Содержание к диссертации
Введение
Глава I Особенности современного дистанционного образования и образования взрослых 10
1.1 Дистанционное образование 10
1.2 Проблема образования взрослых в историческом аспекте . 22
Глава II Педагогическое взаимодействие и модель педагогического взаимодействия при обучении взрослых в системе ОДПО 37
II. 1 Проблема педагогического взаимодействия . 37
11.2 Теоретико-методологические основания исследования 58
II.3 Субъекты личностного педагогического взаимодействия. 69
II.4 Модель педагогического взаимодействия в рамках различных форм деятельности обучающихся 89
Глава III Экспериментальное исследование реализации модели педагогического взаимодействия на очных занятиях в системе ОДПО
III. 1 Методы педагогических экспериментальных исследований 140
III.2 Цели, задачи, этапы и база исследования. 141
III.3 Констатирующий эксперимент 143
III.4 Формирующий эксперимент 157
Заключение 182
Литература 185
Приложения 194
- Дистанционное образование
- Проблема образования взрослых в историческом аспекте
- Проблема педагогического взаимодействия
- Методы педагогических экспериментальных исследований
Введение к работе
Социально-экономические преобразования последнего десятилетия изменили требования к уровню образования работников квалифицированного труда, что, в свою очередь, актуализировало их потребность в постоянном повышении своего профессионального уровня. Специфика новых потребностей в самостоятельном выборе содержания, времени и места обучения проявляется в обращении к открытому дистанционному профессиональному образованию (ОДПО). В соответствии с одной из современных концепций, разработанной С.А.Щенниковым, ОДПО представляет собой качественно новую форму непрерывного профессионального образования, построенного на единстве педагогических и организационных оснований. Концептуальная модель системы ОДПО, согласно этой трактовке, является трехуровневой и основывается на общности образовательной, профессиональной и социальной сред.
В современной практике дистанционного образования в России имеют место три образовательные технологии1. Две из них - Интернет-технология и телекоммуникационная технология - не предполагают непосредственного взаимодействия преподавателя с обучающимися, в то время, как третья - кейс-технология - включает в себя очные занятия, ядром которых является непосредственное педагогическое взаимодействие. Анализ многочисленных исследований в области дистанционного образования позволяет утверждать, что области исследования чаще всего ограничиваются технической стороной дистанционного образования, в то время как характер и особенности непосредственного взаимодействия преподавателя и обучающихся остаются за рамками рассмотрения,
В настоящей работе впервые ставится вопрос о роли и характере непосредственного педагогического взаимодействия (ПВ) и его влиянии на формирование профессиональных умений обучающихся в ОДПО. Несмотря на то, что очные занятия, на которых реализуется непосредственное взаимодействие, занимают относительно небольшую часть общего количества учебных часов (от 15 до 20%), его вклад в достижение образовательных целей ОДПО значителен и не может компенсироваться ничем иным.
Обзор реальной практики ОДПО показал, что большинство преподавателей не обеспокоено специальной организацией взаимодействия с обучающимися. В силу этого взаимодействие на очных занятиях, как правило, носит стихийный характер и сопровождается многочисленными затруднениями. В то же время, непосредственное взаимодействие является системообразующим элементом, определяющим
1 Лицензионные требования к условиям осуществления образовательного процесса с применением дистанционных образовательных технологий в учреждениях высшего и соответствующего дополнительного профессионального образования», на основании Закона № 11-ФЗ от 10.01.2003
эффективность как очных занятий, так и ОДПО в целом. Результаты констатирующего эксперимента настоящего исследования показали, что затруднения, возникающие при ПВ, связаны как с самими субъектами взаимодействия - преподавателем и взрослыми обучающимися, так и с характером их совместной деятельности и общения. Не будучи отрефлексированными, данные затруднения не устраняются, а воспроизводятся в деятельности новых преподавателей, приходящих в систему дистанционного образования. В целом, такая ситуация не может способствовать повышению эффективности ОДПО и в определенном смысле снижает его привлекательность для потребителей.
Обращение к научным исследованиям, проведенным в области взаимодействия преподавателей с обучающимися с целью поиска способов устранения выявленных затруднений в практике дистанционного образования, позволило зафиксировать, что проблема педагогического взаимодействия как взаимодействия преподавателей с обучающимися имеет большую историю и относится к так называемым «классическим» проблемам. Различными учеными на протяжении многих лет изучались задачи, мотивы и особенности субъектов педагогического взаимодействия, их развитие с точки зрения деятельностного подхода и взаимной активности или с позиции личностной ориентированности. В педагогике нет однозначных понятий, поэтому взаимодействие преподавателей и обучающихся предстает как педагогическое сотрудничество или как совместная деятельность субъектов, как их межличностное общение или как взаимоотношения субъектов, как общность сотрудничества и общения (И.А.Зимняя) и как триединство социального, психологического и педагогического подходов (Е.В.Коротаева). Если одни авторы понимают под педагогическим взаимодействием систему ценностей, установок поведенческих параметров, то другие управляемый процесс организации учебной деятельности или средство оптимизации учебного процесса, повышения его интенсивности и эффективности.
