Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьное религиозное образование как предмет педагогического исследования
1.1. Понятие «религиозное образование» и его педагогическая интерпретация 24
1.2. Светскость и конфессиональное в теории и практике образования 46
1.3. Разработка типологии религиозного образования в России и за рубежом 70
Глава 2. Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе: история и современность
2.1. Возникновение неконфессионального религиозного образования в Англии и основные этапы его развития 95
2.2. Феноменологическое религиозное образование и «обучение у религии» 118
2.3. Современные модели неконфессионального религиозного образования за рубежом 145
Глава 3. Методология неконфессионального религиозного образования
3.1. Проблемы целеполагания в школьном религиозном образовании и пути их решения на неконфессиональной основе 182
3.2. Феноменология религии как основа для проектирования содержания религиозного образования 218
3.3. Религия и наука: эпистемологические основы религиозного образования 253
Глава 4. Факторы и перспективы развития неконфессионального религиозного образования
4.1. Религия и школа в условиях постмодерна 293
4.2. Смена парадигм в религиозном образовании 321
Заключение 356
Библиография 362
- Понятие «религиозное образование» и его педагогическая интерпретация
- Возникновение неконфессионального религиозного образования в Англии и основные этапы его развития
- Проблемы целеполагания в школьном религиозном образовании и пути их решения на неконфессиональной основе
- Смена парадигм в религиозном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [110] рассматривает школу в качестве важнейшего фактора гуманизации общественно-экономических отношений, формирования у молодого поколения новых жизненных установок личности, которые способствовали бы расширению межкультурного взаимодействия. Поиск новых путей решения учебно-воспитательных задач, связанных с обеспечением мировоззренческого самоопределения личности, формированием ценностной системы, выработкой активной жизненной позиции, адаптацией личности к жизни в открытом обществе, раскрытием перед школьниками духовности и культуры в их многомерности и многообразии, необходимо включает в себя рассмотрение вопроса о взаимоотношениях школьного образования и религии. Проблемы, связанные с присутствием в содержании школьного образования религиозной тематики, неотделимы от проблем гуманизации образования [43]. В то же время эта проблемная область остается недостаточно изученной российской педагогической наукой.
Почти девяносто лет в России религия не изучалась в средней школе и проблематика религиозного образования не входила в поле педагогического исследования. Хотя в это время много писалось о формировании мировоззрения школьников, речь не могла идти о его религиозной составляющей. Напротив, среди основных задач школы, выделяемых советской педагогикой, называлась задача воспитания убеждённых атеистов [205]. Следствием стагнации указанного направления исследовательской и методической деятельности стало снижение способности современной отечественной педагогики вырабатывать новые, адекватные меняющейся социокультурной ситуации подходы к решению задач, связанных с освещением религиозных вопросов и тем в школьной практике.
Необходимость решения этих задач обусловлена, в свою очередь, комплексом правовых, социальных и педагогических факторов.
Обращение школы и педагогической науки к религиозной проблематике прямо связано с демократическими преобразованиями последних десятилетий. В обществе, где религиозная жизнь перестает рассматриваться как маргинальное явление, нахождение оптимальных форм и уровней насыщения содержания школьного образования религиозной тематикой становится одним из факторов повышения результативности образовательного процесса. Нацеленность общеобразовательных программ на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе [83] требует уделять внимание подготовке учащихся к встрече с феноменом религиозной веры в его социальных и личностных проявлениях, конфессиональном многообразии и многомерности.
Внимание к религиозным вопросам в образовательном контексте объективно обусловлено той ролью, которую играет религия в формировании индивидуальных убеждений, мотиваций, картины мира, а также той компенсаторной функцией, которую способна выполнять религия в отношении негативных последствий жесткого прагматизма и сциентизма образовательных приоритетов. Последняя функция становится все более востребованной по мере углубления процессов отчуждения личности и возрастания рисков потери техногенной цивилизацией и культурой человеческого измерения, уважения к ценностям детства.
Сегодня перед российской педагогикой стоит комплекс сложных проблем, связанных с преодолением последствий атеистической идеологии, господство которой в течение долгих десятилетий лишало педагогов возможности изучать влияние религии на становление личности, разрабатывать новые концепции и подходы в области религиозного просветительства. Отсутствие теоретической и методологической базы,
адекватной современному уровню развития научного знания и религиозным запросам общества, явилось основной причиной того, что по прошествии полутора десятилетий демократизации процессы становления религиозного самосознания учащихся остались вне ведения школы. Поскольку многие плодотворные в эвристическом отношении идеи - как в педагогике, так и в духовной культуре человечества в целом - явились результатом рефлексии над феноменом религиозной жизни и экстраполяции богословского опыта в область светской науки, указанный недостаток имеет и более широкие следствия, негативно влияя на усвоение учащимися гуманитарного знания в целом.
Актуальность избранной темы исследования обусловлена слабой изученностью накопленного в XX веке за рубежом опыта организации и реализации религиозного образования в школе на светских началах и результатов его педагогического осмысления. Об актуальности религиозно-педагогической тематики в различных ее аспектах свидетельствует активное возвращение к ней отечественных исследователей. К проблемам преподавания в школе предметов религиозной направленности, духовно-нравственного воспитания на религиозной основе обращались за последние десять лет А.Ф. Ахматов, И.А. Галицкая, В.И. Гараджа, З.Т. Гасанов, Евгений (Георгий) Шестун, М.Д. Гуськов, К.Д. Давлетшин, Димитрий Конюхов, А.А. Корзинкин, Андрей Кураев, Ю.П. Зуев, Киприан Ященко, И.С. Колесова, А. А. Корольков, Д.Г. Левчук, А.Е. Лихачев, И.В. Метлик, Л.Н. Митрохин, Н.Д. Никандров, СМ. Панич, СВ. Перевезенцев, М.Г. Писманик, Л.А. Попов, О.М. Потаповская, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова, В.Ю. Троицкий, В.М. Филиппов, Л.А. Харисова, Л. Л. Шевченко, В.Л. Ширяев. Правовым аспектам религиозного обучения и преподавания знаний, касающихся религии, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях посвящены исследования И. В. Понкина. Проблема места и роли религиозной культуры в содержании образования рассмотрена в работах Л.Н.
Митрохина, М. Г. Писманика и А. В. Вертинского, в монографии и диссертации Л.А. Харисовой; проблема изучения религии в современной российской системе образования - в монографии и диссертации И. В. Метлика. Имеется опыт разработки учебно-методических пособий по предметам «Православная культура» ( А.В. Бородина, И.В. Кошмина, Сергей Коротких, И. В. Метлик, Борис Пивоваров, Д.Е. Самогаев, О. Харитонова, Л.Л. Шевченко, Георгий Шестун, Киприан Ященко) и «Религии мира» (М.Ф. Альбедиль, Д. В. Брилев, В.Л. Вихнович, Е.В. Жудинова, А.Е. Кулаков, Кучер, Александр Мень, Л.В. Перельструз, Е.В. Резник, О.П. Семотюк, Т. В. Чумакова, А.С. Шабуров, М.М. Шахнович).
