Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема педагогического взаимодействия в теории и практике образования . 14
1. Анализ основных подходов к построению вариативных моделей взаимодействия «учитель-ученик» . 14
2. Оценка эффективности системы педагогического взаимодействия в учебном процессе . 51
Глава 2. Мониторинг как средство эффективного взаимодействия субъектов учебно - воспитательного процесса . 100
1. Опытно - экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия . 100
2. Результаты формирующего эксперимента. 135
Заключение. 170
Библиографический список литературы. 178
- Анализ основных подходов к построению вариативных моделей взаимодействия «учитель-ученик»
- Оценка эффективности системы педагогического взаимодействия в учебном процессе
- Опытно - экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В период перехода от техногенной к мировой антропогенной цивилизации функция школы состоит в подготовке личности к самостоятельному выбору и качественным преобразованиям в жизни. Возрастает значение духовной функции образования, целью которой является выбор смысла как необходимой основы человеческого существования. Все это требует формирования иного типа личности, ведущей особенностью которой должна стать способность к жизненному самоопределению, включающая: осознание смысла жизни и деятельности; выбор жизненной позиции в отношении к себе, другим; развитие своей индивидуальности.
Исследования показывают, что процессы, происходящие в образовании (репродуктивное обучение, "субъект-объектное", "разомкнутое" общение и др.) не соответствуют требованиям антропоцентризма и содержат ряд проблем, значительное место среди которых занимают отношения и их роль в преодолении этого несоответствия (Б.С.Гершунский, С.М.Косолапов, В.П.Подвойский). Утверждение в современной философии образования концептуальных положений о неповторимости каждого ребенка и необходимости отказа от единообразия личности (Э.Акацци, НААминов, Б.С.Гершунский, А.П.Огурцов, В.И.Слободчиков, В.С.Швырев) сопровождается провозглашением "субъект-субъектных" отношений в системе "учитель-ученик". Именно субъектная позиция ученика является основанием для решения названных задач и зависит от изменения жизненных и профессиональных ценностей учителя, которое невозможно стимулировать только средствами пропаганды. Но изменение жизненных и профессиональных ценностей невозможно стимулировать только средствами пропаганды. Реализация инновационных идей
возможна на основе самоанализа, самооценки, самокоррекции субъекта деятельности. Изучению позиции личности как субъекта деятельности и общения посвящены работы ученых психологов и педагогов: А.ГАсмолова, В.П.Беспалько, ААБодалева, А.К.Дусавицкого, А.С.Запорожца, М.В.Кларина, РДКричевского, А.Н.Леонтьева, Н.М.Магомедова, Л.С.Рубинштейна.
Вместе с тем в практической деятельности учителей, несмотря на позитивные изменения в образовательном процессе последних лет, преобладают знаниевый подход к его смыслу, что обусловлено наличием противоречий между средствами и целями деятельности; в оценках ее результатов учителями и учениками; между сложившимися и новыми критериями измерения качества обученное. Психологические механизмы, способы формирования мотивации поведения и деятельности, путь от "нужды" к "интересу", естественному двигателю детского поведения, отражающему личностный смысл "субъекта" и осознанность целостности своего "Я", представлены в работах Л.С.Выготского, В.К.Вилюнас, А.КДусавицкого, ВАЖдановой, Е.И.Исаева, А.К.Марковой, ТАМатис, М.В.Матюхиной, А.Б.Орлова, Т.С.Поляковой, В.И.Слободчикова, Э.Стоунса, Н.Б.Шумаковой.