Анализ философской, педагогической и психологической литературы, проведенный в данном исследовании, показал, что проблема взаимодействия в учебном процессе исследована достаточно глубоко. Вместе с тем большая часть работ посвящена рассмотрению взаимодействия учителя с учениками в средней школе и существенно меньшая - взаимодействию преподавателей со студентами в очных высших и средних образовательных учреждениях. Взаимодействие преподавателя со взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе дистанционного образования предметом специального изучения ранее не являлось. Осознаваемая большинством исследователей необходимость рассмотрения этого вопроса обусловила актуальность настоящего исследования и позволила сформулировать проблему зависимости эффективности как очных занятий, так и ОДПО в целом от характера
педагогического взаимодействия, изменяющегося в соответствии с изменением форм деятельности обучающихся.
Объект исследования представляет собой образовательный процесс в ОДПО.
Предметом исследования является непосредственное педагогическое взаимодействие преподавателей и взрослых обучающихся в ОДПО.
Цель исследования состоит в том, чтобы описать элементы непосредственного педагогического взаимодействия в ОДПО, выявить характер их изменения в зависимости от форм деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и представить непосредственное педагогическое взаимодействие в виде модели.
Гипотеза: организация непосредственного педагогического взаимодействия
на основе предлагаемой модели позволяет существенно повысить эффективность овладения профессиональными умениями, которые оцениваются в соответствии с критериями их практической применимости в моделируемых условиях.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие его задачи:
На основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы определить степень разработанности проблемы педагогического взаимодействия при обучении взрослых в ОДПО.
Выделить специфические особенности непосредственного педагогического взаимодействия, связанные, во-первых, с особенностями системы ОДПО (временем,
' периодичностью и типом очных занятий), во-вторых, с особенностями субъектов ПВ (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями) и определить характер изменения ПВ в зависимости от форм деятельности обучающихся.
Разработать модель непосредственного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся в системе ОДПО
Определить совокупность организационных и педагогических условий, необходимых для эффективной реализации разработанной модели в системе ОДПО.
Провести эмпирическое исследование, направленное на подтверждение эффективности разработанной модели ПВ.
Разработать методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в ОДПО.
Общими методологическими основаниями исследования выступают положения возрастной психологии и психофизиологии, андрагогики, педагогики сотрудничества, совместной деятельности и межличностного общения. Конкретными ме-
тодологическими основами исследования являются теория контекстного обучения,
разработанная в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого, и концептуальная модель системы ОДПО С.А.Щенникова, которая наряду с информационной и телекоммуникационной компонентами предполагает обязательное наличие очных занятий с непосредственным взаимодействием преподавателя с обучающимися.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов:
изучение и анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы;
анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта организации обучения взрослых, педагогического взаимодействия, дистанционного образования;
ретроспективной анализ 10-летней педагогической деятельности автора настоящего исследования, а также других преподавателей МИМ ЛИНК2;
моделирование взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе открытого дистанционного профессионального образования;
апробация модели ПВ в педагогическом эксперименте;
наблюдения за деятельностью и общением преподавателей и взрослых обучающихся на очных занятиях;
анкетирование и опросы преподавателей и обучающихся,
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось 27 учебных центров МИМ ЛИНК в различных регионах России. Эмпирическое исследование было проведено в три этапа. В исследованиях участвовали 36 преподавателей и 953 студента. Обработка и анализ результатов эмпирического исследования, включая статистическую обработку по критерию Стьюдента, осуществлялось при помощи программного обеспечения Microsoft Excel ХР.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1996-1999 гг.) шло накопление практического опыта и эмпирического материала, сбор документации (протоколы заседаний экзаменационных комиссий, анкетные данные обучающихся и преподавателей и др.), были выявлены противоречия, присущие очным занятиям в ОДПО, и определена актуальность исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) был проведен анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике: изучена психолого- педаго-
1 Международный институт менеджмента ЛИНК был создан в 1992 г. как учреждение дистанционного образования взрослых в области менеджмента. В настоящее время МИМ ЛИНК аккредитован как высшее образовательное учреждение. МИМ ЛИНК имеет более 80 учебных центров (УЦ) в РФ и ближнем зарубежье, которые предназначены для организации очных занятий и обеспечения административного сопровождения учебного процесса.