В последние годы наблюдалось повышение интереса к процессам развития образования в западных странах. Сравнительно-педагогические исследования в этой области предпринимали Н. А. Антипин, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, И. Р. Луговская, А.П. Огурцов и В. В. Платонов, несколько ранее - З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский. Вместе с тем, проблемы религиозного образования в современной зарубежной школе в этих исследованиях не освещались. Исследование О. Р. Зайцевой [82], посвященное опыту религиозного (конфессионального) воспитания в современной школе Германии, является в этом ряду исключением.
Таким образом, зарубежный опыт школьного религиозного образования и воспитания был представлен до сих пор в отечественной педагогике лишь обзорно, а феномен неконфессионального религиозного образования целенаправленно не изучался. Как следствие указанного недостатка, отечественная школа развивается без должного учета международного опыта, в педагогике формируется ограниченное и не соответствующее действительности представление о развитии теории и практики школьного религиозного образования за рубежом. Значительный и многообразный опыт организации религиозного образования на светских
началах, накопленный в мире, остается недоступным широкому кругу российских ученых, методистов, учителей.
Между тем, актуальность обращения к международному опыту организации религиозного образования в светской школе очевидна не только в научном, но и в социальном плане. Существование антиномии между правом граждан на свободное и открытое исповедание веры и необходимостью ограничения свободы религиозного самовыражения в целях обеспечения светскости имеет своим следствием неэффективность «простых» решений проблемы светскости образования, определяет необходимость обеспечения баланса общественных интересов и прав в выборе соотношения «конфессионального» и «светского» в образовании. Поэтому несомненно, что международный педагогический опыт не стоит оставлять без внимания при решении социально острых вопросов реализации свободы вероисповедания в образовании, обеспечения культурной преемственности поколений, воспитания культуры межконфессиональных отношений.
Другая сторона социальной проблематики связана с тем, что религиозная жизнь является столь же глубоко личным, сколько и социально значимым делом. Нежелательность и опасность полного выведения религиозной жизни из сферы общественного контроля, представления ее в качестве асоциального феномена входит в очевидный конфликт с недопустимостью вмешательства в личную жизнь человека, попыток контроля его убеждений. Особую проблему для сферы общественного образования представляет религиозный плюрализм, порождающий свои антиномии и противоречия. Так, усиление конфессиональной и культурной идентичности этнических и религиозных меньшинств в многоконфессиональном государстве не всегда бесконфликтно сочетается с задачами гражданского воспитания и интеграции учащихся в общенациональную культуру.
Актуальность исследования обусловлена, наконец, настоятельной необходимостью обеспечения всесторонней научно-методической поддержки учителей и работников управления образованием в решении комплекса прикладных проблем правового, этико-педагогического и дидактического плана, возникающих в процессе организации, методического обеспечения и осуществления образовательной деятельности, связанной с освещением религиозных вопросов и тем в светской школе. В частности, это касается проектов введения в учебный план общеобразовательной школы предметов «Православная культура» или «История мировых религий». Светский характер предметов предусматривает необходимость разработки соответствующей концептуальной базы и методики. Ввиду отсутствия собственного адаптированного к современным условиям опыта светского преподавания религиозных предметов в системе общего образования, анализ соответствующего зарубежного опыта становится для отечественной педагогической науки необходимым условием выработки оптимальных и научно обоснованных инновационных стратегий. Для педагогически продуктивного включения религиозного компонента в содержание общего образования требуется осмысление на высоком теоретическом уровне таких рассмотренных в настоящем исследовании фундаментальных проблем, как совместимость религиозного образа мышления с принципом научности обучения (совместимость научной и религиозной картины мира), сочетаемость идеалов светской школы и религиозных ценностей (проблема индоктринации, автономии личности, авторитета), академическая независимость преподавателя религии (и, следовательно, возможность организации религиозного образования на неконфессиональном основании) и др.
В качестве объекта исследования в данной работе выступает теория общего образования в зарубежной школе. Предмет исследования - феномен неконфессионального религиозного образования в зарубежной школе.
Цель исследования: выявление ресурсов и тенденций развития теории и практики школьного религиозного образования за рубежом на основе изучения генезиса, концептуальных основ и базисных характеристик неконфессиональных образовательных моделей и подходов. Система рабочих гипотез включает следующие подлежащие исследованию предположения:
Произошедшие в XX веке глобальные изменения социокультурной ситуации привели к появлению парадигмально новых подходов к организации и реализации религиозного образования в зарубежной школе.
Основное направление инновации в области школьного религиозного образования за рубежом связано с разработкой теории и практики неконфессионального религиозного образования.
Переход с конфессиональных на неконфессиональные формы религиозного образования предусматривает изучение и преподавание религии на общих педагогических основаниях с другими учебными предметами. Это требует решения общепедагогических проблем, связанных с целеполаганием, проектированием содержания образования, теоретико-методологическим обоснованием новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса и соответствующим развитием концептуального инструментария.
Изучение опыта развития теории и практики неконфессионального религиозного образования в зарубежной школе открывает ресурсы инновации школьного образования в России.
В соответствии с выдвинутой системой гипотез достижение цели исследования определило необходимость решения следующих задач: 1. Уточнение понятий «религиозное образование» и «конфессиональное
образование», выявление различий их употребления в России и за
рубежом.
Типологизация существующих в современном мире подходов к организации и осуществлению религиозного образования в светской школе. Уточнение понятия светскости образования и школы. Определение существенных признаков конфессиональное и неконфессиональности образования.
Описание и систематизация основных моделей неконфессионального религиозного образования, практикуемых за рубежом.
Вычленение основных этико-педагогических и общепедагогических проблем в области школьного религиозного образования. Раскрытие философских оснований и теоретико-методологических ресурсов развития неконфессионального религиозного образования.
Анализ социально-исторических факторов становления неконфессионального религиозного образования в Европе и мире. Выявление закономерностей, тенденций, перспективных направлений и ориентиров его развития.
Исследование проводилось в течение шести лет и включало следующие основные этапы:
На первом этапе (1999-2001 гг.) обобщался опыт многолетней учебно-педагогической деятельности автора. Осуществлено первое знакомство с зарубежным педагогическим опытом в ходе участия в работе международных форумов и семинаров (Швейцария, Германия, Польша). Намечены основные концептуальные линии исследования.
На втором этапе (2001-2003) основное внимание уделено систематическому изучению современных зарубежных инноваций в области религиозного образования. Разработан тезаурус, сформирована авторская позиция по главным аспектам проблемы. В ходе участия в академическом обмене с институтом Восточно-христианских исследований г. Наймеген (Нидерланды) осуществлен интенсивный сбор зарубежной научно-педагогической литературы по теме диссертации.