Но понятийная и структурная неоднозначность подходов к определению основных единиц образовательного процесса ("личность", "интерес", "воспитание", "метод", "общение", "взаимодействие") создает неопределенность в терминах и их понимании, трудности в использовании научных рекомендаций и допускает несоответствие выбранных учителем средств поставленным целям. Позиция ученика определяется дистанцией в системе "учитель-ученик" и отводимой ему деятельностной ролью, что является показателем меры активности ученика, условием перехода от педагогики требований к педагогике отношений. Данная позиция задается методом - способом
деятельности, формой - порядком деятельности, принципами - целями - правилами деятельности. Принятие субъектной позиции ученика означает признание его права на целеполагание, контроль и оценку результатов учебной деятельности. Несмотря на широкий спектр исследований, профессиональным стереотипом остается "подавление" или "воздействие", что изначально определяет "объектную" позицию ученика. Необходимость построения системы взаимодействия, обеспечивающей его "субъекгность", и отсутствие научно-обоснованных рекомендаций по организации данного процесса составляет основное противоречие, которое обуславливает актуальность проблемы взаимодействия субъектов педагогического процесса, выбранной для исследования, общепедагогическая значимость которой и необходимость ее исследования определили выбор темы: "Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы".
Исследователями (ААБодалев, Н.В.Кузьмина, ВАКан-Калик, А.Н.Мудрик, А.И.Щербаков) доказана роль общения в решении педагогических задач. Взаимодействие как вид общения способствует самоактуализации партнеров и является условием становления субъектной позиции ученика, что отражено в работах А.Кушнира, В.Ю.Питюкова, Ф.Ш.Терегулова, И.Э.Унт, Н.Э.Штейнберга. В то же время позиция субъекта (работы ЕДБожович, К.Блага, Л.П.Гримак, В.Я.Ляудис, Т.Д.Пускаевой, М.Шебек, И.С.Якиманской) определяет эффективность его учебной деятельности. Проблеме разработки объективного инструментария измерения достижений учащихся, их сущности, критериям оценивания посвящено значительное число исследований (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, Б.Битинас, З.И.Колмыкова, Р.Ф.Кривошапова, О.Е.Лебедев, НДЛевитов, А.Н.Майоров, НАМенчинская, Н.Н.Решетников). Эффективность процесса обучения с
учетом формируемых умений рассматривали В.И.Зверева, И.И.Ильясов,
В.В.Краевский, НАЛошкарева, Т.В.Орлова, А.К.Маркова,
Д.Толлингерова, Т.И.Шамова. Однако требуют дополнительного изучения вопросы влияния взаимодействия как вида общения на эффективность учебного процесса и условия субъективизации ученика. Актуальность этой проблемы обусловлена отношением учителей к общению как к периферийной, незначимой составляющей обучения; незнанием друг друга субъектами образовательного процесса, что нарушает состояние "безопасной компетентности", позволяющей обеспечить психологический комфорт, исключить вредные последствия и достичь максимальной эффективности в обучении. Узкопредметный подход к понятию эффективности учебного процесса ориентирует на систему контроля и оценивания, не рассматривающую и не учитывающую внутренние изменения в субъектах деятельности, не отражающую глубину протекающих процессов общения и не дающую достаточной информации о качестве познавательных процессов.
С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать модель эффективного педагогического взаимодействия, составляющие которой выступают критериями эффективности педагогической системы.
Объект исследования: гуманистически ориентированный учебный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: мониторинг как средство эффективного взаимодействия субъектов образования.
Гипотеза исследования.
Субъектная позиция ученика в системе отношений "учитель-ученик" является условием формирования его способности к жизненному самоопределению, опыта самоактуализации и ведет к
отказу от унификации личности в учебном процессе. Ориентация учителя на гуманистические ценности образования не согласуется с существующей практикой организации взаимодействия с ребенком, что обусловлено в определенной степени отсутствием среди критериев эффективности учебного процесса показателей для оценки меры его субъективности.
Образовательная деятельность педагогической системы может быть эффективна, если:
педагогическое целеполагание включает духовный компонент образования, субъектными характеристиками которого являются эмоционально-волевое, социальное и интеллектуальное развитие личности, обусловленные выбором смыслов общения в учебной деятельности, а "поле взаимодействия" содержит общие смыслы деятельности;
за результативность познавательной деятельности ученика принимается комплексная ответная реакция на учебную ситуацию отношений "учитель-ученик", которая характеризует эмоциональный, социальный и интеллектуальный уровни развития субъекта, отражает его информационную компетентность и готовность к самоактуализации;
одним из критериев оценки эффективности педагогической системы является сопоставительная и нормативная мера субъектности ученика.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание ключевых понятий ("взаимодействие", "эффективность") в рамках объекта педагогической науки.