гическая литература по данной проблеме, организован констатирующий эксперимент с целью изучения ПВ, фактически имеющего место на очных занятиях в ОД-ПО. В результате был зафиксирован стихийный характер ПВ и многочисленные затруднения его субъектов в практике ОДПО, а также фактическая непроработанность проблемы взаимодействия преподавателей со взрослыми обучающимися в научных исследованиях. В завершение этапа была сформулирована проблема настоящего исследования, выделены его объект и предмет, оформлена гипотеза, определены цель, задачи и методологические основания.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) была разработана модель ПВ, осуществлена ее апробация в условиях педагогического эксперимента, проанализированы, обобщены и описаны его результаты, подготовлены методические рекомендации по организации ПВ и оформлен текст диссертационной работы.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались всесторонним изучением проблемы, использованием взаимодополняемых методов исследования, репрезентативностью выборки на этапе формирующего эксперимента, целенаправленным анализом результатов эмпирического исследования и статистической обработкой экспериментальных данных.
На защиту выносится:
Непосредственное педагогическое взаимодействие, определяемое такими элементами, как совместная деятельность, общение и воздействие представляется в виде модели, которая характеризуется целостностью и динамичностью, где целостность определяется связями между указанными элементами, их взаимозависимостью и взаимовлиянием, а динамичность обусловливается последовательностью изменения содержания элементов модели в соответствии с движением базовых форм деятельности: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Последовательность чередования базовых форм деятельности задается положениями теории контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого. Результаты воплощения модели ПВ заключаются в изменении субъектов ПВ и в повышении эффективности ОДПО в целом.
Специфические особенности непосредственного педагогического взаимодействия определяются, во-первых, особенностями системы ОДПО (временем, периодичностью и типом очных занятий), во-вторых, особенностями субъектов ПВ (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями).
Реализация педагогического взаимодействия осуществляется при соблюдении совокупности таких организационно-педагогических условий, как осуществление специальной подготовки преподавателей; наличие методических рекомен-
даций для преподавателей; наличие дидактических материалов для обучающихся; выполнение учебного плана; адекватность административного сопровождения; наличие современных технических средств обучения; специальное оборудование и оформление аудитории (класса).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Выявлен первостепенный и значительный вклад непосредственного педагогического взаимодействия в достижение целей ОДПО, направленных на развитие базовых профессиональных умений специалиста;
Расширено научное представление о педагогическом взаимодействии, рассматриваемом как целостная динамическая система, включающая в себя совместную деятельность, общение и взаимное воздействие преподавателей и взрослых обучающихся;
Обосновано построение целостной динамической модели ПВ в системе ОДПО на основе теории контекстного обучения А.А.Вербицкого, в соответствии с которой происходит «движение деятельности: от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную к учебно- профессиональной», что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обучения;
Раскрыты изменения элементов модели ПВ в зависимости от доминирующей формы деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной;
Показана специфика целостной динамической модели педагогического взаимодействия, которая обусловлена особенностями очных занятий в системе ОДПО (кратковременность, периодичность, тип занятий и др.), особенностями субъектов педагогического взаимодействия (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями) и системой организационно-педагогических условий.
Конкретизирована концепция ОДПО как новой формы непрерывного многоуровневого образования, разработанная С.А.Щенниковым, в части организации непосредственного взаимодействия преподавателя с взрослыми обучающимися.
Практическая значимость результатов исследования:
Разработанная целостная динамическая модель педагогического взаимодействия реализуется в настоящее время на очных занятиях по дисциплине «Финансовый менеджмент» преподавателями различных региональных учебных центров МИМ ЛИНК; данная модель также может быть использована на очных занятиях по другим учебным дисциплинам;
Воплощение модели ПВ в образовательном процессе в ОДПО позволило повысить профессиональный уровень преподавателей дисциплины «Финансовый менеджмент» (36 человек) за счет их переподготовки в русле разработанной модели ПВ;
следствием повышения профессионального уровня преподавателей явилось увеличение доли студентов, успешно закончивших обучение.
Разработанные методические рекомендации по организации ПВ используются преподавателями как системы ОДПО, так и других образовательных учреждений, занимающихся профессиональным образованием, переподготовкой и повышением квалификации взрослых (предприятие «Монетный двор», фармацевтическое предприятие «Протек», академия информационных систем «АИС» и др.)
