Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеллектуальное творчество как объект гуманитарных исследований 22
1.1. Феноменологическая характеристика многогранности творчества 22
1.2. Креативные функции науки как базис интеллектуального творчества 43
1.3. Актуальность научного знания в интеллектуальном творчестве старшеклассников 68
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Педагогическое взаимодействие в становлении интеллектуального творчества старшеклассников 88
2.1. Специфика интеллектуального творчества в образовательной деятельности старшеклассников 88
2.2. Система педагогического взаимодействия как образовательное пространство становления интеллектуального творчества старшеклассников 111
2.3. Сущность процесса становления интеллектуального творчества старшеклассников 128
Выводы по второй главе 142
Глава 3. Концепция становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия 147
3.1. Интепциоиалыю-акмеологический подход как концептуальная основа становления интеллектуального творчества старшеклассников 147
3.2. Закономерности и принципы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия 177
3.3. Модель становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия 191
Выводы но третьей главе 207
Глава 4. Научно-методическое обеспечение становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия 212
4.1. Технологии педагогической поддержки становления интеллектуального, творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия 212
4.2. Содержательно-процессуальные особенности реализации модели становления интеллектуального творчества старшеклассников 250
4.3. Оценка эффективности результатов исследования 271
Выводы но четвертой главе 304
Заключение 308
Список использованной литературы .312
Приложения 345
- Феноменологическая характеристика многогранности творчества
- Специфика интеллектуального творчества в образовательной деятельности старшеклассников
- Интепциоиалыю-акмеологический подход как концептуальная основа становления интеллектуального творчества старшеклассников
- Технологии педагогической поддержки становления интеллектуального, творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические и культурные преобразования в нашей стране невозможны без активизации интеллектуального и творческого потенциала нации, взаимодействия науки и практики, а следовательно, реорганизации и совершенствования системы образования, её построения в соответствии с ведущими тенденциями мирового сообщества.
В национальной доктрине развития образования в Российской Федерации в качестве приоритетных названы следующие направления научно-педагогических исследований:
- креативность образования, предусматривающая наличие содержания, форми
руемого самими учениками в виде их творческой образовательной продукции, отно
сящейся к научным дисциплинам; рациональное сочетание продуктивной и репродук
тивной деятельности учащихся на разных этапах обучения;
-усиление методологической составляющей в структуре учебного знания при организующей роли теорий, законов, принципов, моделей, понятий, величин, научных фактов; усвоение способов исследований, имеющихся в базовых науках;
- фундаментальность, обеспечивающая универсальность осваиваемых знаний
основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достиже
ний, возможность применения полученных знаний в многообразных ситуациях изме
няющейся действительности.
Современный этап развития педагогической науки характеризуется углублением и усложнением взаимоотношений науки и практики. Это предъявляет особые требования к старшекласснику, выпускнику, ориентируя его на необходимость самостоятельности и оригинальности мышления, умение получать и анализировать новые знания в процессе образовательной деятельности. Это инициирует качественные изменения па личностном уровне. Расширились интеллектуальные, творческие, духовные потребности и интересы учащихся. Демократизация общественной жизни создала условия для большей интеллектуальной активности старшеклассников, участия в моло-
5 дежных интеллектуально-творческих форумах, научных конференциях, конкурсах творчества, предметных олимпиадах регионального, общероссийского и международного уровней.
В данном контексте наиболее актуальными становятся идеи паритетного партнерства, сотрудничества и диалога учителя и ученого. Анализ современного образовательного процесса позволяет утверждать, что в изменившихся условиях школы ученый является не просто помощником и консультантом — он становится полноправным субъектом образовательной деятельности.
В то же время необходимо констатировать, что реализация стратегий становления интеллектуального творчества учащихся как цели и способа создания нового знания в образовательном процессе требует решения определенных педагогических проблем. Теоретический анализ исследований и обобщение достижений практики позволяют сделать вывод о том, что становление интеллектуального творчества старшеклассников затруднено в контексте традиционного педагогического взаимодействия.
Среди затруднений: все увеличивающийся информационный и коммуникативный разрыв между учащимися старших классов и учителями (О. В. Акулова); недостаточная методическая готовность учителей к интеллектуальному творчеству в исследовательской деятельности (А. В. Андриенко); необходимость специальной психолого-педагогической поддержки развития творческого мышления в процессе когнитивной деятельности (С. Ы. Орлова), отсутствие в массовой школьной практике понимания интеллектуального творчества учащихся как особого феномена, ориентированного на взаимодействие и сотрудничество (С. Н. Демиденко).
Несоответствие объективно изменившегося социального запроса общества и фактических результатов образовательного процесса актуализирует необходимость качественно обновленной системы педагогического взаимодействия, обеспечивающей инициирование интеллектуального творчества старшеклассника, саморазвитие и самосовершенствование в совместном с ученым и учителем интенциональном, интеллектуально-творческом опыте, становление и развитие его творческих способностей, эффективность исследовательской деятельности по созданию нового творческого продукта.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке сформировались комплексные предпосылки, необходимые для решения проблемы. Среди них философские исследования, посвященные выяснению методологических оснований интеллектуального творчества и его природы (Н. А. Венгеренко, С. С. Гольдентрихт, Р. 3. Джиджян, Б. М. Кедров, В. В. Краевский, А. С. Майданов, И. П. Меркулов, Г. И. Рузавин, Б. Ф. Сорокин, А. Т. Шумилин, М. Г. Ярошевский и др.); содержащие анализ творчества как специфической человеческой деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.); утверждающие значение творчества для построения личностной и смыслообразующей траектории жизни (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, Н. Д. Никандров, В. А. Сухомлинский, В. Франкл и др.). Педагогическим аспектам интеллектуально-творческой деятельности посвящены работы Т. Г. Браже, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, И. Я. Лернера, Н. Д. Никандрова, В. Г. Рындак, М. Н. Скаткина, В. С. Шубинского, И. Ф. Харламова и др. Проблема развития интеллектуального творчества учащихся осмысляется в исследованиях В. А. Глуздова, А. В. Леонтовича, А. О. Карпова, А. Н. Поддъякова, Р. Г. Стронгина и др. Научно-педагогическая деятельность, ее специфика, виды и особенности раскрываются в исследованиях 3. И. Васильевой, Е. В. Водопьяновой, Н. В. Волкова, Г. А. Засобиной, В. О. Кутьева, И. А. Колесниковой и др.