На третьем этапе (2003-2006) проведена аналитическая обработка и систематизация собранных данных, сформулированы основные теоретические положения. Результаты исследования в виде фактических данных, моделей, теоретических обобщений и выводов представлены в монографии. Опубликован ряд статей, освещающих главные аспекты исследованной проблемы.
Предпринятое исследование имеет дело с междисциплинарной интегративной научной проблемой, формулируемой в контексте широкого круга противоречий. Рассматриваемый в диссертации комплекс проблем выходит за рамки педагогики и захватывает область права, межрелигиозных отношений, социологии, культурологии, эпистемологии, психологии, религиоведения, теологии и других научных дисциплин, что вполне оправдано при обращении к такому многогранному явлению, как религия.
В связи с этим теоретико-методологическим основанием исследования послужила педагогическая антропология как широкое научно-исследовательское направление, требующее соотнесения знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека (Б.М. Бим-Бад). Соответствие данного основания предмету исследования определяется тем, что педагогическая антропология в ее современных изводах, как правило, включает в поле педагогического рассмотрения духовность как «третье измерение», дополняющее биологическое и социальное измерения человека (А.П. Огурцов и В.В. Платонов).
Принципы педагогической антропологии используются при разработке как философского, так и психолого-педагогического аспектов исследуемой проблемы. В философском аспекте наиболее значимыми в контексте исследования оказываются трансценденталистское (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, С. Гессен), экзистенциально-диалогическое (С. Булгаков, Н. Бердяев, М. Бубер, М. Бахтин) и персоналистское (М. Шелер, В. Штерн) направления философской антропологии. При разработке психологических и
собственно педагогических сторон проблематики осуществляется опора на теории психологического развития Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Э. Эриксона и Дж. Фаулера; педагогические теории Дж. Брунера, С. Гессена, В. Лоха, Г. Рота, В. Штерна. Труды русских классиков, обращавшихся к религиозным проблемам образования с антропологических позиций (К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, СИ. Рачинский, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, К.Н. Вентцель, И.А. Ильин), также составляют важнейший теоретико-методологический ресурс идей, развертываемых в исследовании.
При рассмотрении проблем содержания религиозного образования исследование опирается на феноменологические идеи и подходы, развитые в трудах Э. Гуссерля, Ф. Шлейермахера, Л. Фейербаха, Г. ван дер Леува, П. Тиллиха, М. Элиаде, Р. Нибура, У. Смита и ряда других выдающихся философов и религиоведов.
Гносеологические вопросы соотношения веры и знания, религии и науки, субъективного и объективного рассматриваются в опоре на достижения новейшей эпистемологии, в частности - на критико-рационалистическую программу К. Поппера, эволюционную эпистемологию Т. Куна и И. Лакатоса, концепцию языковой игры «позднего» Л. Витгенштейна, теорию тацитного знания М. Поланьи, а также отечественные работы в области теории познания (Е.А. Мамчур, B.C. Степин, В.А. Лекторский и Т.И. Ойзерман, В.В. Налимов, В. В. Ильин).
Методологически значимым основанием для раскрытия социальных аспектов теории неконфессионального религиозного образования послужила англо-американская аналитическая традиция философии образования, связанная с именами И. Шеффлера, Р. Питерса и П. Хёрста, и сформулированная в рамках этой традиции П. Хёрстом программа построения религиозного образования на педагогическом основании.
Труды английских теоретиков религиозного образования Н. Смарта, Р. Голдмана, Э. Кокса, М. Гриммита, Дж. Халла рассматриваются в данном исследовании в качестве парадигмального основания неконфессиональной религиозной педагогики. Вторым основанием выступает герменевтическая традиция германской педагогики, связанная с именами В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Венигера, В. Флитнера, которая нашла свое воплощение в идеях интерпретирующего религиозного образования и трудах ведущих современных теоретиков религиозного образования в Германии (К. Нипков, Ф. Швейцер).
При проведении исследования использовались методы: наблюдения; анализа научных источников, методических документов, учебных программ и образовательных стандартов; анкетирования учащихся; научного моделирования; историко-генетического анализа; компаративистики; феноменологического рассмотрения проблем; индуктивного построения теории.
Источниками исследования послужили научно-педагогические
публикации, труды и материалы, собранные на базе международного,
межконфессионального и междисциплинарного сотрудничества
образовательных, научно-исследовательских учреждений и религиозных
объединений. Сотрудничество обеспечивалось Межцерковной
образовательно-просветительской организацией «Апостольский город -Невская перспектива» и Русской Христианской гуманитарной академией в рамках партнерства с Институтом Восточно-христианских исследований университета Наймегена (Нидерланды), институтом Коменского (Мюнстер), университетами Гамбурга, Мюнстера, Нюрнберга и Эрлангена (Германия), Уорвика (Великобритания), отделом экуменического образования Всемирного совета Церквей и другими международными христианскими организациями (Societas Ecumenica, IAPCHE, CMS), а также на основе членства автора в организациях «Международный семинар по религиозному
образованию и ценностям» (ISREV) и «Ассоциация преподавателей религии и богословия в Восточной и Центральной Европе» (ARTE). На защиту выносятся следующие положения:
Развитие и распространение практики неконфессионального религиозного образования, опирающегося на принципы светскости педагогического взаимодействия, мировоззренческого плюрализма, академической независимости педагога - одно из главных направлений педагогической инновации в современной зарубежной школе. В ряде стран Европы, а вслед за ней - и других континентов, практически реализована программа построения школьного религиозного образования на общепедагогических основаниях.
Современная практика неконфессионального религиозного образования в зарубежной школе может быть представлена многообразием моделей с богословско-катехизи ческой, религиоведческо-феноменологической и экзистенциальной доминантами. При этом наблюдается конвергенция реализуемых в зарубежной школе подходов и технологий, которая отражается в растущем сходстве педагогических задач, содержания образования и методики.
Реализация неконфессиональных моделей религиозного образования в зарубежной школе сопряжена со следующими направлениями педагогической инновации:
в плане целеполагания - ориентация на решение общеобразовательных задач, усиление развивающей функции религиозного образования; наделение религиозного образования задачей подготовки учащихся к жизни в условиях этнического, конфессионального и мировоззренческого плюрализма (воспитание толерантности, «открытости ума»); переориентация учебных задач с усвоения формального знания о религии на понимание «языка религии», или способов религиозного самовыражения и интерпретации опыта;
в содержательном плане - проектирование содержания на феноменологической основе; углубление содержательной области за счет усиления внимания к личностному измерению религиозной жизни (религиозному опыту, переживанию, чувству); расширение содержательной области за счет перехода с моноконфессионального на поликонфессиональное содержание; повышение актуальности и социальной значимости образования за счет насыщения содержания религиозно-этической проблематикой и ее рассмотрения в ракурсе социально-этических вызовов современности;
в операциональном плане - ставка на гуманитарные интерпретирующие диалоговые подходы, снятие противопоставления «субъективности» и «объективности» за счет развития представления об интерсубъективной природе знания; привлечение методов структурализма, конструктивизма, герменевтики для достижения лучшего понимания религиозного явлений; предпочтение аутентичных способов представления религиозных традиций.