Апробация результатов работы.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских семинарах и конференциях, в т.ч. на III международной научно-методической конференции по качеству образования (Новосибирск, 2000 г.), VII и VIII международных конференциях «Открытое образование в России XXI века» (Москва, 2000, 2001 г.), конференции департамента образования Московской области по профессиональному обучению, 1999 г.; на форумах Российской ассоциации бизнес-образования (Жуковский, 1997 г.) и конференциях по качеству дистанционного образования (Москва, 1999, 2000, 2001, 2003), на конференциях преподавателей и организаторов системы ОДПО, на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК и в педагогической аудитории, 2000—2002 г.г. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК, По теме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 8,6 п. л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 190 наименований, 22 приложений, 6 рисунков, 29 таблиц и 15 диаграмм.
Первая глава диссертационного исследования посвящена особенностям современного дистанционного образования. В тексте главы раскрываются также особенности обучения взрослых, существенные для данного исследования. Во второй главе приведены результаты всестороннего анализа литературы по проблеме педагогического взаимодействия и представлена целостная динамическая модель ПВ, разработанная в данном исследовании. Третья глава включает в себя описание и результаты эмпирического исследования, которое проводилось в форме констатирующего и формирующего экспериментов. Часть результатов проведенных исследований представлена в Приложениях 9-16.
Дистанционное образование
Дистанционное образование является одной из современных форм организации образования, распространяющейся в России с середины 80-х годов XX века. Как показывает анализ литературы и практики, дистанционное образование имеет сходство с заочным образованием (ЗО), в то же время отличаясь от него рядом особенностей: иными целями, иными требованиями к содержанию и структуре учебных материалов, иными формами организации деятельности обучающихся, иным подходом к использованию современных информационных и педагогических технологий, специальной подготовкой преподавателей.
Несмотря на то, что заочное образование, наряду с дневным и вечерним, на протяжении более чем семи десятилетий занимало одно из ведущих мест в отечественном высшем образовании, в педагогической литературе ему уделено значительно меньше внимания, чем высшему образованию как таковому. Отмечая как положительные, так и отрицательные аспекты 30, многие авторы, в том числе Д.А. Богданов, М.И.Изотов, Л.НЛесохина, Ф.НЛитке, В.Г.Онушкин, Э.Т.Скибицкий, А.А.Федосеев, Л.И.Холина, Т.В.Шадрина, И.Г.Шамсутдинова рассматривают современное 30 достаточно критически, называя основным его недостатком консервативность /168/. Как отмечает В.П.Тихомиров /111/, в настоящее время данный вид обучения устаревает и не соответствует потребностям обучающихся. Причина заключается в том, что отечественная система 30 весьма формализована и лишена многих черт, характерных для 30 западных стран: приспособления содержания для быстрого и гибкого доступа, рационального использования различных технологий, конкуренции с очным обучением с позиции затрат и выгод, эффективной связи преподавателей и обучающихся, проживающих в удаленных местностях, при их весьма ограниченных контактах. Рассматривая дистанционное образования как своего рода альтернативу 30, автор отмечает недостаток внимания к специфическим особенностям первого, проявляющийся в «излишней традиционности» взглядов на цели и содержание обучения, функции преподавателя и используемые им формы и методы.
Критически анализируя ситуацию в современном высшем образовании, в том числе и в ЗО, Л.Н.Лесохина и Т.В.Шадрина показывают, что традиционное высшее образование представляет собой «сложившуюся структуру, выполняющую социальный заказ» /163 с.П/. Продолжая эту мысль, В.Я.Ляудис /104/ говорит о возникающей при смене типов культур потребности в новой стратегии организации образования, переносящей центр внимания на развивающуюся личность обучающегося. Однако традиционная практика, как показывает А.А.Верибцкий /20/, исходит из ведущей роли теоретических знаний, хотя в свое время в отечественной дидактике и был сформулирован принцип связи теории и практики. Его реализация не привела к успеху, поскольку попытки связи ограничивались скудными иллюстрациями некоторых теоретических положений практическими задачами. Аналогичные мнения можно встретить у целого ряда авторов /46, 67, 135, 181, 185, 184, 189/, показывающих, что присущие 30 оторванность обучения от практики и отсутствие внимания к личности обучающегося представляют собой серьезные предпосылки кризиса 30.