Разработать структурно - функциональную модель взаимодействия в педагогической системе, направленную на субъективизацию позиции ученика в учебном процессе.
Выявить педагогические условия, способствующие становлению информационной компетентности учеников и готовности к самореализации в личностно-ориентированной парадигме обучения.
Разработать и апробировать в ходе эксперимента алгоритм создания ситуаций эмоционального удовлетворения в системе "учитель-ученик".
Положения, выносимые на защиту:
Гуманистическая парадигма образования предполагает создание условий, изменяющих стимулы деятельности учеников от внешнего побуждения к осознанным целенаправленным действиям на основе собственных критериев (самоотношение) и показателей (удовлетворенность). Субъектность ученика является критерием эффективности педагогической системы.
В целостном педагогическом процессе механизм осуществления "субъект-субъектных" отношений представляют ситуации согласованного обучения, которые интегрируются в пространство общения ("поле взаимодействия") на основе общих смыслов деятельности.
Рефлексия личностных смыслов и результатов деятельности субъектов, эффективности и согласованности взаимных действий, отраженной субъектности представляет высший уровень, уровень личной значимости взаимодействия в учебном процессе.
Технология внутришкольного контроля в режиме мониторинга, учитывающая характер общения учителя и ученика, представляет алгоритм успешного взаимодействия.
Научная новизна исследования. В исследовании: - углублены теоретические основы проблемы взаимодействия участников образовательного процесса, конкретизировано научное представление о гуманистической направленности деятельности
учителя, суть которой заключается в способствовании становлению субъектной позиции ученика;
представлен целостный педагогический процесс, обеспечивающий субъектную позицию ученика в системе "учитель-ученик";
определены педагогические условия, включающие духовный компонент целеполагания, инициирующий смыслы общения и деятельности, что способствует развитию субъекта учебной деятельности на эмоциональном, социальном и интеллектуальном уровнях;
разработана технология контроля результативности обучения в режиме мониторинга, выступающая алгоритмом "субъект-субъектного" взаимодействия;
осуществлена экспериментальная проверка средств взаимодействия, применение которых прогнозирует эффективность педагогической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том,
что "взаимодействие" в новой парадигме образования вводится как
новый показатель эффективности педагогической системы,
характеризующий результативность и удовлетворенность
деятельностью через уровень сформированности субъектной позиции ученика и "субъект-субъектных" отношений. Открывается возможность при оценке эффективности педагогической системы учитывать не только предметные достижения, но и смыслы деятельности, ведущие к личностным достижениям.
Практическая значимость исследования. Нетрадиционный подход к определению эффективности учебного процесса позволит учителю ориентироваться на систему контроля и оценивания, рассматривающую и учитывающую внутренние изменения в субъектах деятельности. Средства получения информации о состоянии и динамике
эффективности учебного процесса (на уровне ученика, класса, школы), об индивидуальных и массовых проблемах ученика и учителя, о результативности поддерживающих средств и процедур в технологическом арсенале учителя, психолога могут быть использованы в методической работе школы и в системе повышения квалификации с целью изменения стратегии обучения: адресная обоснованная поддержка ученика, смещение акцентов с коррекционной работы по ликвидации пробелов на организацию пропедевтической работы в проблемных областях.
