио-де-Жанейро (Бразилия) встретились лидеры 179 государств, чтобы сформулировать принципы достижения устойчивого развития. Это была самая крупная в истории человечества встреча по проблемам перспектив взаимодействия общества и природы [122; 209].
В течение двух лет, предшествовших этой встрече, усилиями экспертов со всего мира вырабатывались соглашения, которые составили итоговые документы и «Повестку дня на XXI век». Эта программа всемирного сотрудничества направлена на достижение двух целей - высокого качества окружающей среды и здоровой экономики для всех народов мира. Она в общем виде раскрывает аспекты устойчивого развития. Вслед за основными решениями программы «Повестка дня на XXI век» должны были появиться национальные программы деятельности государств по устойчивому развитию. Есть такая программа и в России, а также Указ Президента Российской Федерации «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (№ 236 от 04.02.93 г.).
Однако, как отмечали аналитики и некоторые ученые, занимающиеся проблемами взаимодействия общества и природы, принцип устойчивого развития был только декларирован на встрече в Рио-де-Жанейро и получил неоднозначную трактовку. Во всем мире вокруг него возникло много спекуляций, в конечном итоге он приобрел еще и политическое звучание. Под понятием устойчивого развития мы подразумеваем допустимое развитие или стратегию переходного периода к такому состоянию природы и общества, которое можем характеризовать термином «коэволюция». Однако современная наука лишь приближается к пониманию необходимого состояния взаимодействия как коэволюции. Расшифровка понятия «коэволюция» требует глубокого систематического исследования, так как знания об этом феномене крайне ограниченны. Очевидно, требуется интеграция естествознания и обществознания, а также научных направлений, связанных с проблемами мировоззрения^ 03].
Природопреобразующая деятельность человека привела к дестабилизации биосферы. Человек как естественная составляющая биосферы жизни на Земле возник в результате ее эволюции, поэтому и на него распространяются законы развития биосферы.
Гомеостаз (способность системы организмов поддерживать устойчивое динамическое равновесие в изменяющихся условиях среды) человечества как биологического вида непосредственно зависит от его способности следовать общим законам развития биосферы и обеспечивать ее стабильность. В своей практической деятельности человеку необходимо учитывать эти законы. Отступление же от них чревато последствиями глобального порядка. Так как экологическая ниша человечества представлена к концу XX в. всей планетой, то катастрофическое положение распространяется на всю планету, облик которой человек стремительно изменяет [37; 71; 82; 81 ].
В.И.Вернадский в начале XX в. сделал вывод о том, что человек превращается в основную геологообразующую силу Земли. Антропогенез шел по линии формирования цивилизаций, все в большей степени противопоставлявших природу и общество. Фрэнсис Бэкон, родоначальник английского эмпиризма (начало XVII в.), задачу науки сводил к покорению природы и целесообразному преобразованию культуры на основе познания природы и тех изобретений, которые укрепят власть человека над природой. Эти задачи выполнила НТР. Однако к концу XX столетия стало очевидным, что миропонимание потребителей природных богатств ведет к истощению природы и возможности современных цивилизаций при существующем отношении к природе ограничены.
Это означает не только то, что новый экономический кризис общепланетарного масштаба неизбежен, но и то, что человечество стоит перед неизбежной цивилизационной перестройкой. По-видимому, и менталитет человека и многие характеристики его психической конституции уже не соответствуют новым условиям жизни и должны быть изменены, точнее, преодолены с помощью соответствующего воспитания, новых табу, утверждения новой нравственности [156, с.86].
Таким образом, перед человечеством открывается новый этап антропогенеза как переходный период, в котором устойчивое развитие можно рассматривать как стратегию переходного периода к такому состоянию природы и общества, которое и может характеризоваться термином «коэволюция». Переходный период, как замечает Н.Н.Моисеев, может длиться всю историю человечества, а эпоха ноосферы лишь некоторое асимптотическое состояние природы и общества. Реализация стратегии переходного периода станет важнейшей задачей всех сфер человеческой жизни - технического развития, культуры, образования, формирования нравственности. Необходимо будет изменить всю систему общественных и межгосударственных отношений, ценностные ориентации, сформировать новое мировоззрение. Отсюда следует, что проблема устойчивого развития имеет отношение и к гуманитарным исследованиям, гуманитарному знанию, к которому, в частности, относится и образование.