Понимание внутренних механизмов интеллектуального творчества в исследовательской деятельности связано с работами К. А. Абульхановой-Славской, Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, В. П. Зинченко, А. 10. Козыревой, А. К. Марковой,
A. Маслоу, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, А. Э. Симановского, С. Д. Смирно
ва, 10. Б. Татанова, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, Г. Д. Чистяковой, Н. М.
Яковлевой и др. Технологическим аспектам интеллектуального творчества посвяще
ны работы В. П. Беспалько, Г. С. Альтшуллера, И. М. Верткина, М. М. Зиновкиной,
B. В. Лихолетова и др.
Основным подходам к организации педагогического взаимодействия, ориентированного на достижение, успех, актуализацию выбора старших школьников в образова-
7 тельном процессе, посвящены исследования А. С. Белкина, Р. Бернса, 3. И. Васильевой, В. И. Гинецинского, У. Глассера и др. Анализ проблем, раскрывающих возрастные аспекты развития когнитивной деятельности старшеклассников, осуществлен в трудах Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, И. С. Кона, А. К. Марковой, Д. И. Фельдштейна и др.
Акмеологические проблемы становления личности, стратегии её жизнедеятельности и самоопределения раскрываются в работах В. Г. Асеева, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, В. И. Слободчикова и др.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности успешного становления интеллектуального творчества старшеклассника в образовательном процессе, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:
возросшей потребностью общества в личности, способной к интеллектуально-творческой деятельности, и отсутствием научно обоснованных подходов к специфике решения данной проблемы на этапе школьного образования;
потребностью старших школьников в интеллектуальном творчестве и отсутствием последовательного обеспечения его становления в традиционной системе педагогического взаимодействия;
требованием современной педагогической теории и практики в обеспечении научно-практических основ становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия и недостаточной их разработанностью в педагогической науке.
Указанные противоречия отражают проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки научно-практических основ, обеспечивающих эффективность процесса интеллектуального творчества старшеклассника в системе педагогического взаимодействия. Контекст педагогического взаимодействия в рамках исследования данной проблемы особенно важен, поскольку качественные изменения во взаимоотношениях образования как социального института, науки и школьной практики требуют пересмотра природы этого взаимодействия и поиска его новых форм.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность обусловили выбор темы исследования — «Научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия».
Объект исследования: система педагогического взаимодействия, ориентированная на развитие интеллектуального творчества учащихся.
Предмет исследования: становление интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия.
Цель исследования — разработка научно-практических основ становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия.
Гипотеза исследования. Система педагогического взаимодействия обеспечивает становление интеллектуального творчества старшеклассников, если:
специфика интеллектуального творчества рассматривается как явление, обусловливающее преобразования в личностной сфере старшеклассника в процессе создания субъективно и объективно значимого нового знания;
теоретико-методологической стратегией построения концепции становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия выступает научный подход, способствующий осознанному включению и самореализации интеллектуально-творческих возможностей старшеклассника в совместной с ученым и учителем интеллектуально-творческой деятельности;
система педагогического взаимодействия в триаде «ученый — ученик — учитель» выстроена как специально организованное образовательное пространство, интегрирующее научную и педагогическую традиции и обеспечивающее качественные изменения личности старшеклассника (развитие интеллектуально-творческих способностей, умений, мотивации, самооценки);
теоретическая модель, на основе которой осуществляется поддержка становления интеллектуального творчества старшеклассников, отражает характер образовательного пространства педагогического взаимодействия «ученый — ученик — учитель»;
- технологии педагогической поддержки становления интеллектуального творчества старшеклассников обеспечивают единство цели, содержания, этапность и обоснованность процедур становления интеллектуального творчества старшеклассников;
-научно-педагогические, дидактические и организационно-педагогические условия составляют комплекс, обеспечивающий эффективность реализации теоретической модели.
Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать становление интеллектуального творчества старшеклассников в условиях специально организованной системы педагогического взаимодействия, позволяющей конструировать его на продуктивно-творческом уровне.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Раскрыть педагогическую сущность интеллектуального творчества как объекта гуманитарных исследований.
Разработать научно-практический подход, стратегически определяющий концептуальную основу становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия.
Разработать концепцию становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия и осуществить её экспериментальную проверку.
Обосновать систему педагогического взаимодействия, способную инициировать и поддерживать становление интеллектуального творчества старшеклассников.
Создать модель педагогической поддержки становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия.
Выявить технологии, условия и механизмы педагогической поддержки становления интеллектуального творчества старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические теории, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека; теория о всеобщей связи, взаимообу-
словленности и целостности явлений; теория становления личности в интеллектуально-творческой, исследовательской деятельности; гуманистические идеи самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе педагогического взаимодействия, исследование педагогических процессов с ориентацией на внутреннюю активность человека и динамизм исследуемых объектов, акмеологические идеи творческого становления личности.