Ознакомившись со взглядами на состояние заочного высшего образования, приведенными в педагогической литературе, обратимся к практике. Проводя ста тистический обзор развития образования взрослых в России, В.Г. Онушкин и Ф.Н. Литке /124/ отмечают, что относительная доля студентов ЗО в общем контин генте обучающихся снизилась с 1991 по 1995 г.г. на 7% (с 37% до 30%) вследствие перехода в негосударственные образовательные учреждения сферы последиплом ного образования. Анализируя причины массового перехода на новую модель об разования, одной из которых является дистанционное образование (ДО), Л.Н.Ле сохина и Т.В. Шадрина /163/ говорят о необходимости «встать на позиции потреб ностей и интересов человека». Следует отметить, что, по оценкам отечественных специалистов, «спрос на дистанционное образование в России сопоставим с по- f. требностью в дневной форме обучения» и составляет 1,5 млн. человек в год /130/. Таким образом, практика также свидетельствует о том, что многие взрослые обучающиеся выбирают для себя «иную» модель высшего образования, отличающуюся от традиционной. Необходимость перехода к «иной» модели образования, какой и может явиться ДО, показана многими исследователи состояния современного образования. Так, об актуальности ДО для России шла речь еще в 1996 году на инноваци онном семинаре, посвященном дистанционному образованию. Было отмечено, что актуальность развития ДО в России предопределена экономическими реформами, выдвинувшими новые требования к образованию, новыми потребностями населе ния по отношению к содержанию и технологиям образования, политическими из- менениями, в частности, ростом международных связей в области образования, появлением и развитием качественно новых информационных технологий, а также международной интеграцией в образовании при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг /111/. Хотя в контексте данного исследования ценность представляют современные взгляды на развитие ДО в России, прежде необходимо обратиться к его истории /181, 103/. Считается, что дистанционное образование зародилось в США, однако сейчас можно с уверенностью говорить о том, что оно является международным достижением. История дистанционного образования насчитывает более ста лет1, поэтому бытующее мнение о том, что оно является принадлежностью нашего времени, ошибочно. За время своей эволюции ДО прошло различные этапы, охватывающие корреспондентское (correspondence) и независимое (independent) обучение, радиотрансляцию, впервые использованную для учебных целей в 1927 году, открытые университеты, радио- и телеконференции, Интернет и мультимедийные средства.
Начало современному дистанционному обучению было положено в США в 60-е годы XX в., когда ряд инженерных колледжей начал использовать телевидение для обеспечения переподготовки работников местных корпораций. В 1974 году в США появился первый вуз, реализующий программы дистанционного обучения — Национальный Технологический университет (National Technological University), превратившийся к 1991 году в консорциум из 40 инженерных колледжей. За тридцать лет масштабы дистанционного обучения в США значительно возросли, а в 2001 г. по дистанционным программам обучалось более 1 млн. студентов.
Развитие дистанционного обучения в Европе началось примерно на десять лет позднее и в основном было связано с деятельностью так называемых «открытых» университетов, получающих финансовую поддержку правительств своих стран. Данные университеты предлагали обучающимся многочисленные курсы, использовавшие как телевизионное и радиовещание, так и компьютерные технологии. Обучение на них часто подразумевало также и непосредственное общение обучающихся и преподавателей. В целом, европейскими институтами дистанционного обучения к концу XX века было охвачено свыше 30 стран, включая развивающиеся государства.
В настоящее времени в Европе существует несколько крупных центров развития дистанционного обучения. Признанным лидером среди них считается Открытый Университет Великобритании, программы высшего образования которого в 1999 г. изучало более 240 тыс. студентов в 28 странах.
Проблема образования взрослых в историческом аспекте
Поскольку в данном исследовании рассматривается взаимодействие преподавателя и взрослых обучающихся, представляется необходимым рассмотреть особенности, присущие образованию последних.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что в ней уделено значительно больше внимания образованию детей и подростков, чем образованию взрослых, которое, тем не менее, имеет более чем двухтысячелетнюю историю, начиная от Сократа и философской школы Платона. Хотя девиз Сократа: «Познай самого себя» так же применим к образованию взрослых в XXI веке, как и два с половиной тысячелетия назад, тем не менее мы, отдавая дань истории, пропустим более двадцати веков и перенесемся из Древней Греции в Россию.
Образование взрослых в России было помещено в центр внимания во времена Петра 1. В то время оно являлось практически исключительно очным отличалось тесной связью с сословным положением. Переломным моментом в истории российской школы, а том числе высшей, стала реформа 60-х годов XIX века, явившаяся частью широких социально-экономических преобразований. Реформа, обозначавшая основные черты государственной и общественной системы управления образованием, утверждала такой коренной принцип последнего, как всесословность, и открывала простор для развития педагогического творчества. К этим же годам относится пробуждение внимания к особенностям образования взрослых и описание ряда его основополагающих принципов, сформулированных К.Д. Ушинским (1873 г.), а именно связь образования с производственной деятельностью, реальные, практико-ориентированные цели образования, его непрерывный характер и использование в образовательном процессе жизненного опыта взрослых обучающихся. Эти принципы нашли частичное воплощение в деятельности образовательного учреждения, созданного в 1908 году и известного как университет им. А.Л. Шанявского /135/. Занятия в университете были организованы в малораспространенной в то время вечерней форме, ориентированной на обучение населения, совмещающего учебную и производственную деятельность. Однако в деятельности университета, связанной с обучением взрослых и лишенной ряда формальных ограничений, мы не можем отметить каких-либо особенностей, характерных для образования взрослых, помимо стремления к развитию самостоятельности их мышления.