4. Анализ зарубежных научно-педагогических источников свидетельствует
о том, что теоретико-методологическим основанием для развития
неконфессионального религиозного образования служат:
современные достижения в теории познания (эпистемологии), феноменологии религии, философии образования, методологии гуманитарных наук; инновационные движения в теологии;
межконфессиональная и междисциплинарная интеграция, конвергенция педагогики, религиоведения и богословия; конвергенция гуманитарных и естественнонаучных направлений и методов педагогического исследования.
5. Широкое распространение феномена неконфессионального религиозного
образования в конце XX века свидетельствует о наличии
парадигмального сдвига в понимании целей, задач, содержания, путей организации и реализации школьного религиозного образования в современных условиях. Движущей силой указанного сдвига выступает необходимость адаптации образовательных концепций и подходов к изменившейся социокультурной ситуации. В числе наиболее значимых факторов процесса выступают: секуляризация общества; развитие технологий информационного обмена и связанные с ним явления глобализации, мультикультурности, коммерциализации образования и знания; системный кризис культурной парадигмы модерна; появление новых глобальных угроз.
6. Анализ исторического хода развития педагогической науки и зарубежной
школьной практики позволяет прогнозировать дальнейшее движение в
сторону освоения педагогами гуманитарного способа мышления и
формирования на этой основе гуманитарной парадигмы религиозного
образования, переход к которой включает три различных, но
взаимосвязанных момента:
отнесение религиозного образования к компетенции педагогики;
признание педагогики гуманитарной наукой;
рассмотрение религии в качестве гуманитарного предмета. Перенесение гуманитарного способа мышления в данную область педагогической деятельности означает в организационном плане признание необходимости развития в системе педагогических наук особой отрасли, ведающей религиозным образованием и воспитанием.
7. В гуманитарной парадигме религия предстает как ресурс духовного
развития и роста учащегося (как дар), что существенно отличает
гуманитарное религиозное образование и от конфессионального
катехизического образования, в котором религия предстает в качестве
закона, и от религиоведческого, объективно-научного изучения, при
котором религия рассматривается как факт внешней по отношению к
учащемуся действительности. Научная новизна исследования определяется, прежде всего, его предметом. Зарубежный опыт неконфессионального религиозного образования не становился до сих пор предметом специального исследования в отечественной науке. Советская традиция определения понятия «религиозное образование», сохраняющая свои позиции по сей день, отвергает саму возможность существования такого явления. Исследование вскрывает целый пласт новейшей истории развития философии и теории образования, оказавшийся вне поля зрения российских педагогов. В отечественный научный оборот введена проблематика, концепции и идеи, широко обсуждаемые в зарубежной педагогической литературе второй половины XX - начала XXI вв. Собран и систематизирован обширный материал, отражающий неизвестный и не описывавшийся прежде в России педагогический опыт.
В исследовании применен концептуально новый для отечественной науки подход к изучению и описанию религиозных аспектов образования, в рамках которого традиционная оппозиция конфессионально-катехизических и научно-религиоведческих направлений религиозно-образовательной деятельности («религия - наука») дополняется оппозицией, связанной с борьбой гуманитарных и эмпирико-аналитических направлений в педагогике. За счет дифференциации педагогической реальности по двум параметрам обеспечивается ее более квалифицированный и многосторонний анализ и обнаруживается существование третьего (гуманитарного) направления религиозно-образовательной деятельности, не сводимого к двум названным выше.
Научно новым является постановка и рассмотрение в педагогическом ракурсе теоретических и методологических проблем, входящих в компетенцию религиоведения, философии и теологии. Среди них проблемы
адекватной репрезентации и интерпретации религиозных явлений в образовательных целях; соотнесения личного и социального в религиозной жизни; религиозного плюрализма (многообразия религиозного опыта); конфессиональной идентичности и свободы; совместимости религиозных убеждений с автономией сознания и др.
Впервые в отечественной педагогической науке новейшие достижения теории познания, психологии развития, семиотики и герменевтики, культурологии и антропологии, философии образования, религии и науки представлены в качестве ресурса инновации школьного религиозного образования за рубежом.
Теоретически значимым в выполненном исследовании является: совершенствование концептуального аппарата общей педагогики и теории образования за счет выявления и представления вошедших в международный оборот терминологических новообразований; создания типологии религиозного образования, учитывающей современный международный опыт; уточнения понятия (не)конфессионального образования; определения критериев конфессиональное и светскости образования и школы;
разработка общепедагогической проблематики посредством вычленения узловых проблем теории и методологии школьного религиозного образования в плане целеполагания, условий организации учебно-воспитательного процесса, отбора содержания образования, принципов педагогического взаимодействия, применения современных методов и технологий в области изучения религии;
выявление исторических, социальных и культурных детерминант возникновения и распространения феномена неконфессионального религиозного образования в зарубежной школе, диалектики исторического развертывания идеи построения религиозного образования на педагогическом основании;
описание и систематизация современных базовых моделей неконфессионального религиозного образования в зарубежной школе, обоснование целесообразности различения трех подходов к реализации религиозного образования, определяемых доминированием стандартов и норм религии, научного исследования и педагогики; раскрытие основных направлений инновации школьного религиозного образования за рубежом и их философско-теоретическое обоснование; выявление методологических ресурсов инновации, включая достижения отдельных гуманитарных дисциплин (религиоведения, антропологии, семиотики и др.), философии (эпистемологии, философии диалога, философии культуры и др.) и педагогики (педагогической антропологии, теории возрастного развития, дидактических концепций конструктивизма, развивающего обучения и др.);
опыт применения феноменологического подхода к отбору и проектированию содержания школьного религиозного образования; выявление основных структурных элементов религии как учебного предмета;
обнаружение эпистемологических оснований взаимодействия религии и науки в образовательном контексте, разработка проблемы соотносимости религиозной и научной картины мира; развитие парадигмального историко-генетического подхода к изучению педагогической реальности, введение представления о гуманитарной парадигме религиозного образования;
выявление существенных признаков гуманитарного религиозного
образования и формулирование его основных принципов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе
исследования были описаны перспективные с точки зрения применения в
российской системе образования зарубежные дидактические концепции и
модели светского обучения религии; скорректированы и уточнены понятия, имеющие важность для управления системой образования и ее развития.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в научных публикациях и выступлениях автора в СМИ, доложены и обсуждены на 40 научно-практических конференциях и семинарах работников образования и ученых (в том числе 30 международных), заседаниях педагогических советов и консультациях. Среди них: VII, VIII и IX Нюрнбергский Форум (Нюрнберг 2000, 2003, 2006), X Международные Рождественские образовательные чтения (Москва 2001), Покровские педагогические и межрегиональные Знаменские образовательные чтения (С.-Петербург 2000, 2001, 2005), международный теологический семинар по вопросам миссии и образования (Гамбург 2002, С.-Петербург 2003, Мюнстер 2004), 4-я Российская конференция по проблемам религиоведения (Москва 2002), 5-я международная научно-практическая конференция «Реальность этноса» и международная конференция «Общество, семья и социальная этика» (С.Петербург 2003), консультативный семинар «Религия в образовании», созванный Комиссаром по правам человека при Совете Европы (Мальта 2004), X Международные Кирилло-Мефодиевские Чтения (Минск 2004), XIV и XV сессии международного семинара ISREV (США 2004, Нидерланды 2006), глобальная встреча экспертов по проблеме воспитания толерантности, созванная ЮНЕСКО (Норвегия 2004), международные научно-практические конференции «Толерантность и интолерантность в современном обществе» (С. Петербург 2005, 2006), региональная европейская конференция IAPCHE «Гражданское общество: Восток и Запад» (Москва 2005), теологический семинар 9-ой Ассамблеи Всемирного совета Церквей (Бразилия 2006).
