Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ . 4
ГЛАВА I. НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФИЛОСОФСКАЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Преемственность и непрерывность образования
как философская и методологическая проблема,.. 25
Непрерывность и преемственность общепедагогического образования как психологическая проблема 40
Исследование проблемы непрерывности и преемственности педагогического образования в современной педагогической науке 50
ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НА ПРАКТИКЕ И МЕТОДИКА
ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 69
Характеристика выборки исследуемого контингента ТО
Характеристики процесса профессионального становления учителей и их взаимосвязь 72
Противоречия в системе педагогического образования и пути их решения 90
ГЛАВА З, ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК СОСТАВНАЯ
ЧАСТЬ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Сочетание ученического опыта и педагоги
ческого просвещения в процессе изучения
учебных предметов в средней школе 107
Общепедагогическая подготовка школьников во внеклассной и внешкольной работе 120
Сочетание практического опыта школьников
с факультативным изучением основ педагогики
и психологии.... * 124
Стр.
ГЛАВА 4. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики студентов, не имеющих предварительного общепедагогического образования 142
Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов, имеющих начальную общепедагогическую подготовку 172
4.3« Общепедагогичеокая направленность изучения
и преподавания непедагогических учебных
дисциплин в вузе 181
4.4, Педагогическая направленность общекультурной
подготовки будущих учителей 188
4.5. Результативность общепедагогического
образования в вузе 196
ГЛАВА 5. ОБЩЕПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В
СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 201
Сочетание практического опыта и теоретических знаний в период стажировки молодого учителя 202
Проблема взаимосвязи теории и практики в
системе повышения квалификации учителей 230
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 242
ЛИТЕРАТУРА 251
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя обусловлена насущной потребностью в коренной перестройке всей системы народного образования в стране в целом и профессионального педагогического образования в частности. Данное исследование является частью комплексной целевой исследовательской программы "Учитель советской школы", выполняемой по плану-заказу Гособразования СССР, Минобразования РСФСР, решению президиума Академии педагогических наук СССР (31,203) и осуществляется в соответствии с концепцией педагогического образования, разработанной учебно-методическим объединением педагогических учебных заведений на базе Московского педагогического государственного университета имени В.И.Ленина (МПГУ им.В.И,Ленина) (74). Разработчики названной концепции, подчеркивая роль учителя как решающей фигуры перестройки современной школы и образования, в то же время отмечают: "Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования высокой общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами. Система стажировки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров не создает условий для подлинного творческого становления и профессионального саморазвития учителя. Существенно отстают от потребностей школы заочное и вечернее педагогическое образование. Не создана система непрерывного педагогического образования" (74, с.31)»
Педагогическое образование начинается, как правило, с момента поступления выпускника общеобразовательной школы в педагогическое учебное заведение» В то же время творческие способности
личности наиболее интенсивно развиваются гораздо раньше, в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте. Поэтому усеченная снизу система педагогического образования тормозит развитие творческих педагогических способностей. Этот недостаток может быть устранен только в системе непрерывного педагогического образования.
"Непрерывность педагогического образования, предполагающая единство трех этапов по его функционированию: допрофессионально*» го, базового профессионального образования и этапа профессионального совершенствования", - определяется концепцией перестройки педагогического образования как его первостепенный принцип (197, с.35),
Система непрерывного педагогического образования предполагает преемственность всех трех его этапов, которая выражается прежде всего в преемственности целей, содержания» методов и организационных форм обучения на каждом из этапов* Наиболее существенную часть педагогического образования составляет общепедагогическая подготовка.
Сущность общепедагогической подготовки определяется О.А.Аб-дуллиной следующим образом:"Общепедагогическая подготовка учителя представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики ирезультат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности общепедагогических знаний, умений и навыков" (8, с.4).