Теоретической основой исследования являются:
на философском уровне: гуманистические философские положения о человеке, личности и её предназначении как важнейшей ценности и субъекте взаимодействия и развития (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Ф. Брентапо, С. И. Гессен, Э. Гуссерль, В. В. Зеньковский, Ж. Лиотар, М. Хайдеггер и др.); гносеологические основы логики и методологии науки (В. В. Краевский, А. С. Майданов, И. Б. Михайлов, А. И. Раки-тов, Г. И. Рузавин, В. Ф. Шаповалов, Г. П. Щедровицкий); концептуальные основы интеллектуального творчества личности в целостном процессе познания (Н. Г Алексеев, В. Н. Дружинин, Б. М. Кедров, С. Р. Микулинский, Я. А. Пономарев, М. М. Поташник, А. Г. Спиркин, Б. А. Фролов, М. Г. Ярошевский и др.);
на общенаучном уровне: исследования по психологии взаимодействия (И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); идеи акмеологии в творческом становлении учащихся (А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, Т. Б. Гребешок, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. 10. Посталюк, Л. С. Подымова, Ю. В. Степанов, В. А. Сластенин и др.); концепция творческого развития личности в образовательном процессе (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Г. С. Батищев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Н. Лук, И. Я. Лернер, В. И. Загвязинский, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, В. Г. Рындак и др.); теоретические основы процесса исследовательского становления личности (Г. С. Альтшуллер, В. И. Богословский, Н. М. Верзилин, Т. Вуджик, У. Глассер, О. И. Ивашова, 3. И. Калмыкова, Т. А. Камышнико-ва, Г. Д. Кириллова, Т. Е. Климова, В. М. Корсунская, А. А. Люблинская, А. М. Ма-тюшкин, Д. Л. Монахов, М. Н. Скаткин и др.);
- на конкретно-научном уровне: специфика научно-педагогической деятельности (3. И. Васильева, Е. В. Водопьянова, Н. В. Волков, Г. А. Засобина, В. О. Кутьев, И. А. Колесникова и др.); гуманистические идеи организации педагогического взаимодействия с учащимися (Т. Ф. Акбашев, Э. Берне, Р. Дрейкус, Д. Дьюи, В. Каллой, Л. Кольберг, К. Левин, В. Я. Ляудис, А. Маслоу, Т. Новак, Н. Ф. Радионова, К. Роджерс, Т. Харрис и др.); методики и организации научных исследований в образовательном процессе (Н. И. Болдырев, М. А. Данилов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязин-ский); концепции о принципах и технологиях развития и функционирования педагогических систем и их научно-методического обеспечения в контексте творческого становления личности (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, М. М. Зиновкина, Е. А. Климов, О. Е. Лебедев, Т. И. Шамова, В. С. Шубинский и др.).
Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2006 г. и включало следующие этапы:
Первый этап (1996—1999 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы в научной литературе и педагогической практике. На данном этапе определялся исходный понятийный аппарат проблемы, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования. Анализировались и экспериментально проверялись отдельные структурные компоненты проблемы, изучался исходный уровень творческого становления учащихся. Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы); эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта); статистические методы первичной обработки данных.
На втором этапе (1999—2004 гг.) обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические и технологические основы концепции, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации), накапливался и обобщался личный опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на творче-
12 ское развитие личности, осуществлялась целенаправленная реализация концепции в образовательном процессе учебных заведений, анализировались ход и результаты эксперимента. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и её продуктов, самооценка); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.
На третьем этапе (2004—2006 гг.) определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались технология и педагогические условия реализации модели исследуемого процесса. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Результаты исследований внедрялись в практику образовательной деятельности учебных заведений города и области. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии); статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных).
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет, гимназии № 1,4, Оренбургское областное художественное училище, общеобразовательные школы № 32, 52, 64, Оренбургский городской медицинский колледж, сельские школы (Октябрьский, Новосергиевский и Соль-Илецкий районы). Всего в исследовании на различных его этапах принимало участие 1337 учащихся гимназий, школ и колледжей, 90 учащихся художественного училища, 438 студентов педуниверсите-та, 165 преподавателей школ, 19 преподавателей вуза.