Результаты исследования нашли применение при разработке среднесрочной городской целевой Программы гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии,
укрепления толерантности в городском сообществе Санкт-Петербурга (2006-2008 гг.) и реализации образовательного проекта Комиссии Европейских Сообществ «REDCO» («Религия в образовании: вклад в диалог или фактор конфликта в трансформирующихся обществах европейских стран?»).
По материалам исследования опубликовано 35 научных работ общим объемом 78 п. л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Краткая характеристика глав. Логика построения диссертации определяется. Особенностями предмета, цели и задач исследования В России в силу исторических обстоятельств религиозное образование рассматривалось до сих пор как явление, относящееся к компетенции церкви, а не педагогической науки. По этой причине в представляемой к защите работе описанию опыта неконфессионального религиозного образования в зарубежной школе предпослано понятийно-концептуальное введение (глава 1), в котором обосновывается соответствие темы исследования профилю педагогической специальности «общая педагогика, история педагогики и образования». Показано, что понятием «религиозное образование в школе», или «школьное религиозное образование» наиболее полно охватывается та составляющая школьного образования, которая идентифицируется в большинстве европейских стран как отдельная предметная область педагогической деятельности и действительности. Констатация фактического отличия в понимании основных терминов настоящего исследования в России и за рубежом сопровождается раскрытием научной и методологической целесообразности приведения отечественной терминологии в соответствие с международной. Исключение религиозного образования из предметного поля педагогического исследования рассматривается в работе как идеологически обусловленный недостаток отечественной педагогики, без устранения
которого разработка общих основ школьной практики в условиях мировоззренческого плюрализма становится невозможной.
За обоснованием' целесообразности обращения к изучению опыта религиозного образования с педагогических позиций и определением основных понятий следует основная историческая часть исследования (глава 2). Педагогические движения, концепции и модели неконфессионального религиозного образования, оказавшиеся наиболее значимыми в инновационном отношении, представлены в их развитии со времени появления до наших дней. Здесь же осуществляется первичная систематизация исследованного фактического материала, находящая отражение в типологии образовательных моделей и формулировании внутренних противоречий, обусловливающих поступательное развитие в данной области педагогической деятельности.
Второй этап генерализации осуществляется в теоретико-методологической части работы (глава 3). Рассматриваются проблемы методологического характера, связанные с целеполаганием, проектированием содержания религиозного образования и методикой преподавания религии в школе. Выявляются методологические источники и ресурсы развития новых педагогических технологий, позволивших осуществлять процесс передачи религиозного знания, религиозного воспитания и развития на неконфессиональной основе.
Исследование завершается историко-прогностической частью (глава 4), содержащей третий, наиболее высокий уровень генерализации исследуемых явлений. Он достигается на основе сопоставления процессов, происходящих в сфере школьного религиозного образования, с процессами, происходящими в обществе и образовании в целом. Тенденции и перспективы развития неконфессионального религиозного образования в мире анализируются в историко-генетическом ракурсе и предстают как производные от
парадигмальных сдвигов в истории педагогики и культуры. Отдельное внимание уделяется концепции гуманитарного религиозного образования.
Таким образом, развертывание диссертационного исследования осуществляется индуктивным путем, отталкиваясь от педагогической действительности и восходя к теоретическим положениям возрастающего уровня общности. Обращение к ситуации со школьным религиозным образованием в России во введении, первой главе и заключении служит в данной концептуальной рамке задаче контекстуализации исследования, обоснования его актуальности и повышения практической значимости.
Понятие «религиозное образование» и его педагогическая интерпретация
Термин религиозное образование (religious education) прочно вошел в международный профессионально-педагогический обиход в качестве широкого понятия, охватывающего любые виды образовательной деятельности, так или иначе связанной с изучением религии, воспитанием религиозного чувства и развитием религиозного сознания. Религиозным образованием в таком широком смысле можно назвать и инструктаж, составляющий элемент подготовки к крещению (оглашение), и занятие йогой, и изучение Библии на уроках литературы, и знакомство с нерелигиозными этическими системами, такими как гуманизм, коммунизм и проч. в аспекте предлагаемых ими ответов на конечные вопросы бытия. Основная область применения термина - начальное и среднее школьное образование, где часто наряду с ним и иногда в дополнение к нему применяется такое понятие, как «воспитание ценностей» (Values). Так, одна из наиболее влиятельных международных ассоциаций педагогов, работающих в области религиозного образования, называется International Seminar on Religious Education and Values (ISREV), что можно перевести как Международный семинар по религиозному образованию и ценностям. В качестве ближайших синонимов religious education в англоязычной литературе используются religious formation и religious instruction, хотя последний термин имеет более узкую область применения и обозначает, как правило, конфессиональные формы обучения.