6 приведенном определении речь идет только об этапе базовой профессиональной подготовки учителя в вузе» и общепедагогическая подготовка рассматривается как единство теоретического обучения по всем педагогическим дисциплинам и учебной педагогической прак»
тики студентов. В данном же исследовании речь идет о синтезе теоретического обучения и педагогической практики на всех этапах образования - допрофесоионального, базового профессионального и последующего профессионального совершенствования учителя. Вое эти этапы каждый учитель неизбежно проходит в своем профессиональном становлении и развитии. На всех этапах имеет место и теоретическая, и практическая подготовка, усвоение знаний и педагогическая практика. Следовательно, имеет смысл специально исследовать влияние того и другого на формирование личности учителя, на его профессиональное становление. При этом важно выяснить, какие конкретно задачи, связанные с профессиональным становлением учителя, можно и необходимо решать на довузовском, вузовском и послевузовском этапах.
Из всего множества факторов, влияющих на подготовку и профессиональное становление учителя, в данном случае выделяются два наиболее значительных - педагогическая теория и педагогическая практика в их взаимосвязи. Совершенно очевидно, что на каждом из этапов профессионального становления учителя эта взаимосвязь имеет свою специфику. В чем же суть и особенности этой взаимосвязи на каждом из этапов, как она должна качественно изменяться от этапа к этапу, каковы условия ее реализации на каждом из этапов -эти вопросы требуют своего решения, а от их решения зависит и поиск путей реализации преемственности теоретической и практической подготовки в системе непрерывного педагогического образования.
В педагогических исследованиях предпринимались попытки рассматривать проблемы взаимосвязи теории и практики в процессе формирования личности учителя и повышения его квалификации. Все эти исследования явились отправными при вычленении проблемы преемственности теоретической и практической подготовки на разных этапах
7 профессионального становления учителя.
Проблема данного исследования заключается в том, что получаемое в педагогических вузах образование для большинства их выпускников фактически не является педагогическим, и многие из них в первые годы работы после окончания вуза оказываются неготовыми к самостоятельному решению педагогических задач. Полученные в институте педагогические знания для многих молодых учителей не являются инструментом их профессионального мышления.
Преподавание педагогических дисциплин в вузах этой проблемы не решает, так как для большинства поступивших в вуз эти знания не являются актуальными изначально, и этот факт оказывается существенным в последующем: педагогические знания не становятся актуальными для большинства обучающихся на различных факультетах педагогических институтов.
Опрос, проведенный среди 1500 учителей школ Дальнего Востока, окончивших в различное время педагогические вузы, свидетельствует, что только около 20% из них стали считать для себя актуальными психолого-педагогические знания во время учебы в институтах. Около 70$ учителей стали проявлять профессиональный интерес к этим знаниям в послевузовский период. Из них более 40$ стали проявлять такой интерес о возраста от 25 до 32 лет. Следовательно, необходимо в теории и практике педагогического образования найти такие решения, которые бы делали актуальными для большинства педагогические знания не тогда, когда заканчивается базовое образование учителя, и он уже несколько лет работает в школе, а тогда, когда он учится в вузе или педагогическом училище. Иначе говоря, необходимо, чтобы максимум распределения всей совокупности учителей на возрастной шкале по показателю профессиональной значимости для них педагогических знаний был смещен с поолевузов-
8 ского периода на вузовский.
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное решение проблемы актуализации педагогических знаний в системе непрерывного педагогического образования; обоснование такой педагогической системы, в которой формировалось бы отношение школьников, студентов и учителей к педагогическим знаниям как к личностно и профессионально значимым.
В решении проблемы мы исходим из следующей научной гипотезы: формирование отношения личности к педагогическим знаниям как к профессионально и личностно значимым возможно только при условии постоянной и преемственной взаимосвязи теоретической подготовки по педагогике с личным участием в педагогической действи!* тельноети и педагогической практикой на всех этапах непрерывного педагогического образования.
В качестве объекта исследования взят целостный процесс непрерывного педагогического образования, включающий в себя этапы допрофессионального общего, базового профессионально-педагогического образования и последующего профессионального совершенствования учителей. Конкретным предметом исследова-\( ния является общепедагогическая подготовка как взаимосвязь теоретической подготовки по педагогике с педагогической практикой на всех этапах непрерывного педагогического образования.