Научная новизна исследования определена тем, что впервые целостно представлены научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия:
- выявлено понятийное поле исследования, включающее базисные, контекстуально инвариантные и инновационные понятия, раскрывающие компонентный состав исследуемой проблемы;
разработан интеїщиональио-акмеологический подход к становлению интеллектуального творчества старшеклассников как способ организации педагогического взаимодействия, направленный на восхождение (интенцию) к личностной и субъектной зрелости старшеклассника, обеспечивающий продуктивное взаимопроникновение интеллектуально-творческого опыта и согласованность рефлексивных позиций учителя, ученика и ученого и интегрирующий целевой (целесообразная направленность на достижение акме старшеклассника), технологический (технологии, условия, механизмы педагогической поддержки) и результативный компоненты (развитие интеллектуально-творческих способностей, умений, мотивации и самооценки старшеклассников) образовательного процесса;
обоснована специфика педагогического взаимодействия в становлении интеллектуального творчества старшеклассника как специально организованной системы «ученый — ученик — учитель», направленной на качественное изменение личности старшеклассника в процессе создания субъективно и объективно нового интеллектуально-творческого продукта;
разработана концепция становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия, обеспечивающая их восхождение к личностному акм» на основе интеграции научной и педагогической традиций ученого и учителя, базирующаяся на закономерностях и принципах, раскрывающих зависимость между: становлением интеллектуального творчества старшеклассников и психолого-педагогической и методической готовностью учителя к педагогическому взаимодействию в триаде «ученый — ученик — учитель» (принцип сотворчества, исследовательской позиции учителя в процессе педагогического взаимодействия, изложения учителем основ наук не как достижений ученых, а как собственных постижений); эффективностью становления интеллектуального творчества старшеклассников и интеграцией научной и педагогической традиций ученого и учителя (принципы целенаправленности, мотивированности целостности, структурированности); саморазвитием личностного акме старшеклассника и созданием условий педагогической поддержки в триаде «ученый — ученик — учитель» (принципы экранирования, посте-
14 пенного уменьшения помощи взрослого во взаимодействии, инициативы ученика в построении обучающего взаимодействия);
создана пространственно-динамическая модель, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия: социально ориентированного (социально значимые факторы в становлении интеллектуального творчества старшеклассников), целевого (качественное изменение личности старшеклассника), содержательно-процессуального (роль специально организованной системы педагогического взаимодействия в становлении интеллектуального творчества старшеклассников), технологического (технологии, педагогические условия, механизмы) и аналитико-результативного (степень адекватности образования целям интеллектуально-творческого становления личности старшеклассника);
созданы технологии педагогической поддержки интеллектуального творчества старшеклассников как механизм педагогически целесообразного влияния ученого и учителя на интеллектуально-творческое развитие личности школьника;
создана методика как совокупность методов многовариантной организации экспериментальной работы школ и гимназий по становлению интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что его выводы углубляют представления о специально организованной системе педагогического взаимодействия, которые выступают действенным инструментом теоретического и содержательного фонда педагогической науки в контексте интеллектуально-творческого становления учащихся, обогащают принцип единства обучения и воспитания и позволяют на продуктивно-творческом уровне осуществлять исследовательскую деятельность старшеклассников в образовательном процессе за счет:
- выявления доминирующих тенденций становления интеллектуального творче
ства старшеклассников в системе педагогического взаимодействия (активизация роли
специально организованной системы педагогического взаимодействия «ученый —
ученик — учитель», ориентация на интеграцию научной и педагогической традиций
15 ученого и учителя во взаимодействии, актуализация психолого-педагогической и методической готовности учителя, использование адекватных технологий, условий, механизмов педагогической поддержки данного процесса);
определения функций интепционально-акмеологического подхода к становлению интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия: методологической (становление интеллектуального творчества старшеклассника как процесс интенции к личностной и субъектной зрелости посредством достижения акме возрастного развития в совместной с учителем и ученым интеллектуально-творческой деятельности); проектировочной (конструирование содержания интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника); диагностической (изучение уровня становления интеллектуально-творческих способностей, умений, мотивации и самооценки старшеклассников); преобразующей (активизация субъектной позиции старшеклассника в системе педагогического взаимодействия «ученый — ученик — учитель»); технологической (определение технологий, условий и механизмов интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника); координаі(іюнно-регулирующей (определение роли и места субъектов педагогического взаимодействия, согласование их позиций в едином образовательном пространстве интеллектуального творчества); аналитико-резулътатиеной (осуществление анализа и контроля эффективности становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия);
обоснования педагогической сущности понятия «интеллектуалыюе творчество старшеклассников» посредством усиления педагогических акцентов его личност-но-преобразующего смысла и трактовки как способа образовательной деятельности, сочетающей характеристики процесса и результата данного феномена (качественное изменение личности старшеклассника и получение субъективно и объективно новых знаний);
выявления структурных компонентов системы педагогического взаимодействия «ученый — ученик — учитель»: целевого (восхождение к личностной и субъектной зрелости старшеклассника, обеспечиваемой посредством достижения акме воз-
растного и индивидуального развития ученика в совместной с ученым и учителем интеллектуально-творческой деятельности); деятелъностного (процесс интеллектуально-творческого становления старшеклассников, интегрирующий научную и педагогическую традиции педагога и ученого, направленные на единую образовательную цель); коммуникативного (совместная творческая деятельность ученого и учителя, выступающих в общении со старшеклассником как активаторы интеллектуально-творческого процесса по достижению его личностного акме); технологического (поиски и открытие общих способов действия, исследовательских программ, технологий, методов, форм, механизмов и педагогических условий исследуемого процесса).
Практическая значимость исследования. Программно-методическое обеспечение реализации пространственно-динамической модели становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия позволяет комплексно конструировать образовательный процесс школы и вуза соответственно следующим направлениям:
содержание образовательных программ с учетом социальных запросов в подготовке личности выпускника, адаптированного к новым общественным отношениям, готового к сотрудничеству и взаимодействию, способного к интеллектуально-творческой самореализации и профессиональному выбору;
технологии педагогической поддержки процесса становления интеллектуального творчества старшеклассников, раскрывающие этапность профессиональных действий субъектов педагогического взаимодействия, механизмы и практический опыт их применения;
оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга, представляющий комплекс диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей эффективности становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия;
содержательно-дидактическое обеспечение, включающее учебные пособия, методические рекомендации, сборники исследовательских работ учащихся и студентов;
программы авторских спецкурсов по проблеме становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия, позволяющие проектировать специальные обучающие курсы и семинары в общеобразовательных школах, гимназиях, педагогических вузах;
методические разработки, которые могут быть использованы при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций для городских и сельских образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: непротиворечивостью исходных методологических позиций, лежащих в основе разработки концепции становления интеллектуального творчества старшеклассника в системе педагогического взаимодействия и обеспечивающих полноту и комплексность рассмотрения проблемы; опорой на взаимосвязанный комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; успешными результатами внедрения в образовательную практику в вариативных условиях авторских курсов по обучению технологиям становления интеллектуального творчества учащихся общеобразовательных школ, гимназий, студентов и преподавателей педагогических вузов; социально значимыми результатами организации исследовательской деятельности в научно-исследовательской лаборатории «Творческое развитие личности» Института педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, объединяющей студентов, аспирантов, преподавателей школ и гимназий г. Оренбурга; итогами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими справедливость первоначально выдвинутой гипотезы; использованием в ходе исследования статистических и математических методов обработки данных.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей эффективно решать проблему становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях; разработке образовательных программ подготов-
ки обучающихся к интеллектуальному творчеству в образовательном процессе («Основы подготовки учащихся к творческой научно-исследовательской деятельности», «Развитие одаренности учащихся гимназии в условиях социализации»).