В высшей школе вместо этого обычно используются два более узких и конкретизированных понятия: теологическое образование (theology) и религиоведение (religious studies, religious science), обозначающие изучение религиозных традиций соответственно «изнутри» и «извне», а также названия отдельных дисциплин и направлений предметной специализации («философия религии», «религиозное искусство» и т. п.). Более привычные в российском контексте понятия «духовное образование» и «духовное воспитание» стали активно применяться в других странах сравнительно поздно - к примеру, в Англии «Духовность» (spirituality) появляется в качестве предмета для высшей школы с конца 70-х годов XX в. [559]. При этом в отличие от полисемии данного понятия в российском педагогическом контексте (ср.: «духовные училища» и «духовные запросы молодежи»), в западноевропейской высшей школе оно приобретает более узкое значение, ограниченное определенной методологией и содержанием курса. С 90-х годов понятие духовности применяется уже к общеобразовательной школе. В Англии некоторые педагоги начинают рассматривать религиозное образование как процесс «изучения духовного опыта» [444, 542]. В США, где религиозное образование выведено за рамки общеобразовательной программы, предпринимаются попытки представить «духовное образование» в качестве компонента содержания общего образования или даже альтернативной парадигмы школьного образования [357, 470]. И в том, и в другом случае «духовное» не противопоставляется «светскому», как это предлагают делать толковые словари СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной, Д.Н. Ушакова, В.И. Даля [196, с. 20].
Исторически термин религиозное образование занял свое место в европейской педагогической культуре путем вытеснения понятий «христианское образование» и «христианское воспитание» в XX веке. Широко он начинает употребляться в школьной практике только с послевоенного времени в связи с переходом к освещению религиозных аспектов жизни в более открытой и широкой перспективе. В числе факторов, двигавших этот процесс, один из основоположников английской педагогики религиозного образования Ниниан Смарт (1927-2001) называл секуляризацию общества, экуменические движения, взаимодействие мировых религий в духе постколониализма и растущее на этом фоне осознание необходимости взаимного уважения представителей разных культур [566]. Добавим, что упоминаемый Смартом процесс секуляризации включал жесткий кризис традиционных катехизических форм христианского воспитания, вызванный массовым оттоком прихожан католического и протестантского вероисповеданий от церкви.
При этом сразу определились разночтения в применении термина между Англией и США, связанные с различной образовательной стратегией этих стран в области изучения религии. В Англии (а за ней в Австралии и большинстве европейских стран) под религиозным образованием стали понимать такое изучение религии в школе, которое носит более или менее критически отстраненный характер, не сопряжено с религиозной самоидентификацией учащихся и противостоит в этом отношении тому, что традиционно определялось как христианское воспитание, катехизация и т. п. (в английском - Christian education, Christian nurture). В США, напротив, religious education сохранило значение конфессионального обучения и продолжает использоваться в христианском контексте как синоним Christian education [305, 399]. Английский подход имел одно очень важное следствие: отрыв понятия религиозного образования от конфессионального субстрата создал предпосылки для формирования внутри системы педагогических наук специализации, отвечающей за данное направление - педагогики религиозного образования [528], включающей методику преподавания религии.
В отечественной науке и педагогической практике термин «религиозное образование» не обрел еще того значения, которое закрепилось за ним за рубежом. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что данное словосочетание почти не встречается в названиях отечественных статей, монографий и диссертаций, посвященных проблемам преподавания религии в школе. Обычно оно заменяется выражениями «преподавание религии» [47], «изучение религии» [155], «религиозная культура в содержании образования» [272] или оппозициями типа «религия и образование» [157], «религия и воспитание» [198], «религия и культура» [161]. Как следствие, если мы говорим, к примеру, что некто получил религиозное образование, это воспринимается обычно как сообщение о том, что этот человек прошел обучение в Духовной семинарии или прожил какое- то время в религиозной общине. И. В. Метлик справедливо отмечает широкое распространение среди российских ученых точки зрения, согласно которой о религиозном образовании вообще нельзя говорить применительно к светской системе образования [157, с. 132]. В качестве замены, приемлемой в светском образовательном контексте, предлагаются чаще всего «религиоведческое образование» [190, с. 54], или «культурологическое преподавание религии» [161, с. 266]. Оба эти понятия противопоставляются «религиозному образованию», понимаемому как «конфессиональное» [196] или «теологическое» [190] изучение религии. При этом часто делаются
Возникновение неконфессионального религиозного образования в Англии и основные этапы его развития
Родина неконфессионального религиозного образования - Англия. В отличие от других стран, здесь неконфессиональный подход к изучению религии в школе закладывался одновременно со становлением государственной системы образования. К концу XVIII века в Англии, как и во Франции, стала очевидна неэффективность церковно-приходского управления делом народного образования. Как пишет Л.Н. Модзалевский, «состояние народной образованности в Англии было до того печально, что... на каждые семь общин приходилась одна школа» [165, ч. 2, с. 271]. Однако толчком к реорганизации системы народного образования в этой стране послужили не решительные действия государства, как во Франции или Пруссии, а инициатива самой церкви в лице ее наиболее ревностных служителей и филантропов. В этом отношении «история народной школы во Франции представляет резкую противоположность сравнительно с Англией, где частная деятельность на поприще народного образования занимала и занимает главное место» [165, ч. 2, с. 308]. Возможно, поэтому быстрой централизации образования в Англии не произошло, и до 1870 года участие государства в делах образования было опосредованным. Два крупных церковных общества: Национальное общество Церкви Англии (1811) и Общество британских и иностранных школ (1814) положили начало движению за поддержку образования бедных на церковных началах. Первое общество опиралось на англиканское большинство, второе - на нонконформистов и либеральных англиканцев [377]. Таким образом, двумя изначальными чертами системы образования в Англии были плюрализм и религиозный характер этого образования. Согласно формулировке популярного методического руководства по религиозному образованию для средней школы «Документ 36», всеобщее образование в Англии произошло из религиозного образования [547, с. 7].
Деятельность новообразованных обществ была чрезвычайно бурной. К 1830-му году только одно Национальное общество учредило 3678 школ для 346 000 детей. В 1833 году английский парламент впервые утвердил расходование бюджетных средств на поддержку указанных обществ. Это было началом государственного финансирования образования, однако до 1870 года такое финансирование осуществлялось только через административные структуры добровольных религиозных обществ. К 1847 году их уже насчитывалось четыре: к двум вышеназванным добавились Уэслейнское общество, учрежденное методистами, и Католический комитет школ для бедных [377].
Сложившаяся система страдала двумя недостатками. Во-первых, как выяснила специальная комиссия 1861 года, без помощи оставались как раз те бедные и неустроенные регионы, которые более всего в ней нуждались. Во-вторых, в малонаселенных, удаленных от городов областях, где одна школа (как правило, принадлежавшая Национальному обществу) обслуживала несколько поселений, возникали межконфессиональные трения на почве нежелания нонконформистов и представителей других религиозных меньшинств давать своим детям традиционное англиканское образование. Образовательная реформа 1870 года, известная как реформа Форстера, призвана была устранить эти недостатки. Ей предшествовала бурная полемика, разделившая общество на волюнтаристов, настаивавших на невмешательство государства в вопросы образования, радикалов, стоявших за секулярную государственную систему образования, и тех, кто занимал среднюю позицию, считая необходимым продолжать и развивать кооперацию государства и церкви в деле образования. В отличие от США, решивших ту же проблему путем радикальной секуляризации образования, Англия выбрала средний путь. Вот что писал по этому поводу сам министр образования У. Форстер: «Почему мы не предписываем запрета на религиозное обучение? Если бы мы сделали это, побоявшись "проблем, связанных с религией", то получили бы проблемы, связанные с ее отсутствием. Мы хотим сделать так, как того желает большинство родителей в этой стране - чтобы их дети получили христианское образование» [547, с. 7].