Для решения проблемы и достижения цели, проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
определить характер соотношений теоретической подготовки по педагогике и педагогической практики на каждом из этапов в сложившейся системе педагогического образования;
выявить присущие каждому из этапов педагогического образования противоречия между теоретической подготовкой и педагоги-
9 ческой практикой, обосновать условия преодоления названных противоречий;
раскрыть сущность преемственной взаимосвязи теоретической подготовки и педагогической практики на каждом этапе непрерывного педагогического образования;
обосновать педагогическую систему реализации непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя на всех этапах его образования.
Новизна исследования заключается в том, что педагогическое образование рассматривается перманентно, во взаимосвязи допрофеосионального общего, профессионального педагогического образования и последующего профессионального совершенствования учителя. Общепедагогическая подготовка рассматривается как составляющая всех этапов непрерывного педагогического образования и доказывается ее необходимость, начиная с допрофеосиональ-ной подготовки личности. В исследовании определена специфика соотношений и выявлены противоречия между теоретической подготовкой и педагогической практикой как во всей сложившейся системе педагогического образования, так и на отдельных ее этапах. Обоснованы пути преодоления этих противоречий. Раскрывается сущность преемственности общепедагогической подготовки как механизма реализации непрерывного педагогического образования. Сконструирована система непрерывной общепедагогической подготовки личности, включающая в свой состав в качестве системообразующих элементов иерархию педагогических целей на всех этапах образования и соответствующие им содержания, методы и организационные формы.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концепции непрерывного педагогического образования, основанной на принципе ведущей роли общепедагогичес-
10 кой подготовки на всех его этапах. Сформулирована закономерность: образование является собственно педагогическим, если оно осуществляется как непрерывное, включая и допрофессиональную общеобразовательную подготовку, а на каждом его этапе педагогическая практика и опыт участия личности в педагогической действительности сочетается с изучением необходимой для их осмысления и преобразования педагогической теорией.
В исследовании дается иная, по сравнению с традиционными, трактовка понятия "педагогическая практика". Традиционно под педагогической практикой в системе профессионального образования учителей понималась учебная практика студентов. Новое понимание педагогической практики основано на современной интерпретации непрерывного образования, в котором "учебная и общественно-практическая деятельность интегрируется в целостный процесс" (280, с.16). Педагогическая практика является составляющей общественно-практической деятельности людей, в которой они участвуют либо в позиции учащихся и воспитанников, либо в позиции воспитателей и учителей. В исследовании дается значимый для педагогической теории анализ преемственности общепедагогической подготовки как последовательной смены дискретных этапов педагогического образования, когда каждый последующий этап включает в себя элементы обще-педагогической подготовки предыдущего и базируется на них.
Уточнено само понятие "общепедагогическая подготовка", которое трактуется не только как "процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности общепедагогичеоких знаний, умений и навыков" (8, с.4), а как основная часть педагогического образования, как определяющий педагогическую направлен-
нооть компонент на всех этапах непрерывного педагогического образования, включающий в себя синтез педагогической практики в широком смысле олова и изучение необходимых для ее осмысления и преобразования теоретических знаний.
Исследование педагогического образования как непрерывного потребовало разработки новой оригинальной методики получения информации о процессе профессионального становления учителя под названием "возрастная шкала" и программы для ее обработки на ЭВМ, что обогатило методику научно-педагогических исследований.
Практическая значимость исследования выражается в том, что оно дает основания для разработки учебных планов, программ, учебников и учебных пособий для сиотемы непрерывного педагогического образования, построенного по принципу преемственности и включающего в себя как основную общепедагогическую подготовку на всех его этапах. Это в свою очередь создает предпосылки для коренной перестройки сложившейся системы педагогического образования не как дискретного, а как непрерывного. В диссертации также содержатся разработки и рекомендации, которые могут быть непосредственно использованы в практике педагогического образования: учебно-тематические планы факультативного изучения школьниками основ педагогики и психологии; тематики творческих заданий, курсовых и дипломных работ для студентов; схемы для составления программ наблюдений и анализа педагогических ситуаций, уроков и внеклассных мероприятий; критерии для оценки и самооценки уровней сформированности общепедагогических знаний и умений; анкеты, планы автобиографических сочинений учителей и другие методы научно-педагогических исследований.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются опорой на диалектико-материа-
12 диетическую методологию и гносеологию в построении логики исследования и анализа его результатов; длительностью исследования (около 20 лет) и включенностью автора в практическую и экспериментальную работу по педагогическому образованию; репрезентативностью выборки обследуемых 1500 учителей; более 3000 абитуриентов и 700 студентов педагогических вузов, 300 школьников Дальнего Востока. Репрезентативность выборки и модели генеральной совокупности в диссертации специально доказывается.