На защиту выносятся следующие положения:
Феноменологическая характеристика многогранности творчества
Творчество является одной из фундаментальных проблем современного научного знания. В истории философии существовало несколько трактовок природы и сущности творчества. Античные философы сущность творчества усматривали в подражании, в реализации чего-то уже имеющегося в природе. Пифагорейцы, а позже Платон и Аристотель развили учение о подражании как основе искусства (мимесиса). По Аристотелю, произведения искусства являются соединением изначальной формы и материи. Художник не творит формы и вообще не создает ничего такого, чего не было бы в природе, он лишь подражает красоте космоса. Платон же рассматривал творчество как вид одержимости и исступления (mania). Он приравнивал поэта к жрецу, воодушевленному идеями, ниспосланными богом. В дальнейшем из этой посылки Платона вырастают разнообразнейшие сопоставления творчества с психической или психологической патологией.
Впервые творчество как деятельность божества, демиурга, творящего прообразы и формы всех вещей, стал рассматривать Плотин, греческий философ-платоник, основатель неоплатонизма (хотя сам термин «демиург» введен в обиход Платоном в диалоге «Тимей»). Идеи Плотина легли в основу идеализма, на протяжении веков рассматривающего духовное начало, дух, сознание в качестве творца сущего, первичного по отношению к природе, миру. Идеализм трактовал творчество как чисто духовную деятельность, не имеющую предпосылок во внешнем мире, не детерминированную ничем внешним по отношению к духу и содержащую свои источники и цели в самой себе.
В христианской философии средних веков возникают две тенденции понимания творчества. Первая, идущая от древнееврейской религии, связана с пониманием бога как личности, которая творит мир не в соответствии с неким образцом, а совершенно свободно (Августин). Вторая тенденция, к которой тяготеет большая часть представителей средневековой схоластики (в том числе Фома Аквинский), берет начало в античной традиции. Бог — это добро в его завершенности, это вечно созерцающий себя разум, это скорее совершеннейшая природа, чем воля творения.
Однако, независимо от преобладания у христианских философов той или иной тенденции, человеческое творчество оценивается ими иначе, чем в античной философии. Человеческое творчество выступает в христианстве прежде всего как творчество истории («О граде божием» Августина). История и есть та среда, в которой конечные человеческие существа принимают участие в осуществлении замысла божьего о мире. Поскольку именно воля и волевой акт веры связывают человека с Богом, приобретает значение личное деяние как форма соучастия в творении мира. Это оказывается предпосылкой понимания творчества как создания чего-то нового, небывалого, уникального и неповторимого. Художественное и научное творчество в средневековой схоластике выступает как нечто второстепенное. В своем творчестве человек постоянно обращен к Богу и ограничен им.
«Ограничение» человека в творчестве снимается в эпоху Возрождения, когда человек впервые начинает ощущать себя творцом. Творчество в этот период рассматривается, прежде всего, как художественное созерцание, как искусство. Отсюда характерный для Ренессанса культ гения как носителя творческого начала. В эпоху Возрождения возникает интерес к самому акту творчества и к личности творца. Возникает рефлексия по поводу данного процесса.
Реформация (лютеранство, кальвинизм) понимают творчество не как эстетическое созерцание, а как действие, причем акцент ставится на предметно-практической деятельности. В философии Нового времени существуют обе эти тенденции: созерцательная, с одной стороны (Д. Бруно и Б. Спиноза), и деятельностная — с другой (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Д. Юм). Причем сторонники деятельностной тенденции понимают творчество как нечто родственное изобретательству в науке.
Наиболее полная, разработанная и завершенная концепция творчества в XVIII веке была создана выдающимся представителем немецкой классической философии И. Кантом. Он рассматривает творчество как предметно-преобразовательную деятельность, изменяющую облик мира и создающую новый, ранее не существовавший, «очеловеченный» мир. Кант анализирует структуру творческого процесса как один из важнейших моментов структуры сознания.
По Канту, творчество лежит в самой основе познания. Поскольку в творческом воображении присутствует момент произвольности, то оно есть философский коррелят изобретательства. А так как в творческом воображении присутствует момент необходимости (созерцание), оно оказывается опосредованно связанным с идеями разума и, следовательно, с нравственным миропорядком, а через него — с трансцендентным миром. Именно благодаря Канту культурно-философская мысль органично связывает проблемы воплощения художественного замысла, игры и культурного экспериментирования с многозначным понятием «свобода творчества».
Смысловая емкость данного понятия сопряжена не только с проблемами интеллектуальной независимости творческой личности и ее бесспорного права на самобытность, но и с вопросами нравственных границ индивидуальной свободы художника, человеческой свободы. И к самому понятию, и к проблемам свободы творчества Кант подходил одновременно и с этико-теологических, и культурно-творческих позиций. Для Канта свобода творчества предполагает — помимо самостоятельного выбора тем и способов их раскрытия — особую продуктивность воображения.
Кантовское учение о воображении было продолжено другим представителем немецкой классической философии — Шеллингом. Он считал, что творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности. Те, кто наиболее одарен этой способностью, — гении. Они творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому как творит природа. Разница лишь в том, что этот объективный, бессознательный акт творения протекает в субъективности человека, следовательно, опосредован его свободой. Творчество, по Шеллингу, — это высшая форма человеческой жизнедеятельности. Здесь человек соприкасается с Абсолютным, с Богом.