Методологической основой исследования являются:
системно-структурный подход, предполагающий целостное
рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей в педагогической системе; комплексный подход, характеризующий предмет исследования; личностно - деятельностный подход, раскрывающий механизмы формирования социальных и психологических качеств личности; философские законы взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Существенное значение в концептуальном плане имеют: положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин); теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.Б.Зотов, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, И.П.Раченко, Т.И.Руднева); теории личностно-ориентированного, "субъект-субъектного" подхода в обучении и воспитании (А.Г.Асмолов, ААБодалев, А.К.Дусавицкий, А.В.Запорожец, РДКричевский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); концепции общения и взаимодействия (ААБодалев, Л.С.Выготский, Л.П.Гримак, ВАКан-Калик, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.Н.Мудрик); основы системного подхода к контролю и оценке эффективности педагогического процесса (В.М.Блинов, В.И.Зверева, Л.В.Макарова, Л.М.Митина, Т.Д.Пускаева,
Н.Н.Решетников, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, Л.М.Фридман,
Т.И.Шамова); философские идеи антропософской системы
деятельности (В.П.Бездухов, Б.С.Гершунский, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, А.П.Огурцов, В.С.Швырев).
Опытно-экспериментальная база: общеобразовательные школы (№ 10, 90, 91, 125, 131, 156, гимназия «Перспектива») г. Самары и Самарской области (Богатовский, Красноярский, Безенчукский, Кинельский, Красноармейский, Похвистневский р-ны, гг. Похвистнево, Новокуйбышевск, Отрадный), а также Саратовской области; повышение квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1994-1996гг.). Изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы. Рассмотрение философских, педагогических, социальных, психологических и методических аспектов проблемы эффективности учебного процесса с целью определения методологических позиций исследования. Сбор и систематизация материалов констатирующего эксперимента. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов, гипотезы исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1997-1998гг.). Осмысление системы понятий, теоретическая разработка структурно-функциональной модели взаимодействия участников образовательного процесса, направленной на субъективизацию позиции ученика; проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента; анализ и систематизация полученных данных. Результатом этого этапа явилась разработка алгоритма педагогического взаимодействия в системе "учитель-ученик" через контроль и оценивание учебной деятельности.
Третий этап (1999-2000 гг.). Теоретическое осмысление
результатов экспериментальной работы послужило основой для
методических рекомендаций по использованию технологии
поддерживающего контроля. Оформление результатов
диссертационного исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач,
проверки исходных положений использовались методы исследования,
адекватные его предмету: сравнительно-сопоставительный
теоретический анализ философской, психологической, педагогической,
методической литературы по проблеме исследования; изучение
педагогического опыта; педагогический эксперимент (констатирующий,
формирующий), включающий эмпирические методы (анкетирование,
диагностирование, тестирование, обобщение независимых
характеристик, изучение документации, контент-анализ);
математические методы (статистический и графический анализ результатов эксперимента).
Достоверность результатов исследования обеспечена: концептуальной непротиворечивостью исходных теоретике методологических позиций, соответствующих поставленной проблеме; сочетанием теоретического и экспериментального уровней исследования; применением комплекса методов, адекватных его предмету; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе в течение длительного периода времени на большой выборке учащихся и учителей (выборочная совокупность 9592 ученика с 1 по 9 класс, 508 учителей русского языка и математики начальной и средней школы); внедрением полученных результатов в педагогическую практику и многократным воспроизведением в условиях разной типологии городской и сельской школы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах
докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на
международных (Анапа, Москва, Самара), республиканских
(Зеленодольск, Самара, Пенза, Н.Новгород, Москва, Геленджик),
межрегиональных научно-практических конференциях, ежегодном
цикловом семинаре "Мониторинг" для педагогов-экспериментаторов и
руководителей образования. Учителями, руководителями
экспериментальных школ при квалификационной аттестации защищены под нашим руководством творческие работы по проблеме эффективного взаимодействия. Основные идеи и результаты исследования представлялись в АПК и ПРО, ИПК и ПРО - г. Москва и Московская область, на заседаниях ученого и методического советов Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики Самарского государственного университета. По проблеме организации взаимодействия в процессе контроля и оценивания учебного процесса подготовлены методические рекомендации для учителей и руководителей школ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Анализ основных подходов к построению вариативных моделей взаимодействия «учитель-ученик»
В соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом к профессионально-педагогической деятельности, полученные учителем знания в ходе самой педагогической работы преобразуются, выстраиваясь в систему,созданную логикой решения профессиональных задач. Знания в профессиональной среде переводятся с "теоретического языка" на язык практических ситуаций [147]. Анализ литературы свидетельствует о том, что подходы к построению учебно-воспитательного процесса разнообразны.