Образование, формирующее личность человека, не может быть не включенным в процесс нового этапа антропогенеза с иным миропониманием. Кстати, значимость образования в переходе общества к устойчивому развитию была подчеркнута и на форуме «Рио-92». Ему отводится роль стабилизирующего фактора в данном развитии. С помощью образования и просвещения модель устойчивого развития может быть внедрена в сознание людей и их взаимоотношения с природной средой.
Историко-логический анализ развития экологического образования в контексте динамики системы «общество-природа»
Также было высказано предположение о том, что эколого-педагогическое образование становится опережающим, устремленным в будущее человеческой цивилизации с признаками ноосферного образования и ноогуманистическими ориентациями.
Однако, экологическое образование как одно из средств оптимизации отношений между обществом и природой, целесообразно рассматривать в контексте с развитием системы «общество-природа».
Очевидно, при освещении вопросов экологического образования необходимо обращение к состоянию окружающей среды на разных уровнях и в разные периоды развития цивилизации. Этого требуют принципы единства теории и практики, диалектика общего, особенного и единичного.
Конкретно-исторический характер взаимодействия общества и природы обусловливал конкретное состояние окружающей среды и самого человека в определенных регионах мира, их соответствующую оценку и интерпретацию. Именно конкретно-исторический подход позволяет вскрыть истоки, причины и, соответственно, пути и средства решения экологической проблемы, и вместе с тем и задач экологического образования .
Трудности теоретического решения проблемы взаимодействия общества и природы долгое время усугублялись наличием и широким распространением натурализма и идеализма в философско-социологической мысли.
Корни натурализма , как известно, лежат в религиозно-философской мысли Древнего Востока (брахманизм, буддизм), что было обусловлено особым характером природных условий, в которых развивались восточные народы (ограниченные площади орошаемой земли, дефицит воды, порождавшие особо бережное отношение к ним). Натуралистическое направление, в котором выделяют два этапа: механицизм в понимании общества (XVII-XVIII вв.), социальный биологизм в форме антропологизма Л.Фейербаха, органической школы Г.Спенсера и социал-дарвинизма, отождествляло законы природы и общества, абсолютизировало их единство.
Идеалистическое направление противопоставляло природу обществу. При этом христианская теология утверждала, что природа создана Богом для человека [258].
Диалектический подход опирается на принцип единства общества и природы: это единство проявляется, прежде всего, в их генетической связи, т.е. общество - продукт развития природы. Общество, возникнув, противостоит природе и неразрывно связано с ней (функциональные связи), они - две взаимопроникающие, взаимодействующие противоположности.
Подчеркивая единство общества и природы, нельзя забывать о различии между ними. Люди связаны особыми общественными отношениями, законы возникновения, функционирования и развития которых являются по своей природе социальными. Именно наличие общественных отношений привело к тому, что общество в целом противостоит природе (через свою многообразную деятельность, в том числе и прежде всего экологическую, содержательный статус которой становится предметом научного осмысления). С возникновением общества появились принципиально новые отношения - общественные - внутри общества, а также принципиально новые отношения между обществом и природой.
Взаимодействие общества и природы происходит не только в генетическом, но и в функциональном плане: человек постоянно взаимодействует с природой. Природа является естественной предпосылкой человеческой истории.
Рассмотрим особенности взаимодействия общества и природы в разные этапы развития человеческой цивилизации, подчеркивая особенности регулирования этих отношений через знания и практику.
/. Древнейший этап. Для него характерно присвоение человеком с помощью примитивных орудий труда и потребление продуктов природы, как средства жизнеобеспечения. Овладение огнем и отбор некоторых ценных видов растений и животных, послужили основой примитивного земледелия и животноводства. В доклассовом обществе регулирование отношений между обществом и природой опиралось на устные законы и табу. С появлением классов отношения человека к природе детерминировались потребностями и интересами последних и находили отражение и закрепление в законах государства (Законы Ману, Хаммурапи, Ярослава Мудрого, Карла Великого, Вильгельма Завоевателя, эдикт индийского правителя Ашоки и др.). Таким образом, уже на определенных этапах развития цивилизации существовали государственные формы регулирования природопользования, с опорой на складывающиеся экологические знания и религиозные представления.
П. Допромышленный этап. Для него характерны: развитие земледелия и ремесла, возникновение городов, а к концу периода - мануфактуры. В качестве источников энергии использовалась мускульная сила животных, сила ветра и пара. Таким образом, расширился круг природных ресурсов, используемых человеком.. Естественное65 воспроизводство природных ресурсов еще бесконечно было велико по сравнению с потреблением их обществом.
В природоохранительной литературе зафиксированы яркие примеры локального нарушения динамического равновесия в природе. Вероятно, не случайно некоторые исследователи приходят к выводу, что именно в феодальную эпоху были созданы документированные формы охраны природы. Начали возникать первые заповедники как территории, охраняемые для королевских, княжеских охот. В России создание первых заповедников относят к 14-15в.в. Уже тогда на определенных участках вводились полный или частичный запреты на охоту, лов рыбы, рубки лесов, заход посторонних лиц на определенные территории. В эпоху Петра 1 в России появилось природоохранное законодательство. Достаточно широко известны его Указы по охране «корабельных рощ», при Екатерине 2 - Указы по охране «заказных рощ».
Промышленный этап. Его называют переломным во взаимоотношениях общества и природы. Начальной границей этапа исследователи считают использование пара.
Концептуальные идеи проектирования системы эколого-педагогического образования
Система образования, создающая условия для реализации задач обучения, воспитания и развития, многообразна по категориям педагогов, участвующих в педагогическом процессе, многовариантная по типу учреждений, реализующих цели образования. В связи с этим в эколого-педагогическом образовании должны создаваться различные системы для реализации конкретных образовательных задач. Педагогические учебные заведения до недавнего времени готовили только одну категорию специалиста-учителя (за исключением подготовки воспитателей для дошкольных образовательных учреждений, детских домов и школ-интернатов). Однако для решения различных образовательных задач, например для дополнительного образования, организации и продвижения педагогических услуг, кроме учителей, требуются и педагоги других профилей.
Кроме того, личностно-ориентированное педагогическое образование должно предоставлять возможность выбирать различные уровни образования, пути вхождения и выхода из системы образования на различных этапах реализации профессионально-образовательных программ. Проецируя многовариантность, многоплановость задач педагогического образования на одну его составляющих - эколого-педагогическое образование, приходим к выводу, что для решения задач экологического образования недостаточно подготовить в рамках педобразования лишь учителя экологии. Современному обществу нужны специалисты разного профиля, владеющие к тому же различными аспектами педагогической компетентности. Поэтому нами проектируются различные системы эколого-педагогического образования, предлагаются их структурно-функциональные модели: «учитель экологии», «бакалавр образования по профилю экология», «магистр экологического образования», «педагог дополнительного экологического образования», «воспитатель-эколог дошкольных образовательных учреждений», «менеджер экологического образования».
Необходимо развести понятия, отражающие специфику эколого-педагогических систем в общей системе педагогического образования, связанной с подготовкой специалистов для системы общего образования, а также образовательных систем, отражающих уровни педагогического образования (многоуровневый, многоступенчатый).
Систему высшего педагогического образования мы обозначили в своем исследовании как макросистему. Она включает в себя мезосистему профессионально-экологического образования, названную нами системой эколого-педагогического образования. Мезосистема эколого- педагогического образования включает малые системы: «учитель экологии», «педагог дополнительного экологического образования», «воспитатель-эколог дошкольного образовательного учреждения», «менеджер экологического образования» и т.д. Данные типы систем могут включаться в уровневые образовательные системы (моноуровневые, многоуровневые, многоступенчатые).
Элементы малых систем влияют на макросистему как при определении общих теоретико-методологических подходов, так и в методических и дидактических аспектах. Кроме того, каждая малая система, ее развитие, наполнение новым содержанием в связи с введением образовательных стандартов оказывают влияние на всю систему профессионально- педагогического образования его методическое обеспечение, структурирование образовательных процессов, планирование и т.д. В то же время малые системы, взаимодействуя, оказывают непосредственное влияние на мезосистему, так как от развития и функционирования макросистемы зависит состояние мезосистем и малых эколого- педагогических систем. Малые эколого-педагогические системы как формы педагогических систем готовят учителя экологии, педагога дополнительного экологического образования, воспитателя-эколога, менеджера экологического образования и т.д. Общую схему взаимовлияний трех типов педагогических систем можно представить следующим образом.