Специфика интеллектуального творчества в образовательной деятельности старшеклассников
Какова специфика и логика открытия нового знания в процессе обучения? Способен ли школьник (при соответствующих социальных и педагогических условиях) в определенной, детерминированной учебным предметом области науки создать объективно ценный интеллектуально-творческий продукт в познании мира, человека, общества? Эти кардинальные проблемы нашего исследования актуализируют необходимость определения специфики интеллектуального творчества в контексте образовательной деятельности старшеклассников. В данном контексте целесообразным является анализ образовательной деятельности школьника в соотношении с интеллектуально-творческой, что требует уточнения непосредственных функций науки: описание, объяснение и предвидение явлений действительности. Описание — этап научного исследования, состоящий в фиксировании данных эксперимента или наблюдения с помощью определенных систем обозначений, принятых в конкретной науке. Описание производится как путем обычного языка, так и специальными средствами, составляющими язык науки (символы, матрицы, графики и т.д.). Описание реализуется в образовательной деятельности и подготавливает переход к теоретическому исследованию объекта в науке (377, с. 459). Объяснение — причинное описание законов и явлений, раскрытие сущности изучаемого объекта. Осуществляется путем установления тех связей и отношений, которые определяют его существенные черты. Объяснение предполагает описание объекта (подлежащего объяснению) и анализ последнего в контексте его связей, отношений и зависимостей (законов). В структуре объяснения как познавательной процедуры раз- личают следующие элементы: исходное знание об объекте; знание, используемое в качестве условия и средства объяснения; познавательные действия, связанные с применением знания, оснований объяснения к объясняемому объекту (377, с. 454). Раскрывая сущность объекта, объяснение способствует уточнению и развитию знаний, которые используются в качестве основания объяснения. Процессы объяснения в науке не сводятся к простому подведению объекта под тот или иной закон (схему), а предполагают введение промежуточных компонентов знания и уточнение условий и предпосылок (что соответствует специфике исследовательской деятельности). Органически связанное с предсказанием (предвидением), объяснение образует вместе с последним единую объяснительно-предсказательную функцию научного исследования. Предвидение — обоснованные предположения о будущем состоянии явлений природы или общества или о явлениях, неизвестных в настоящий момент, но поддающихся выявлению (научная деятельность). Таким образом, можно предположить, что реализация описательной функции науки обнаруживается в образовательной деятельности, объясняет явления действительности в деятельности исследовательской, а возможность предполагать и прогнозировать реализуется в научной деятельности (рис. 1). Вводя в контекст нашего исследования и осмысливая понятие «деятельность» как философскую и общенаучную категорию, универсальную и предельную абстракцию, мы разделяем мнение В. П. Зинченко о том, что деятельность — это синоним творчества и поэтому не может получить конечного рассудочного определения. При этом исследователь ссылается на П. А. Флоренского, который считал, что «деятельность по самому существу ее для рационализма непостижима, ибо деятельность есть творчество, т.е. прибавление к данности того, что еще не есть данность, и, следовательно, преодоление закона тождества» (цит. по: 143, с. 81). В самом общем смысле деятельность можно представить как специфически человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и разви- тия наличных форм культуры (Э. Г. Юдин). Деятельность меняет и преобразует и действующего индивида. » полифункционально. Э. Г. Юдин выделил пять его функций: 1) деятельность как объяснительный принцип, универсальное основание челове- . ческого мира; 2) деятельность как предмет объективного научного исследования, т.е. как нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии со спецификой ее задач и совокупностью ее понятий; 3) деятельность как предмет управления — то, что подлежит организации в систему функционирования и/или развития на основе фиксированных принципов; 4) деятельность как предмет проектирования, т.е. выявления способов и условий оптимальной реализации преимущественно новых видов деятельности; 5) деятельность как ценность в различных системах культуры. Деятельность в той или иной мере выступает в философии и психологии во всех перечисленных ипостасях. Всеобщая структура деятельности включает цель, средство, результат и сам процесс. Целесообразный характер деятельности приводит к тому, что одним из глав- нейших ее условий и оснований является сознание, понимаемое в самом широком смысле — не только как совокупность самых различных его форм, но и как множество внутренних регулятивов (потребностей, мотивов, установок, ценностей и т.д.). В современной психологии известно множество концептуальных схем деятельности, выходящих и за пределы классической триады (цель, средство, результат), и за пределы схемы А. Н. Леонтьева, в которой деятельности, действию, операции поставлены в соответствие мотив, цель, условие. В схеме С. Л. Рубинштейна имеют место: мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка; в схеме В. В. Давыдова — потребность, мотив, задача, способ действия. При этом разные компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровнях деятельности, действия и операции. В схеме Г. П. Щедровицкого, анализировавшего мыследеятелыюсть, присутствуют цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. В схеме О. А. Конопкина, изучавшего саморегуляцию деятельности, имеются цель, модель условий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррекции. Схема В. Д. Шадрикова кольцевая: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества. В схеме Г. В. Суходольского выделены: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. Наконец, В. Э. Мильман, рассмотревший многие схемы деятельности, предлагает свой вариант: потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценка, продукт (143, с. 82). Феномен деятельности в педагогике традиционно трактуется в контексте обучающей деятельности и конкретизируется в следующем: 1. Деятельность школьника связана с деятельностью других людей. В этом процессе осуществляется обмен опытом деятельности, ее видами, способами, благодаря чему происходит значительное обогащение деятельности каждого. Расширяется кругозор в предметных областях деятельности. Сравнение своих способов деятельности со способами деятельности других заставляет школьника пристальней всматриваться в свои возможности. Богаче становится мотивация деятельности (социальная, моральная, познавательная и др.). 2. Развитие деятельности в педагогическом процессе знаменует собой и поступательное развитие личности, поскольку меняется характер деятельности (вначале — исполнительская; затем — активно исполнительская; далее — активно самостоятельная, затем — творчески-самостоятельная). 3. Изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительской — к активной — к позиции субъекта. 4. Становление личности ученика в учебном процессе обусловлено изменением регулятивных механизмов (внешних и внутренних). Уровень саморегуляции — основной показатель и механизм формирующейся личности школьника. 5. Изменение позиции ученика обусловлено и межсубъектными отношениями учителя и учащихся., с. 73).