В.А.Онищук [132], рассматривая процесс обучения как системный объект, выделяет в нём цели обучения и воспитания, содержание обучения, мотивы учебной деятельности. Соответственно структуре предлагается отбирать формы, методы обучения и виды контроля результатов учебного процесса. Аналогичные требования представлены в работах Ю.Б.Зотова [64], Л.М.Митиной [117], И.П.Раченко [154], что позволяет выделить существенные признаки каждой составляющей учебного процесса.
По определению В.А.Онищука, под образовательной целью урока следует понимать предположительный результат, который должен быть достигнут за определенное время в совместной, целенаправленной деятельности учителя и учащихся. Существует несколько основных способов определения целей обучения (В.П.Беспалько, В.И.Зверева, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров): через содержание; через деятельность учителя; через процессы интеллектуального, эмоционального, личностного, социального развития; через учебную деятельность учащихся (пошаговое описание действий в деятельности). Наиболее широкое распространение при планировании целей и оценке результатов обучения получила таксономия Б.Блума, включающая когнитивную, аффективную и психомоторную цели. Учебно-воспитательный процесс ориентируется на адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации", "формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира" [3, 24-29]. В этом процессе достигаются три группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся образовательные цели (овладение знаниями, умениями, навыками), ко второй - развивающие цели (мышление, память, творческие способности) и к третьей - воспитательные цели (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). "Проектируя учебные занятия, педагог конкретизирует данные цели, а также тот уровень, на котором они будут решаться" [190,154]. Авторы выделяют различные уровни усвоения (достижений учащихся): различение, запоминание, понимание, применение, перенос [164]; ученический, алгоритмический, эвристический, творческий [21]; узнавание, запоминание, понимание, применение [108]; грамотность, функциональная грамотность, информированность, компетентность [96].
Подобным образом цели обучения и воспитания рассматриваются Я.И.Груденовым, Ю.Б.Зотовым, М.В.Клариным, Ю.А.Конаржевским, В.Оконем, Э.Стоунсом. В то же время отмечается изменение отношения к знаниям, умениям и навыкам как к целям образования. "Будучи важнейшими его средствами, они обеспечивают достижение генеральной образовательной цели - полноценного развития личности. Знания, умения и навыки служат усвоению и применению в жизни усваиваемой культуры" [23,6].
Рассматривая образование как процесс и результат "целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека", Ф.Ш.Терегулов и В.Э.Штейнберг определяют образование "как средство снять фундаментальное противоречие жизни человека" через обучение и воспитание [177,11]. Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла ("значение для меня") того, что усваивается в ходе образования. В то же время любое усвоение ценностей невозможно без обучения. Обучение создаёт предпосылки для идентификации человека во времени и пространстве, достижения гармонии между его врождённой и приобретённой сущностями. Оно обеспечивает условия для диалога поколений, приумножения и передачи человеческих способностей [177]. Однако декларируемый в педагогике принцип единства обучения и воспитания, в основе которого лежат представления о взаимообусловленности процессов обучения и развития ребенка, в педагогической практике остается серьезной проблемой.
Результат обучения определяют знания, способы деятельности, в то время как результат воспитания проявляется в личности, ее нравственности. Связь между этими процессами не является непосредственной. Доказано, что развивающее обучение, направленное на формирование интеллектуальных структур, прямо не решает проблемы нравственного развития, а при определенных условиях может способствовать формированию разумного эгоиста [177]. Отсутствие органической связи между процессами обучения и воспитания приводит в школьной практике к их разрыву во времени. На уроках происходит обучение, а вне класса, в системе специальных мероприятий, воспитание, вплоть до выведения процесса за пределы школы [123]. Анализ существующих технологий обучения подтверждает этот вывод [161]. "Духовный мир ребенка - единая психологическая реальность. Нет отдельно знаний, нет отдельно нравственных устоев ... А есть единство всех этих качеств, отдельные стороны единого целого, которые взаимно обуславливают друг друга" [200,10]. Подобной позиции придерживаются современные педагоги, новаторы и ученые.
Источник конфликта отношений в системе "взрослый-ребенок" (учитель-ученик) лежит в отсутствии зримых, ощутимых ребенком связей между его сегодняшними, актуальными потребностями, желаниями и глобальными целями учителя.
Оценка эффективности системы педагогического взаимодействия в учебном процессе
Анализ системы педагогического общения в учебном процессе позволяет выделить два подхода, представленные в научной литературе. В основе первого лежит позиция Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева: "Общение лишь оформляет в определенных рамках содержание деятельности. Общение людей может существовать лишь в процессе реализации деятельности" [50,148].
Таким образом, общение может рассматриваться как "форма взаимодействия двух или более людей, состоящего в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера, или практическое взаимодействие, удовлетворяющее особую потребность человека в контакте с другими людьми" [49,11], как "важнейшая среда духовного, общественного и личностного проявления, средство достижения взаимопонимания между ними" [54,191], как "один из основных видов деятельности людей, по разным направлениям воздействующий на формирование их личности в зависимости от его протекания, предъявляемых требований к познавательным процессам и эмоциональной сфере, соответствия имеющемуся идеалу общения каждого из них" [27,133].
Отмечая преобладание репрессивной направленности на всех уровнях общения, Л.П.Гримак подчеркивает, что общение - "не периферийная составляющая процесса, не его фон или аккомпанемент, но существо и сердцевина этого процесса" [49,51]. Исследования А.А.Бодалева [26], Н.В.Кузьминой [91], В.А.Кан-Калика [74], А.Н.Мудрика [121], А.И.Щербакова [204] доказали роль общения в решении педагогических задач: оно принимается за важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности.
С другой стороны, оно представляется как определенный процесс, текущий между его участниками, как компонент урока, прибавляемый к индивидуальной деятельности каждого из них [111; 112].
Требования товарищеских отношений в советской школе выдвигались с первых дней ее возникновения П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, С.Т.Шацким, выступающих за коллективное сотрудничество как основу общения [65]. А педагогическое мастерство рассматривалось как искусство "влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения" [109], как умение сохранить доверие и желание общаться с учителем "через единство духовной жизни воспитателя и воспитанников - в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний" [175,151. Социально-психологическая сущность общения состоит в том, что оно представляет собой живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с самим собой и миром [54].
Трудности и неудачи на уроках в подавляющем большинстве случаев объяснялись забвением учителя того, что урок - "это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателем и учащимися" [175,74].
Формулой мастерства называлась триада, которая включает взаимосвязь технологии, отношений и богатств личности. "Педагогический космос строится на трепетных отношениях взрослых и детей. Из этой трепетности ничего нельзя исключить, она вырастает из глубинных духовных процессов единения ребенка и педагога" [1,278].
Формирование опыта общения с людьми начинается с первых шагов ребенка и является обязательным условием полноценного развития личности. Общение в детстве обязательно должно включать в себя элементы положительного эмоционального отношения-признание, приветливость, любовь. Скудость контактов, однообразие взаимодействий, по мнению Л.П.Гримак, приводит к сенсорному голоду [49].
Значимость раннего периода, в котором происходит накопление опыта общения, утверждается теорией межличностного общения З.Фрейда, основанной на убеждении, что в этом процессе воспроизводится опыт, усвоенный в раннем детстве.
Изучение научных подходов к проблеме общения и результаты наших исследований дают возможность представить структурную модель общения.