Наличие функционально-структурных зависимостей между системами позволяет констатировать, что мы имеем дело с системным явлением в педагогическом образовании, а совокупность частей системы удовлетворяет трем условиям, типичным для систем любого порядка: - поведение каждого элемента влияет на поведение целого; - поведение элементов и их воздействие на целое; - если существуют подгруппы элементов, каждая из них влияет на поведение целого и ни одна не оказывает такого влияния независимо от других.
Теоретический анализ имеющихся концептуальных подходов к \ проектированию различного уровня эколого-образовательных систем \ (С.Н.Глазачев, И.Т.Суравегина, И.Н. Пономарева, Н.М.Мамедов, С.В.Алексеев, Л.В.Моисеева, Т.П.Южакова и др.) позволяет нам определить / основные концептуальные идеи и принципы экологической ПОДГОТОВКИ; студента педагогического вуза, обратив особое внимание на будущую сферу профессиональной деятельности студента, вид его квалификации и особенности объектов профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность выпускника педвуза направлена на обучение и воспитание детей различных возрастных групп, а сферами его будущей деятельности являются как преподавание экологии, так и научно-методическая экологическая, социально-эколого-педагогическая, эколого- просветительская деятельность. Поэтому наряду с общими концептуальными идеями педагогического образования (личностно-ориентированное обучение, программно-целевой подход и др.), с нашей точки зрения, необходимо выделить следующие ведущие принципы, которые могут быть основополагающими при проектировании различного уровня систем подготовки студента к экологическому образованию детей через предметную область «экология».Эти принципы дополняют общие принципы экологического образования, рассмотренные нами в предыдущей главе диссертации, и не противоречат принципам образования, обозначенными в последней реформе образования.
Принцип системного подхода и системного анализа свойств, частей, характеристик эколого-педагогического образования в контексте целостной системы экологического образования, с одной стороны, и профессионально-педагогического - с другой. Системный подход используется для одновременного выявления и определения взаимосвязей, образующих систему «образование». Системный подход включает как системный анализ, так и системный синтез - проектирование систем, которые мы обозначили как макро-, мезосистемы и малые системы. Причем системы эколого-педагогического образования изучаются нами в следующих состояниях: в совокупности; в динамике, т.е. в их действительном существовании; в развитии, т.е. в историческом аспекте.
Существует два направления изучения системы эколого-педагогического образования в статике: компонентный и структурный анализ. Изучение системы эколого-педагогического образования в динамике включает анализ внутреннего и внешнего функционирования системы.
Технологии «погружения» в природно-историческую и культурную среду
В третьей главе диссертации предложен вариант модели эколого-педагогического образования. Приведены доказательства необходимости ее реализации в системах непрерывного экологического образования и высшей педагогической школе. Рассмотрены теоретические основания, принципы ее построения, наконец, дано описание самой модели. Однако для ее реализации в педагогическом процессе, развертывании в проект и конструкцию необходимы определенные условия и факторы, обеспечивающие результат выполнение задач эколого-педагогического образования. К таким условиям относятся многие реалии современного образовательного процесса в педагогическом учебном заведении (внутренние условия). Особенно важное значение среди внутренних условий имеют: готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности; материальные и человеческие ресурсы; мотивация к развертыванию модели в проект и его реализации; атмосфера в коллективе и др. Не менее важное значение имеют внешние условия: востребованность специальности, в первую очередь в регионе; расположение вуза и его престижность; экологическая ситуация на локальном и региональном уровнях; информационная насыщенность социума по поводу экологических проблем; общественная и государственная поддержка развития и функционирования основного звена системы непрерывного экологического образования - подготовки педагогов-экологов, учителей экологии, менеджеров экологического образования; социально-экономическая ситуация в регионе и государстве.
Исходя из целей и задач нашего исследования, остановимся только на педагогических условиях реализации модели. Такие условия также многоплановы и разнообразны. В задачи нашего исследования входят теоретические обоснования и разработка педагогических технологий, которые по нашему мнению являются важным, но не единственным условием реализации теоретически разработанной модели. Мы рассматриваем педагогические технологии, как условие развертывания модели в педагогический процесс .
Личностно-ориентированная модель эколого-педагогического образования предполагает создание условий для самоизменения и самостроительства, формирования профессионально-педагогической компетентности и функционально-экологической грамотности. В связи с этим одной из центральных проблем реализации нашей модели является разработка и внедрение в предполагаемый педагогический процесс новых технологий обучения.
Однако в педагогической литературе до сих пор нет единого подхода к определению понятия «педагогическая технология». Общеизвестно, что термин «технология» традиционно используется в сфере материального производства и означает (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и ... логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции.
По контексту данного определения видно, что основным элементом, который производит реализацию методов и операций, является исполнитель, которым может быть человек, участвующий в процессе непосредственно или опосредованно. Кроме того, к технологии относится деятельность человека, в которой осуществляются процессы проектирования, конструирования и прогнозирования. Безусловно, вышеизложенные положения нельзя механически перенести на педагогический процесс. Сложность технологизации его связана с тем, что здесь производитель имеет дело с личностью, что предполагает сложный, многоаспектный характер функционирования педагогического процесса, системы. Технологию следует рассматривать как целостный процесс в единстве всех его составляющих элементов. Поэтому к педагогической технологии также как и к производственной необходимо применять системный подход, с выделением основных компонентов, их иерархии, связи и отношения между ними, их целесообразность по отношению к целой системе.
До недавнего времени словосочетание «педагогическая технология» считалось недопустимой вольностью в теории и практике обучения и воспитания. Сегодня понятно каждому педагогу, что абстрактные разговоры на темы образования возможны без всякой технологии, а успешно работать педагогам без технологии обучения, воспитания и развития невозможно. С 1960-х гг. понятие «педагогическая технология» используется благодаря исследованиям С. Н. Архангельского, Ю. И. Бабанского, В. П. Беспалько, В. М. Безруковой, А. С. Белкина, А. А. Вербицкого, Л. С. Выготского, Б. С. Гершунского, Л. В. Занкова, Н. А. Зимней, М. В. Кларина, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, И. Ф. Талызиной, Ю. Г. Татур.
Еще в конце 1960-х гг. академик А. А. Ляпунов, один из основателей отечественной кибернетики и информатики, активно пропагандировал идеи онтодидактики, которая основывается на разработке онтем - новых способов доказательств решения задач, объяснений материала, соответствующих уровню современных знаний науки и техники. Применение онтем - по его мнению способствует рациональной компановке учебного материала, повышению эффективности его усвоения, существенно сокращает учебное время, что весьма актуально в быстро растущем потоке информации.
Однако эта технология образовательного процесса была отвергнута высшей школой 1960-х годов. Данный пример подтверждает, что даже очевидное не всегда находит прямую дорогу в образовательном процессе . Также не менее беспрепятственно развивается и теория педагогических технологий, о чем свидетельствуют, например, различные иногда весьма далекие определения «педагогической технологии».
Анализ литературных источников позволяет отметить, что понятие технологии обучения часто трактуется как проектирование учебно-воспитательного процесса, или как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, подчеркивая важность методологического обеспечения технологии [26; 27]. Некоторые авторы определяют технологию обучения как пошаговую организованную деятельность педагога. Из этого следует, что «технология обучения» включает либо сам процесс проектирования, либо реализацию готового проекта технологии, с указанием того или иного обеспечения. Достаточно распространенным мнением является понимание технологии как системной категории. Структурными составляющими такой системы являются: - цели обучения; - содержание обучения; - средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства преподавания; - студент; - преподаватель; - результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки) [214].
Об образовательной технологии речь идет в работе B.C. Безруковой «Интеграционные процессы в педагогической теории и практике» (1994), которая определяется как непрерывное и последовательное движение (смена) взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов, стадий, компонентов, состояний, компонентов, качеств учебного процесса в деятельности его участников[11].
Далее отмечается, что посредством технологии все компоненты педагогического процесса «стыкуются» с его конкретными участниками, процесс как бы адаптируется к ним и детерминируется ими, и создаются более или менее целостные системы воспитания и обучения [там же, с.92]. В словаре нового педагогического мышления несколько уточняется определение педагогической технологии, которая, по словам автора, является последовательным и непрерывным осуществлением взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников [12].В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования.
Цель обучения может быть сформулирована через обучаемое содержание, через деятельность педагога, внутренние процессы, через учебную деятельность. Хотя здесь речь идет о технологии обучения в школе, но эти константы являются таковыми и в обучении студентов. В процессе реализации цели учитываются и внешние условия, Педагогические ресурсы включают: педагога, обучаемого, технические средства, тексты, время, организацию процесса [116; 117; 118].