Интепциоиалыю-акмеологический подход как концептуальная основа становления интеллектуального творчества старшеклассников
При всем многообразии определений методологии современными учеными (В. П. Ворожцев, Н. М. Зверева, А. А. Касьян, А. Т. Москаленко, В. С. Шубинский, В. И. Ярошевич и др.), наиболее оптимальным в контексте нашего исследования является подход В. И. Загвязинского, который считает, что методология — это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа (130, с. 7). Вместе с тем ряд конкретно-методических положений данного понятия требуют более детального и критического к нему отношения. Признавая правомерность понимания методологии как научного педагогического знания о способах, принципах, нормах теоретической и практической деятельности, нельзя не отметить и односторонность подобной точки зрения, так как здесь не отражается суть этого явления в его структурно-системном измерении. Так как методология педагогики — это научное знание, то для анализа необходимо определить его структуру, включающую следующие системы: 1) логико-лингвистическую, обеспечивающую функционирование науки как средства языкового выражения и логической организации знания; её основные элементы — понятия и термины, языки, их словари и алфавиты, правила образования выражений этих языков (слов, предложений); кроме того, в развитых научных областях это дополняется основными законами, аксиомами, правилами вывода, формальными исчислениями и т.д.; 2) модельно-репрезентативную, реализующую роль науки как средства концептуального представления объектов, явлений, процессов, их свойств и отношений между ними, относящихся к предметной области. К основным элементам этой системы относятся различного рода модели объектов и процессов из предметной области; 3) прагматико-процедурную, раскрывающую деятельностный характер науки, согласно которому все её элементы существуют в форме либо когнитивных (познавательных) и аппликативпых действий (применений), либо средств, обеспечивающих такие действия. Основными элементами этой системы являются планы, программы, процедуры, методы, технологии, способы теоретических и практических действий, а также различные оценки, нормы, идеалы, ценности, цели и т.д.; 4) проблемно-эвристическую, обеспечивающую функционирование теории как инструмента постановки и решения познавательных и практических задач строгими и эвристическими методами. Основные элементы — задачи, вопросы, проблемы, а также гипотезы, идеи, эвристики, их исчисления и многообразия. Сюда же относится и концепция, которая выполняет в исследовании роль основополагающей и направляющей исходной идеи; 5) систему связей, т.е. содержащую связи между четырьмя системами и отражающую факт вхождения одних и тех же элементов знания в разные системы. Опираясь на вышеуказанные позиции, проанализируем главные методологические основания нашего исследования, основополагающей из которых является концепция. Под педагогической концепцией понимается система идей, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности преподавателя. Она определяет исходные позиции отдельного педагога и педагогического коллектива образовательного учреждения в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности (Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова, Н. К. Сергеев). Системообразующим компонентом концепции нашего исследования является цель, определяемая как позитивные качественные изменения личности старшеклассника посредством развития интеллектуально-творческих способностей и умений, из менения мотивов, повышения личностной самооценки, обеспечиваемых при комплексной реализации технологий, методов, форм и педагогических условий в совместной с ученым и учителем интеллектуально-творческой деятельности. Структура концепции включает понятийный аппарат, теоретико-методологические основы, ядро и следствие. Её представление в соответствии с такой структурой обеспечивает наиболее полное и адекватное представление авторской позиции в соответствии с основными требованиями к научной теории: полноты, непротиворечивости, системности, завершенности. 1. Понятийный аппарат концепции отражает компонентный состав изучаемых явлений и представляет собой онтологическую сторону изучаемой проблемы. Разработка терминологического аппарата исследования велась в соответствии с необходимостью введения в контекст исследования 1) базисных понятий (творчество, интеллектуальное творчество, педагогическое взаимодействие и т.д.), 2) контекстуально инвариантных понятий (истинное знание, открытое знание, живое знание, открытие ученика, интеллектуальное творчество учащихся и др.), 3) понятий с элементами новизны, определяемой концепцией исследования (педагогическое взаимодействие в триаде «ученый — ученик — учитель», интенционально-акмеологи-ческий подход). 2. Теоретико-методологическим основанием концепции выступает интенцио-нально-акмеологический подход к становлению интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия, интегрирующий комплекс взаимодополняющих подходов (системный, деятелыюстный, личностный, синергети"-ческий, технологический). Он представлен как методологически значимая совокупность научных положений, акцентирующих целесообразную направленность становления интеллектуального творчества на достижение акме старшеклассников. Данный подход обеспечивается продуктивным взаимопроникновением личностных миров, согласованностью рефлексивного опыта учителя, ученика и ученого в совместной интеллектуально-творческой деятельности. 3. Ядро концепции как совокупность идей: - интенции (восхождения) старшеклассника к личностному акме посредством развития способностей, умений, мотивации и самооценки в процессе совместной интеллектуально-творческой деятельности с ученым и учителем; - интеграции научной (ученого) и педагогической (учителя) традиций, направленной на становление интеллектуального творчества старшеклассника в образовательной деятельности.