Методологическую основу исследования составляет диалектико-материалиотическая гносеология, рассматривающая практику как первичную категорию по отношению к теории, как критерий истинности теоретических познаний, а теорию - как отражение бытия и общественной практики, как результат их познания. В данном исследовании речь идет о педагогической практике как составляющей общественного бытия, а о педагогической теории -как отражении и результате познания этой практики.
Для осмысления проблемы преемственности теоретической и практической подготовки на каждом из этапов непрерывного педагогического образования в качестве методологической основы взято философское учение о развитии как отрицании каждым новым этапом предыдущего, как переходе из одного качества в иное на основе борьбы имплицитно присущих самому явлению противоположностей, противоречий. В данном случав речь идет о противоречиях между педагогической практикой и теоретическими знаниями личности о ней внутри каждого этапа педагогического образования, а также о противоречиях между содержанием и уровнями теоретической и практической подготовки на разных этапах педагогического образования.
В основу логики исследования положена ленинская формула познания; "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к
ІЗ практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" (2, т.29, с.152-153). Объектом "живого созерцания" являются процессы профессионального становления учителей как они есть в реальной действительности, а точнее - взаимоотношения теоретических знаний и педагогической практики в этих процессах. Путем "абстрактного мышления" предполагается проникнуть в сущность этих взаимоотношений в реальной действительности, характер противоречий между теоретическими знаниями и практическими действиями учителей, их причины. Возвращение от "живого созерцания" и "абстрактного мышления" в практику предполагает усовершенствование системы подготовки и повышения квалификации учителей с тем, чтобы их теоретические знания и практическая профессиональная деятельность составляли органическое единство (рисЛ).
Опора на принципы единства конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического позволяет рассматривать в качестве конкретного и эмпирического педагогическую практику во всем ее многообразии. При этом педагогическая практика понимается как деятельное участие формирующейся и развивающейся личности в педагогических процессах и решении педагогических задач во всем их многообразии. Под абстрактным и теоретическим в исследовании понимаются педагогическая теория и отраженные в ней знания.
Педагогическая практика, разумеется, генетически является первичной по отношению к педагогической теории. При овладении же учителем в процессе его профессионального становления педагогической теорией и практикой необходимы попеременное "восхождение" то от восприятия педагогической конкретности к абстракциям, ее отражающим, то от абстракций к мысленной и практической конкретности. Соотношение между теоретическим и практическим В.И.Лениным отражено следующим образом:"Практика выше (теоретического) позна-
ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
*»
к познанию противоречий между практическим опытом и теоретическими знаниями
Рис. I
15 ния, ибо она имеет не только достоинства всеобщности, но и непосредственной действительности" (2, т.29, с.195). Восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному в понимании и преобразовании педагогической действительности имеет качественное своеобразие, понимание которого необходимо для реализации преемственной взаимосвязи педагогической теории и практики на каждом из этапов непрерывного педагогического образования.
Принцип единства эмпирического и теоретического требует понимать под эмпирическим не только практическую работу учителей, студентов и даже школьников по воспитанию и обучению других, но и их личный опыт участия в педагогических процессах в позиции объектов воспитания и обучения. Каждый человек с необходимостью является участником педагогических процессов, и этим опытом нельзя пренебрегать, когда речь идет о целенаправленном формировании отношений к педагогическим явлениям и профессии учителя. "Основное понятие, которое должны усвоить студенты педвуза, - справедливо отмечает в диссертационном исследовании Е.Т.Нечитайлова, - это понятие педагогического процесса, понятие общее и довольно сложное, составляющее "единство многообразного" (141, с.94). Есть основания предполагать, что понятие педагогического процесса необходимо усвоить будущему учителю еще до выбора педагогического вуза, так как без этого понятия и выбор педвуза не может быть достаточно сознательным.