Законодательный Акт 1870 года о начальном образовании закреплял государственную поддержку за двумя типами школ. Школы, принадлежавшие добровольным религиозным обществам, или добровольные школы (voluntary schools) продолжали существовать и получать гранты. Но в тех регионах, где школ не хватало, создавались местные школьные комитеты, на которые возлагалась обязанность учреждать школы начального образования (board schools) и обеспечивать их функционирование. Этим государственно-финансируемым школам предоставлялся выбор, включать или нет религиозное образование в программу. Однако в том случае, если они его включали, Актом предписывался неконфессиональный характер школьного образования. «В школах, находящихся в введении комитетов, не должно осуществляться катехизации или преподавания религиозных основ в соответствии с тем или иным частным вероисповеданием», - таково содержание этого ограничения, известного как «пункт Коупера-Тэмпла» четырнадцатого раздела Акта [377, с. 15]. Л. Фрэнсис приводит свидетельства того, насколько по-разному толковалось это предписание в инструкциях, разработанных на основе закона местными комитетами. Так, если в Шеффилде комитет, ссылаясь на закон, требовал отказа от любых проявлений конфессиональности в обучении, то в Манчестере под запрет попадало лишь использование на уроках катехизисов и других нормативных религиозных пособий, что совсем не мешало учителю открыто осуществлять обучение в форме религиозной проповеди. Как сообщает «Документ 36», большинство комитетов все же приняло единую точку зрения, взяв за образец позицию Лондонского комитета, «находившегося под могучим влиянием знаменитого ученого и признанного атеиста профессора Т. Гексли» [547, с. 8]. Согласно этой позиции изучение религии было включено в программы, но содержательно ограничивалось знакомством с Библией. По сообщению Модзалевского, после принятия Акта «в Лондоне и во многих других городах все религиозные партии допустили в школах чтение Библии с историческими или географическими объяснениями для детей, без всякого различия вероисповедания...» [165, ч. 2, с. 308]. Этим совместным изучением Библии, собственно, и было положено начало неконфессиональному религиозному образованию.
Проблемы целеполагания в школьном религиозном образовании и пути их решения на неконфессиональной основе
Вопрос о том, зачем осуществляется образование, по праву может быть назван главным педагогическим вопросом, центральным моментом создания педагогической концепции [182, 193, 231]. Определение цели - это та точка, которой заканчивается философия образования и начинается дидактика и теория воспитания [529, 500].
Среди многочисленных вопросов, сопряженных с целеполаганием в религиозном образовании, выделим четыре наиболее важных:
1. Вправе ли школьное религиозное образование ставить свои специальные цели или оно может рассматриваться только как вспомогательный компонент общего образования?
2. Что должно развивать у учащегося религиозное образование и воспитание: ум, эмоциональную сферу или особое «религиозное чувство»?
3. Что есть успешный результат религиозного образования: правильная религиозная жизнь или правильное понимание религии?
4. Как цели религиозного образования должны быть связаны с конфессиональной идентичностью учащихся? Этот вопрос включает два других. Совместимо ли воспитание религиозных убеждений с воспитанием самостоятельной личности? Как возможно воспитание религиозной идентичности в условиях религиозного плюрализма?
Соответственно этим вопросам структурирован настоящий раздел. Первый вопрос затрагивает проблему статуса религиозного образования в светской школе. Перед другими компонентами школьного образования проблемы подобного рода, как правило, не стоят. Религиозного компонента они касаются потому, что в течение долгого времени он находился на особом положении. После того, как монополия на школьное образование в большинстве европейских стран перестала принадлежать церкви, ряд благочестивых реформаторов школы - в том числе Песталоцци -пытались сохранить доминирующее положение в ней религии, объявив последнюю основанием всей школьной жизни. Религиозное воспитание в этом случае оказывалось самым тесным образом ассоциированным с другим «беспредметным» компонентом школьного образования - нравственным воспитанием. «Песталоцци, подобно Коменскому, - пишет Л.Н. Модзалевский, - смотрел на религию как на основу нравственного воспитания» [165, ч. 2, с. 50]. В педагогической системе Бенеке целью религии непосредственно объявляется нравственность [165, ч. 2, с. 243]. Сходных взглядов придерживалось большинство русских теоретиков образования (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, С.А. Рачинский, В.В. Зеньковский и др.). «Если мы не ставим религию средоточием гуманного образования, - писал Ушинский, - то только потому, что она должна стоять во главе его, и потому, что вообще не ставим религиозного воспитания в число наук» [256, с. 432].
Идея использовать религию в качестве нормативно-ценностной основы светской школы оказалась утопией. В качестве реакции на нее в Германии явились «Регулятивы» 1854 года, требовавшие отказа от методы Песталоцци, что в области религиозного образования, в частности, означало возврат к подчеркнутому предметному партикуляризму. Цель катехизации -подготовка к церковной жизни, и всякий выход за рамки этой цели стал рассматриваться как угроза аутентичности и содержательности религиозных дисциплин. И все же полностью «специализировать» преподавание религии не удалось, и со времен Песталоцци до наших дней целеполагание в школьном религиозном образовании определяется стремлением гармонически совместить задачу предметного изучения религии с общеобразовательными и воспитательными задачами школы. Одновременно с принятием реакционных регулятивов в Германии появляется Бременская образовательная программа, согласно которой цель обучения религии состоит в том, что оно «проясняет и обогащает ум, воодушевляет и развивает религиозное и нравственное чувство, освещает и укрепляет волю» [165, ч. 2, с. 96]. Другой любопытный пример расширительного толкования цели катехизации в школе дает российская «Методика Закона Божия» прот. А.А. Дернова, переиздававшаяся несколько раз с 1901 года. В издании 1913 года говорится: «Закон Божий научает человека быть членом Церкви Божией. Правда, он не развивает отдельно ни ума, ни памяти, не научает никакой специальности; но он касается всей души человека, всего и всякого его настроения, что чрезвычайно важно в жизни. Изучая его, ученик прямо подготовляется к той высшей школе, которою должна быть для него Церковь» [70, с. 47]. Здесь обозначена и первостепенная важность, которую в катехизическом обучении имеет цель воцерковления, и польза обучения религии с точки зрения общего развития учащегося. Одна из стратегических линий развития религиозно-педагогической теории и практики в XX веке связана с усилением второй компоненты целеполагания - с повышением степени участия религиозного образования в выполнении развивающих и воспитательных функций общего образования.