Опытно - экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия
Констатирующий эксперимент проходил с 1994 года в течение двух учебных периодов и был обусловлен: во-первых, снижением фактического уровня обучения при кажущемся внешнем информационном благополучии результатов учебного процесса в школах Самарской области, что свидетельствовало о неэффективности используемых средств контроля; во-вторых, предложением Московского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования апробировать на территории Самарской области новые подходы к измерению качества обучения русскому языку и математике. Экспериментальными площадками стали школы г. Самары и Самарской области. Апробировались организационно функциональные, критериально - тестовые материалы
(Н.Н.Решетников) по изучению качества и динамики общеобразовательной подготовки учащихся. Для реализации поставленной цели определялось содержание, строились циклограммы массовых обследований по основным учебным предметам, отрабатывалась наиболее целесообразная структура измерителей качества образовательной подготовки, определялась их роль в практической деятельности учителей, руководителей образовательных учреждений и органов управления образования. На первом этапе определялся исходный уровень общеобразовательной подготовки учащихся 3, 5 и 7 классов через выявление общих и специфичных для региона, района, школы тенденций, проводился сопоставительный анализ полученных результатов с материалами исследований, проведенных в Московской области, так как обследование строилось на одном содержании и единых критериях. Организация контроля включала процедуры; постановка диагностической цели контроля, мониторинговый регламент его проведения, уровневый характер построения контрольных текстов, представление результатов. Экспериментальные материалы классифицировались по уровням качества обучения учащихся: оптимальный (с заданием справляются 95-100% учащихся); тревожный или допустимый - (75-95%); критический -(55-75%); катастрофический - (ниже 55%). Исследование показало, что на первом и втором уровнях выявленные проблемы качества обучения носят индивидуальный характер, и их осмысление позволяет учителю влиять на результат. На втором и третьем уровнях выявлена закономерность: неадекватность методического обеспечения процесса обучения учителем. Результаты констатирующего эксперимента [88,64-108] позволили сделать следующие выводы: исходный уровень подготовки учащихся 3,5,7 классов по русскому языку и математике недостаточен для освоения материала на последующих ступенях обучения; качество обучения большинству проверяемых явлений характеризуется критическим или катастрофическим уровнем; базовый уровень обучения не получают от 20 до 80% учеников; происходит интенсивное снижение показателей качества обучения в средней школе в связи с неустойчивостью общеучебных умений, приобретенных в начальной школе и имеющих уровень ниже катастрофического по большинству изучаемых явлений; коррекционная работа по ним учителя средней школы не приводит к повышению качества обучения и достижению оптимальных показателей; учителя, руководители образования, методическая служба не владеют фактической информацией о состоянии учебного процесса и об эффективности используемых методических средств; контроль не носит информационно - регулирующего характера, не выполняет стимулирующую роль. Насильственная педагогика ведет к потере смыслов и актуальности учебной деятельности, к перегрузкам, неудовлетворенности и отторжению учащихся от активного взаимодействия с учителем.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в разработке алгоритма успешного взаимодействия в процессе контроля и оценивания учебной деятельности. В задачи исследования входило: 1) выявление типичного, характеризующего образ "взаимодействия" в системе "учитель-ученик" в практике традиционного контроля и оценивания; 2) определение показателей, определяющих образ "взаимодействия" в системе "учитель-ученик" в практике нетрадиционного контроля и оценивания; 3) разработка технологии внутри школьного контроля на основе теоретических моделей успешного взаимодействия; 4) выработка научно-практических рекомендаций по переходу на новую систему взаимодействия. Объект исследования представили контрольно-оценочные процессы в общеобразовательной школе. Технология диагностического контроля в режиме мониторинга является предметом экспериментальной работы. Логика исследования базировалась на ряде исходных положений. 1, Одним из необходимых условий взаимодействия людей, отвечающих сформированным у человека представлениям о нормальном течении этого процесса и о достижении желательных целей, является непрерывное получение информации о результатах собственных действий в этом процессе [26]. Оттого, как отражается и интериорезируется облик, поведение, оцениваются возможности друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности.
2. В стратегии взаимодействия учитель и ученик находятся в условиях взаимопознания потребностей, мотивов, установок. Взаимооценка способствует объединению контроля и самоконтроля, актуализируя потребность в достоверном описании и предсказании результатов этой деятельности, а также поиску способов и методов познания педагогических явлений, способных определять для каждой педагогической ситуации оптимальные взаимные действия.