Овладение понятиями, категориями педагогики - необходимое условие развития научно-педагогического мышления учителя, его научной речи, орудие познания и преобразования педагогической действительности. "Научная речь, - пишет П.А.Флоренский,- выкованное из повседневной жизни орудие, при помощи которого овладеваем мы предметом познания" (127, с.563).
Для получения информации о взаимоотношениях педагогической теории и практики в процессах подготовки и профессионального становления учителя и решения поставленных в исследовании задач использовались следующие конкретные методы:
для определения характера соотношений теоретической подготовки и педагогической практики на различных этапах сложившейся системы педагогического образования использованы различные методы изучения реальных процессов профессионального становления и образования учителей: наблюдения их профессионально-педагогической деятельности, изучение педагогической документации, собеседования с учителями, студентами и преподавателями педагогических вузов, анкетирование школьников, абитуриентов, студентов и учителей, метод автобиографических сочинений учителей, анализ учебных планов, программ и учебных пособий по педагогическим дисциплинам для педагогических вузов;
противоречия между теоретической и практической подготовкой, теоретическими знаниями по педагогике и педагогической практикой на каждом из этапов непрерывного педагогического образования выявлялись путем философского анализа выявленных соотношений присущих этим этапам реальных соотношений практического опыта и теоретических знаний личности; обоснование условий для преодоления выявленных противоречий осуществлялось методами педагогического моделирования и экспериментальной проверки моделей;
для доказательства актуализирующей роли педагогической практики в формировании позитивного и заинтересованного отношения личности к педагогической теории использовался педагогический эксперимент;
- для обоснования педагогической системы реализации преемст
венной взаимосвязи теоретической и практической подготовки на
17 разных этапах непрерывного педагогического образования использовался метод системного анализа педагогического процесса, в котором системообразующим фактором являются педагогические цели, а зависимыми от них и взаимосвязанными элементами являются содержание теоретического обучения и педагогической практики на каждом из этапов, методы и организационные формы их реализации.
Разработан простой и информативный метод "возрастной шкалы". Респонденты наносили на шкалу условные обозначения на основе ретроспективного анализа собственного опыта педагогического образования (приложение №1).
Для обработки данных анкетирования и "возрастной шкалы" использовались ЭВМ и специально составленные для этого программы на языке программирования "Бэйсик" (приложения №2, №3).
Источниками исследования являются опыт педагогического образования учителей школ Дальнего Востока и Якутской АССР, опыт общеобразовательной подготовки школьников, опыт профессиональной подготовки и повышения квалификации в педагогических вузах и институтах усовершенствования учителей в этих регионах, а также научно-педагогические, научно-популярные и другие публикации по вопросам подготовки и профессионального становления учителя.
Исследование проведено на базе Хабаровского государственного педагогического института с привлечением материалов из опыта и экспериментов в Благовещенском-на-Амуре, Камчатском, Комсомольском-на-Амуре, Магаданском, Уссурийском, Южно-Сахалинском педагогических институтах, Дальневосточном и Якутском государственных университетах. Исследование проводится с 1973 года и завершилось частично защитой в 1978 году кандидатской диссертации на тему:"Синтез психолого-педагогических знаний в практической
деятельности учителя" (165). Этот период следует считать первым этапом исследования.
Второй этап (1979-1983 гг.) связан о созданием в Хабаровском педагогическом институте общественной научно-исследовательской лаборатории по проблеме совершенствования подготовки учителя к работе в сельской школе под руководством автора, накоплением необходимого эмпирического материала. За эти годы выросло число внештатных сотрудников общественной лаборатории как за счет преподавателей Хабаровского, так и за счет преподавателей других дальневосточных педагогических вузов с 30 до 132.
Результаты научной работы на этом этапе докладывались и были опубликованы в тезисах на Всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ" (г,Новгород» 1979) (154), на межвузовских конференциях по проблемам "Адаптации выпускников высшей школы к работе на селе" (г.Барнаул, 1981) (155) и "Совершенствования научно-методической и морально**психологической подготовки студентов к работе в сельской школе" (г.Хабаровск, 1981), на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы адаптации выпускников высшей школы к условиям работы на селе в свете решений майского (1982 г.) и июньского (1983 г«) Пленумов ЦК КПСС" (г.Барнаул, 1983) (210).
Начало третьего этапа исследования связано с начадом реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.). В связи с тем, что в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" наряду с другими была поставлена задача значительного улучшения подготовки учительских кадров, будущим учителям "дать самые современные знания и хорошую практическую подготовку" (4, с.57), общественная науч-
19 но-исследовательская лаборатория перепрофилировала свое исследование с проблемы подготовки учителя для сельской школы на более общую и широкую - "Взаимосвязь педагогической теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров школ Дальнего Востока", а советом Хабаровского государственного педагогического института утверждена тема представляемой докторской диссертации. С 1986 г. названная проблема общественной лаборатории вошла в "План важнейших исследований в области педагогических наук на 1986-1990 годы, координируемых Академией педагогических наук СССР" (203, с.218), а тема докторской диссертации согласована с Координационным советом Академии.
1987-1990 годы этого этапа явились годами завершения диссертационного исследования и написания диссертации.
Материалы исследования докладывались на конференциях и совещаниях, кроме указанных выше:
Всесоюзных:
научно-методической конференции по проблеме "Научные основы разработки и внедрения ТСО" в г.Москве (МИФИ) в 1984 г.;
координационных совещаниях вузов-соисполнителей по комплексной целевой научно-исследовательской программе "Учитель советской школы" в г.Петрозаводске в 1987 г., в г.Смоленске в 1988 г., в г.Алма-Ате в 1989 г,, в г.Москве в 1990 г.;
семинарах-совещаниях НИИ общего образования взрослых АПН СССР по проблемам самообразования и повышения квалификации учителей и руководителей школ на разных этапах профессионального становления в г.Ленинграде в 1984,1986 и 1988 гг. (146,148,157, 160,170,209);
научно-практической конференции "Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений
20 ХХУП съезда КПСС" в г.Гродно в 1988 г. (166);
ХП Всесоюзном методологическом семинаре в г.Москве в 1988 г. (278);
научной конференции по проблеме "Повышение эффективности формирования профеосионально-педагогических умений и навыков учителя" в г.Туле в 1991 г. (205).
Всероссийских:
семинаре-совещании по проблемам НИРС и УИРС в вузах в г.Суздали в 1980 г. (164);
семинаре-совещании "Новый этап в развитии советской педагогики: Проблемы методологии и теории" в г.Москве в 1987 г.;
научно-практической конференции по проблеме "Высшая школа в системе непрерывного образования" в г.Астрахани в 1987 г.;
научно-практической конференции по проблеме "Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики учителя" в г.Хабаровске в 1990 г. (33);
научно-практической конференции по проблеме "Совершенствования профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе" в г.Улан-Удэ в 1990 г.;
совещании-семинаре на тему "Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе" в г.Петрозаводске в 1990 г. (253).
Межвузовских зоны Дальнего Востока и Сибири:
научно-методической конференции по проблеме "Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузах в свете решений ХХУП съезда КПСС" в г.Хабаровске в 1982 г.;
научно-методической конференции по проблеме "Совершенствование профессиональной направленности воспитания и обучения студентов в свете Основных направлений реформы общеобразовательной
21 и профессиональной школы и апрельского (1985 г.) Пленума ЦК КПСС" в г.Хабаровске в 1985 г.;
научной конференции на тему "Итоги работы вузов по координационному плану важнейших научно-методических исследований проблем высшего образования в XI пятилетке" в г.Хабаровске в 1986 г. (153);
научно-методической конференции по проблеме "Мировоззренческая направленность учебно-воспитательного процесса в вузах в свете требований "Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране" в г.Хабаровске в 1987 г.;
научно-практической конференции по проблеме "Актуальные вопросы профессиональной ориентации учащейся молодежи в свете требований ХХУП съезда КПСС" в г.Комсомольске-на-Амуре в 1987 г. (12);
научно-практической конференции по проблеме "Профессиональное становление учащейся молодежи" в г.Комсомольске-на-Амуре в 1989 г.;
научно-практическом семинаре по проблеме перестройки психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов в г.Лесосибироке в 1990 г.;
на 22 научных и научно-методических конференциях Хабаровского государственного педагогического института.