В 20-е годы проблема образования взрослых была актуализирована как резко возросшей потребностью в грамотных специалистах, так и необходимостью повышения образовательного уровня населения. Важнейшей проблемой, помимо необходимости развития системы высшего образования взрослых, стала ликвидация безграмотности. Подход к решению данных проблем предполагал создание особой формы организации обучения, которая позволили бы совмещать учебную и производственную деятельность. Как следствие, широкое развитие получила такая форма организации общего образования, как вечернее. Однако по отношению к высшему образованию адекватное решение было найдено не сразу. Даже в настоящее время, как следует из работы А.Г. Шамсутдиновой /168/, любая форма образования считается «хорошей» в такой степени, в какой она соответствует традициям очной формы высшего образования. По отношению к организации высшего образования в начале 20-х годов данное положение было справедливо в значительно большей степени, однако определяемая практикой необходимость подготовки достаточно большого количества специалистов с высшем образованием входила в противоречие с невозможностью удовлетворить потребность в данных специалистах посредством использования только очных форм обучения. Как следствие, получили распространение вечерняя и заочная формы высшего образования, появились заочные курсы при различных вузах, а в 1929 году были определены принципы и организационные основы заочного образования (ЗО)11. Данному периоду образования взрослых была присуща эмпирическая форма развития, без проведения специальных исследований, связанных с обучением взрослых. Мы полагаем, что на данной стадии развития обучения взрослых исследования проводились эмпирически, в процессе становления системы 30, что видно и из антологии отечественной педагогической и психологической литературы/46, 67, 135, 163, 168/.
Изначально проблемами обучения взрослых занимались в основном психологи. Так, в СССР изучением восприятия взрослыми учебной информации и ориентацией на различные источники ее получения активно занимались Б,Г. Ананьев и его школа, которыми была разработана объединившая возрастную и дифференциальную психологию «онтопсихология». В фокусе внимания исследователей было изучение целостного жизненного пути человека и места в нем самообразования и саморазвития /2/. Следует отметить, что специфических исследований, посвященных проблемам образования взрослых, при этом не проводилось.
За рубежом проблема образования взрослых, имеющая в настоящее время приобрела действительно решающее значение для развития большинства стран, находилась в поле внимания как педагогической науки, так и государства с конца XIX в. Впервые понятие андрагогика было введено еще в 1843 году немецким историком просвещения К. Каппом в книге, посвященной педагогическим взглядам Платона. Однако в то время андрагогика не получила широкого распространения; более того, она вызывала сомнения в правомерности своего существования. Так, немецкий педагог И. Гербартд (конец XVIII - начало XIX в.) предупреждал об опасности «узаконенного вечного несовершеннолетия»; точно так же практически каждому русскому старше 14 лет известно выражение «вечный студент», обыгранное А.П. Чеховым в пьесе «Вишневый сад». Тем не менее, в конце XIX века была признана специфичность отрасли педагогики, связанной с образованием взрослых. Исследования данной области знаний приобрели наибольший масштаб во второй половине XX века вследствие расширения сферы формального и неформального образования взрослых. С этого времени андрагогика стала рассматриваться как отдельная отрасль педагогики, охватывающая теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых, раскрывающую закономерности, социальные и психологические факторы их эффективного образования, обучения и воспитания, отрасль, разрабатывающая методические системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов /135/.
Проблема педагогического взаимодействия
Предметом рассмотрения данного параграфа является педагогическое взаимодействие (ПВ) и различные подходы к данному понятию.
Любой педагогический процесс представляет собой взаимодействие преподавателя и обучающихся, для проникновения в суть которого следует отдельно рассмотреть преподавателя, обучающихся и познавательную деятельность /95/ и которое может быть представлено, как особая форма связи участников образовательного процесса /80/. Взаимодействие как материалистическая категория охарактеризовано Ф. Энгельсом /174, с.546, 483/ как первое, что «выступает перед нами при рассмотрении движения и материи в целом, что исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное». В то, же время, взаимодействие является «двусторонним процессом, который, прежде чем подытожить совокупный результат, следует рассмотреть с двух точек зрения».
Актуальность взгляда на взаимодействие как на двусторонний процесс с точки зрения педагогики очевидна. Сам термин педагогика происходит от греческих корней paid и ago, где ago означает «веду». Педагогическое взаимодействие, с этой точки зрения, предполагает наличие ведущего и ведомых, где в роли ведущего предстает преподаватель, а в роли ведомых - обучающимся. Иными словам, в ПВ могут быть выделены две подсистемы: управляющая и управляемая /52/, чем и определяется часто встречающаяся и отмечаемая Е.В.Коротаевой /80/ асимметрия взаимодействия. При взаимодействии обучающихся между собой преподаватель (управляющая подсистема) инициирует их взаимодействие и осуществляет его организацию. Необходимо отметить, что такой подход к взаимодействию, справедливый при рассмотрении учителя и учеников в средней школе, вступает в противоречие с особенностями обучения взрослых, показанных в Главе I и определяющими, в свою очередь, особенности взаимодействия преподавателя со взрослыми обучающимися. Для того, чтобы получить более четкое представление о последних особенностях, необходимо прежде выяснить, что же представляет собой педагогическое взаимодействие.
Анализ философской, педагогической и психологической литературы показывает, что профессионально-педагогическую деятельность преподавателя можно проанализировать через задачи, предметы, мотивы деятельности с одной стороны и через изучение особенностей субъектов деятельности - с другой (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); через развитие ученика и учителя на основе личностно— деятельностного подхода (И.А. Зимняя); через рассмотрение субъект-но-субъектного типа взаимодействия как адекватной основы педагогической деятельности в русле личностно-деятельностного подхода и идей педагогического сотрудничества (Х.Й.Лийметс, В.И.Ляудис, А.С. Макаренко, В.В. Рубцов, Г.А. Цу-керман, Д.Б. Эльконин и др.). Однако при всем обилии исследований, посвященных деятельности преподавателя, в подавляющем большинстве из них рассматривается коллективная либо совместная деятельность учителя и ученика общеобразовательной школы, либо деятельность педагога со студентами высшего или среднего очного образовательного учреждения. Взаимодействие преподавателя и взрослых обучающихся изучено мало и требует отдельного рассмотрения.
Очевидно, что обучение взрослых в системе ДО имеет свои особенности. Особенности присущи также различным технологиям ДО, однако для большинства из них характерен акцент на самостоятельную учебную деятельность обучающихся, организуемую при помощи различных учебных средств (книги, аудио и видео материалы, пр.) и на использование телекоммуникаций. В отличие от этого, рамках кейс-технологии, в частности, в системе ОДДО предполагается непосредственное взаимодействие и обучающихся с преподавателем, однако оно весьма ограничено с точки зрения времени очных занятий. В то же время, несмотря на наличие ограничений по продолжительности занятий, взаимодействие несет большую нагрузку, определяемую целями ОДПО, из чего логически вытекает необходимость повышения интенсивности1, результативности и эффективности2 учебного процесса /А.К. Маркова, 108 с. 116/. Практика показала, что в данном случае наиболее оптимальным инструментом решения проблемы является корректно организованное взаимодействие обучающихся и преподавателя. Именно это является одной из причин интереса к педагогическому взаимодействию в случае взрослых обучающихся.
Известно, что образование взрослых требует особой организации обучения, а технология образования взрослых отличается от технологии образования учащихся школьного возраста, в том числе, и потому, что взрослые могут иметь от рицательный учебный опыт. Это означает, что в андрагогической модели образования возрастает значение мотивации обучающихся и внимания к его личности. Как известно, готовность взрослого к обучению формируется на основании внутренне осознанной потребности, что определяет зависимость эффективности обучения взрослых от их запросов, в то время, как мотивацию часто определяет тип учения или характер взаимодействия. Таким образом, характерным аспектом обучения взрослых становится внимание к специфическим образовательным потребностям взрослых обучающихся. Учесть их позволяет взаимодействие, которое «переходит границы, намеченные социальным ролями участников, при этом каждая сторона стремится удовлетворить потребности друг друга и согласовать ценности» /102/.
Методы педагогических экспериментальных исследований
Эмпирическое исследование эффективности модели ПВ при обучении взрослых в системе ОДПО заключалась в ее апробации посредством специально организованной деятельности преподавателей и обучающихся в условиях реального учебного процесса. Опытно-экспериментальная работа включала как констатирующий эксперимент, позволивший провести анализ стихийно сложившегося взаимодействия, так и формирующий (обучающий) эксперимент, который позволил апробировать и проанализировать результаты реализации модели ПВ. Апробация модели взаимодействия (MB) осуществлялась в процессе деятельности экспериментальных групп. Вал идн ость результатов подтверждалась деятельностью контрольных групп в условиях стихийно сложившегося взаимодействия.
Методы эмпирических исследований
Эмпирическое исследование представлено констатирующим и формирующим экспериментами, в процессе которых были использованы обсервационные методы исследований в форме наблюдений и методы психолого-педагогической диагностики, включающие анкетирование, интервью и опросы. Данные методы обеспечили воз-можность решения таких задач, как выявление и описание характеристик стихийно оформившегося ПВ, апробация модели взаимодействия в ходе формирующего эксперимента, диагностика результатов реализации модели взаимодействия, выявление и обоснование совокупности условий для реализации модели педагогического взаимодействия на очных занятиях, сравнительный анализ результатов обучения в условиях стихийно сложившегося и смоделированного ПВ до и после проведения эксперимента.
Метод прямого наблюдения был использован непосредственно в процессе формирующего эксперимента для исследование педагогического взаимодействия, характера совместной деятельности и типа общения преподавателя и обучающихся, особенностей их воздействия друг на друга. Данный метод позволил также осуществить диагностику результатов реализации MB преподавателями контрольной и экспериментальной групп (КГ и ЭГ) до начала и после окончания обучения.
Выявить потребности обучающихся, их оценку деятельности преподавателя, осуществить сравнительный анализ данных, полученных до и после проведения формирующего эксперимента, определить комплекс условий для реализации модели ПВ позволили методы психолого-педагогической диагностики, а именно анкетирование и опрос.
Метод анкетирования обучающихся позволил выявить их оценку различных аспектов учебного процесса и оценку деятельности преподавателей в условиях стихийно сложившегося взаимодействия. Метод анкетирования преподавателей использовался при их самооценке собственной деятельности и уровня сформированности профессиональных умений, а также для выявления пожеланий и предложений последних относительно условий, способствующих активной самостоятельной деятельности обучающихся. Метод анкетирования применялся в начале проведения формирующего эксперимента, после воплощения каждого этапа MB и по окончании эксперимента и позволил получить данные, характеризующие динамику изменения СД, общения, воздействия, а также удовлетворенность образовательных потребностей обучающимися процессом.
Метод опроса был использован для диагностики эффективности реализации преподавателями MB, включая как анализ деятельности и профессиональных затруднений преподавателей, так и анализ образовательных потребностей и особенностей обучающихся. Опросные методы в форме бесед и интервью применялись для выявления функций преподавателей, при выделении качественного отличия целей их деятельности и функций при воплощении различных MB, что показано выше в Главе II. Опросные методы в форме бесед использовались для выявления образовательных потребностей обучающихся и изучения их мнения о деятельности преподавателей. Оценить изменения уровня знаний и умений обучающихся, произошедшие в результате воплощения модели ПВ на очных занятиях, позволили статистические методы.
Цели, задачи, этапы и база исследования.
На этапе проведения эксперимента нашей целью являлось подтверищение гипотезы о том, что организация непосредственного педагогического взаимодействия на основе предлагаемой модели позволяет существенно повысить эффективность овладения профессиональными умениями, которые оцениваются в соответствии с критериями их практической применимости в моделируемых условиях. Были определены три группы основных критериев, а именно: I группа: знания, умения, навыки обучающихся II группа: личностное развитие обучающихся III группа: компетентность преподавателей
На теоретическом этапе исследования использовался метод анализа литературных источников, что позволило получить представление об исследуемой проблеме, ее теоретической разработанности и степени практического освоения. На данном этапе было определено, что актуальные проблемы педагогического взаимодействия для случая взрослых обучающихся подвергались теоретическому осмыслению лишь в незначительной степени, практически не попадая в поле зрения педагогической науки. Теоретический анализ, включающий размещенные на web-sites материалы, продолжался также на этапе эмпирических исследований и при оформлении их результатов, что позволяло быть в курсе исследований по близкой тематике, находить подтверждение или опровержение выводам, являвшихся результатом анализа собранных фактических данных.
Эмпирический этап исследования включал в себя осуществление как констатирующего, так и формирующего (обучающего) эксперимента. Если предметом эмпирического исследования в первом случае являлось стихийно сложившееся взаимодействие, то во втором случае - целенаправленно осуществляемые модели ПВ, их апробация и анализ результатов.
Эмпирическая проверка, в соответствии с приведенными выше критериями, включала в себя анализ деятельности обучающихся, их способности к самостоятельному практическому применению изученных знаний, а также анализ характера общения обучающихся при условии реализации модели взаимодействия. Помимо этого, были исследованы степень удовлетворения образовательных потребностей обучающихся, их оценку деятельности преподавателя, ценность для обучающихся отдельных видов деятельности и степень их вовлеченности в нее. Апробация модели взаимодействия осуществлялась в различных региональных учебных центрах МИМ ЛИНК3 в процессе обучения взрослых на специальности «Финансовый менеджмент».