Задача развития когнитивных способностей, нравственного и эстетического чувства учащихся постепенно выдвигается на ведущее место и в неконфессиональных, и в конфессиональных подходах. Различие заключается в том, что неконфессиональные подходы, исходя из задачи построения религиозного образования на педагогических началах, устраняют «конфессиональные» (миссионерские) цели, связанные с насаждением (укоренением) веры, оглашением (введением в вероучение), воцерковлением (посвящением в жизнь общины), воспитанием религиозного благочестия. Эти цели признаются неприемлемыми в школьном контексте [397, 456, 547]. Конфессиональный же подход лишь расширяет круг решаемых образовательных задач, не устраняя миссионерских целей. Примером такого расширенного понимания целей и задач может служить современная католическая (неотомистская) концепция христианского образования, в которой идея спасения оказалась связанной с идеей личностного развития [318, 358,488, 541].
Одновременно и в прямой связи с «конвергенцией педагогики и богословия» [173, с. 82] начинается обратный процесс дивергенции катехизического (приходского) и школьного религиозного образования. Оборотной стороной, или необходимым диалектическим моментом в процессе сближения церковного и светского понимания места и роли религии в школьном образовании становится более ясное осознание различия миссионерских и образовательных целей. Наиболее последовательное выражение это движение обрело в «программе Хёрста» по реорганизации религиозного образования на педагогических началах [425], получившей в Англии поддержку со стороны не только светских педагогов и школ, но и ряда католических и протестантских богословов.
Смена парадигм в религиозном образовании
Процессы реорганизации теории и практики школьного религиозного образования, в том числе и возникновение феномена неконфессионального религиозного образования, обусловлены действием глобальных процессов, затрагивающих в той или иной степени всех участников современного мирового сообщества. К ним относится развитие науки и техники, обусловившее прорыв в области информационных технологий и средств коммуникации, резкое возрастание на этой основе интенсивности межкультурных связей и проч. Ориентиры и приоритеты развития школьного религиозного образования определяются с этой точки зрения не только степенью соответствия инновационных проектов этнокультурным особенностям той или иной страны, ее педагогическому опыту и традициям, но и прогрессивностью инноваций, их соответствием вектору общего развития культуры и цивилизации.
Основное положение этого раздела диссертации состоит в том, что разработка и введение в систему школьного образования светских форм преподавания и изучения религии означает переход к осуществлению религиозного образования в новой, более прогрессивной педагогической парадигме. Ниже представлена концептуальная схема исторического развития европейской педагогики и образования. В рамках этой схемы современные инновационные движения в области религиозного образования соотнесены с общим вектором развития педагогики и образования в целом. На этом основании сделан вывод о перспективности с точки зрения объективных исторических процессов, т. е. о прогрессивности определенного направления религиозно-педагогических инноваций. Ориентир перспективного направления определен как разработка гуманитарной парадигмы религиозного образования. Обозначены основные условия, задачи и принципы развития в данном направлении.
Прежде всего, следует уточнить, что здесь понимается под педагогической парадигмой и парадигмальным масштабом концептуальных и организационных преобразований. Следуя в целом широко распространенному в отечественной педагогике пониманию, согласно которому парадигма есть «модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев» [122, с. 7], считаем необходимым отметить некоторую излишнюю вольность в применении этого термина в последнее время. Она заключается в том, что, отталкиваясь от определения Т. Куна, отечественные теоретики и философы образования перестали вкладывать в понятие парадигмы тот исторический смысл, который в концепции Куна был важнейшим [см.: 115] Напомним, что данное понятие использовалось им как вспомогательный элемент для развертывания теории исторического развития науки и выполняло служебную функцию в отношении таких более фундаментальных понятий, как нормальная наука и научная революция. Отрывая понятие парадигмы от понятия научной революции и используя его в качестве обобщающей типологической категории в систематике педагогических идей и подходов, педагоги рискуют совсем утратить первоначальное значение термина и превратить его со временем в синоним дидактической концепции или педагогической системы.
Существующие в отечественной науке варианты типологии педагогических парадигм (Е.А. Ямбург, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Г.Б. Корнетов) не учитывают в достаточной мере принципы Т. Куна, согласно которым:
1) В качестве парадигмы в истории науки выступают научные достижения, появление которых «было в достаточной мере беспрецедентным, чтобы привлечь на длительное время группу сторонников из конкурирующих направлений научных исследований». Условием и следствием принятия этих достижений научным сообществом являлся видимый прогресс науки, так что «формирование парадигмы... является признаком зрелости развития любой научной дисциплины», а смена парадигм всегда означает качественный скачок в истории науки [131, с. 30-32].
2) Для того чтобы стать парадигмой, научное достижение должно быть, кроме этого, достаточно открытым, и в этом отношении «смысл слов "модель" и "образец"... не полностью покрывает определение парадигмы». В ней научное сообщество находит не столько образец для подражания, сколько пример удачного решения задачи, требующий дальнейшей разработки и конкретизации. Парадигма в этом отношении напоминает судебный прецедент [131, с. 47-48] и обладает определенной степенью непроявленности в отношении всех своих возможных последствий [79]. 3) Парадигмы всегда следуют друг за другом, причем последующая отрицает предыдущую таким образом, что «традиция нормальной науки, которая возникает после научной революции, не только несовместима, но часто фактически и несоизмерима с традицией, существовавшей до нее» [131, с. 160]. Новые парадигмы, рождаясь из старых, несут с собой столь кардинальное изменение восприятия, что защитники конкурирующих парадигм осуществляют свои исследования как бы «в разных мирах», и этим обусловлена «несовместимость конкурирующих парадигм» [131, с. 222-224].
Учет первого из приведенных принципов едва ли позволяет считать представителями одной и той же парадигмы Сократа и Руссо, как это имеет место в типологиях И.А. Колесниковой и Г.Б. Корнетова, или даже Коменского и Гербарта [115]. Сравнивая педагогику XVII и XIX вв., скорее можно согласиться с В.В. Зеньковским в том, что после Руссо «становится невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития» [86, с. 16], и Гербарт с его «педагогикой авторитета» отвечает этому главному стандарту новой педагогической парадигмы ничуть не хуже, чем М. Монтессори или Р. Штайнер. Действительно принципиальные расхождения между Руссо и Гербартом по вопросу об опоре в воспитании на естественную нравственность человека имели место во всех культурах на протяжении всей истории человечества (брахманизм и локаята, Конфуций и Лао-цзы, Платон и Демокрит, Августин Блаженный и Фома Аквинский, Кант и Шиллер и т. д.) и продолжают существовать среди современных философов образования и порождать столь же бурные споры, что и века назад. Таким образом, приверженность педагогическому натурализму или авторитаризму не может рассматриваться как критерий принадлежности к той или иной парадигме в куновском смысле.
Похожие диссертации на Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе