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось вое эти годы путем их использования при чтении лекций и проведении семинарских и лабораторно-практичеоких занятий для студентов Хабаровского педагогического института, для слушателей факультета по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования при Хабаровском государственном педагогическом институте, для слушателей курсов повышения квали-
фикации при Хабаровском краевом и Биробиджанском областном институтах усовершенствования учителей» С 1986 года автором исследования проводятся экспериментальные факультативные занятия с учащимися общеобразовательных школ г.Хабаровска по "Основам педагогики и психологии". Разработана и распространена по всем школам Хабаровского края и значительной части школ других районов Дальнего Востока экспериментальная программа факультатива для школьников "Основы педагогики и психологии" (290). Совместно с Хабаровским краевым институтом усовершенствования учителей на краткосрочных курсах подготовлено для ведения названного факультатива более 300 учителей. Факультативы по названной программе ведутся в 70 школах Дальнего Востока, на подготовительном отделении» в школе будущего учителя и факультете дополнительных педагогических профессий в Хабаровском педагогическом институте. Разработаны и используются в педагогических вузах Дальнего Востока методические рекомендации по содержанию и организации непрерывной педагогической практики студентов педагогического института (256).
По теме исследования для студентов Хабаровского педагогического института ежегодно читается спецкурс. Издано учебное пособие к спецкурсу "Теория и практика в профессии учителя" (169), которое распространено вместе с экспериментальной программой "Основы педагогики и психологии" для школьников во все педагогические вузы Дальнего Востока и многие педагогические институты и университеты страны.
Широкое распространение в Хабаровском крае и на Дальнем Востоке получили также методические рекомендации по стажировке молодых учителей (48,49,268). Внедрение этих методических рекомендаций позволило в регионе повысить эффективность стажировки и активизировать деятельность руководителей школ, учителей-наставников,
23 педагогических вузов и самих стажеров на этом важном этапе профессионального совершенствования учителей.
Вследствие исследовательской и практической работы по теме "Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя" определились теоретические положения, которые выносятся на защиту:
теоретические знания учителя по педагогике только тогда становятся категориальным аппаратом его творчеокого мышления и профессионально-педагогической деятельности, когда они формируются во взаимосвязи с педагогической практикой в процессе непрерывного педагогического образования, включающего в себя в качестве иерархических этапов школьную ученическую практику и соответствующее ей изучение основ педагогики и психологии, вузовскую студенческую и учебную педагогическую практику с соответствующим изучением педагогичеоких дисциплин, послевузовскую реальную педагогическую практику и соответствующее ей теоретическое образование, необходимое для исследования, анализа и преобразования этой практики;
педагогическое образование только тогда может соответствовать требованиям принципа непрерывности, когда на каждом из последующих его этапов существует преемственная связь с предыдущими в целях, теоретическом и практическом содержании, методах и организационных формах этого образования;
иерархия целей различных этапов непрерывного педагогического образования такова: целью довузовского этапа является формирование сознательного отношения у школьников к педагогической действительности, своей позиции и роли учителя в ней и создание на этой основе предпосылок для сознательного выбора профессии учителя или отказа от нее; целью вузовского этапа педагогическо-
24 го образования является формирование теоретических и практических основ для профессионально-педагогической деятельности; целью послевузовского образования учителей является формирование основ для творческого исследования и прогрессивного преобразования собственного и коллективного педагогического опыта.