Технологии педагогической поддержки становления интеллектуального, творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия
В ходе предшествующего анализа мы доказали, что педагогическое взаимодействие есть потенциально неисчерпаемое поле для становления творческой личности. В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определенные отношения. Они могут быть отношениями поддержки, сотрудничества, внимания, заботы, а могут быть отношениями опеки, доминирования, диктата. Мы разделяем позицию тех исследователей (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев и др.), которые считают, что в процессе становления только некоторая, сравнительно небольшая часть учащихся, имеющих склонность к творческой деятельности, без руководства и управления со стороны взрослого, интуитивно может развивать свой интеллект и творческие способности. И если по каким-то причинам интеллектуальные и творческие усилия личности не поддерживаются, не замечаются, с течением времени они могут угаснуть в погоне за быстротой выполнения задания по образцу. И наоборот, при умелом руководстве, поддержке, творческой атмосфере, ученик, не знающий за собой способности «что-то придумывать», вдруг открывает её в себе, радуется ей и старается повторить этот эффект открытия. По мнению Э. Ландау, окружение, не подбадривающее ребенка, не способствует развитию креативности, только открытая доброжелательная реакция может побуждать к креативному поведению (203, с. 27—30). Аргументируя свою позицию, Э. Ландау приводит примеры из истории научного творчества: Альберт Эйнштейн никогда бы не пришел к своим теориям, если бы в совершенстве не изучил специальную область; даже искра его гения была бы недостаточной без его знания. Столь же важным было также знание экспертов, которые могли понять его вклад. Следовательно, без знания в области интересов, наклонностей, внутреннего мира развивающейся личности, без содействия и поддержки самых близких ему людей даже самый талантливый человек, хотя и будет креативным, не найдет признания. Проведенный анализ приближает нас к необходимости уточнения понятия «поддержка». В последние годы идея необходимости поддержки растущего человека активно разрабатывается в работах педагогов и психологов, актуальность и значимость изменения системы деятельности педагога в сторону индивидуализации образовательного процесса ни у кого не вызывает сомнений. Уточняя педагогическое значение данного понятия, Н. Е. Щуркова замечает: «Ситуации поддержки разнообразны, но общее значение едино: поддерживают, когда падает предмет из рук, когда падает тело, когда падаешь духом, когда падает твой авторитет, когда падает самооценка и нет силы сопротивляться, противостоять окружающим обстоятельствам». В качестве педагогической категории это понятие имеет иной смысл, но много-слойность его значения сохраняется. Прежде всего, отметим роль категории педагогической поддержки в педагогике как сущностной функции педагога, совершающего профессиональные действия поддержки в процессе развития ребенка (404, с. 99). Рассматривая психологический механизм педагогической поддержки, Д. И. Фельдштейн отмечает, что нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие в частности предполагает субъектный принцип построения отношений не только между отдельными взрослыми и детьми, но и между Мирами взрослых и детей как субъектами взаимодействия (374, с. 18). Уточним позиции в понимании субъекта творческой деятельности. По С. Л. Рубинштейну, субъекта характеризует активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. Субъект — это идеал или высший уровень развития человека. Субъект в процессе сознания реорганизует объект, но не изменяет его онтологически, а выявляет его подлинную сущность, и в этом его радикальное отличие от деятельности. В данном контексте актуализируется одна из важнейших проблем педагогической поддержки субъекта: до каких пределов он может «отступать» (выражаясь метафорой Рубинштейна), чтобы не «уступить» своего достоинства, своего «Я»? По мысли Рубинштейна, этот вопрос личность и решает в качестве субъекта, если поднимается до стратегического осмысления жизни и взаимоотношений с людьми (313). Стать субъектом — это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, сделать вклады, «запечатлеться». Именно в возможности транслирования и взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия (190, с. 7—8). К. Р. Роджерс формулирует два главных психологических условия, способствующих созидательному творчеству субъекта: 1) психологическая безопасность, достигаемая за счет: а) признания безусловной ценности индивида; б) отсутствия внешнего оценивания результатов его труда; в) понимания и сопереживания внутреннему миру человека; 2) психологическая свобода, достигаемая через полное самовыражение мыслей, чувств и состояний с помощью символов (302, с. 419—422). При этом ученые акцентируют внимание на необходимость особого качества педагогической поддержки творческой личности. Творческая деятельность в юношеском возрасте несет в себе множество «подводных камней», на которые указывают психологи. Творческая личность юноши характеризуется такими качествами, как утонченность восприятия действительности и экстериоризационных процессов, тревожность, интровертированность, инфантилизм. Сходные черты креативных и девиантных личностей описаны Ф. Барроном и Д. Хар-рингтоном. Это самостоятельность суждений, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать. Ф. Фарли выделяет особый тип личности — Т-личность. Она определяется как «искатель возбуждения». Люди с таким типом личности могут достигать либо высокой степени креативности, либо демонстрировать аутодеструктивное поведение. Характерным свойством креативной личности (и это мы наблюдали в работе со старшеклассниками-исследователями) является потребность в новизне. Любая ин- формационная посылка, любое изменение внутренней или внешней среды влекут за собой изменение психической деятельности и необходимое изменение поведения. Если стимул совершенно новый для восприятия, то реакция на него будет мощной ориентировочной, следствием будет повышение бодрствования, готовность к действию. При повторных предъявлениях стимула прежней реакции не наблюдается, происходит угасание ориентировочной реакции на него. Организм для индуцирования бодрости начинает искать новые стимулы. Личностные притязания юноши в творческой исследовательской деятельности могут быть основаны на желании признания, самолюбовании, признании собственной значимости, талантливости и одаренности. Для такой личности свойственно наличие повышенной чуткости к мнению окружающих, стремление постоянно демонстрировать себя и свои научные результаты, что проявляется в так называемом «рекламном поведении».
