Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Образовательная среда в современном дошкольном учреждении 9
Глава 2 Подготовка и развитие персонала детского сада 60
Глава 3 Методика построения системы профессионального взаимодействия в детском саду 86
Глава 4 Результаты апробации разработанной методики 125
Заключение 141
Выводы 145
Литература 146
Приложение 156
- Образовательная среда в современном дошкольном учреждении
- Подготовка и развитие персонала детского сада
- Методика построения системы профессионального взаимодействия в детском саду
- Результаты апробации разработанной методики
Введение к работе
Современная дошкольная образовательная практика характеризуется процессами, которые можно было бы назвать кризисными. С конца 80-х годов началось реформирование советской системы дошкольного воспитания. Запущенные «Концепцией дошкольного воспитания» и поддержанные законодательными решениями Министерства образования РФ, эти реформы породили вариативную систему со свободой выбора коллективами дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) базовой программы, принципов организации и формы собственности. Были созданы и показали свое преимущество над старыми инновационные образовательные программы: «Развитие» (разработана п/рук Л.А.Венгера и О.М. Дьяченко), «Радуга» (разработана п/рук. Т.Н.Дороновой), «Золотой ключик» (разработана п/рук Е.Е.Кравцовой и Г.Г.Кравцова), «Истоки» (разработана п/рук Л.А.Парамоновой, А.Н.Давидчук, К.В.Тарасовой и др.) и др., появились новые модели и подходы, например, «Личностно-ориентированная дидактика (развитие устремлений)» -В.А.Петровский с соавт., «Культурно-исторический подход в дошкольном образовании» (В.ТКудрявцев) и др.
Наряду с государственными детскими садами открылись частные. У родителей появилась реальная возможность выбора детского образовательного учреждения; складывается рынок дошкольных образовательных услуг. В этих условиях особое значение приобрел социальный заказ, а именно - два ведущих фактора: требования к подготовленности ребенка к школе и запросы родителей. Следствием явилось введение в образовательный
процесс в детских садах дополнительных предметов, и, соответственно, включение в штат ДОУ дополнительных специалистов, преподающих эти предметы.
Современное российское дошкольное образование, таким образом, оказалось объектом действия разнонаправленных «сил»:
Новые личностно-ориентированные и культурно-исторические принципы «схлестнулись» со старой традицией, характеризовавшейся директивностью, авторитарностью и жесткой иерархичностью;
Курсу на детоцентризм противостоит предметная акцентированность образования;
Перед организаторами и управленцами встала проблема выбора из широкого разнообразия базовых программ и предложений введения нетрадиционных дополнительных предметов.
Печальными следствиями этих тенденций стали:
- потеря ценностной основы , базовых ориентиров в системе
управления ДОУ и в самой культуре организации детских садов;
- несогласованность, «разорванность» образовательного процесса и
разнонаправленность воздействий воспитывающих взрослых на
ребенка.
Учитывая вышесказанное, необходимым представляется поиск путей интеграции и создания единого образовательного пространства*, адекватного современной ситуации и способного
* Понятие «образовательное пространство» (а также употребляемое как его синоним «образовательная среда») используется нами в широком смысле, включая, как содержание образования и организацию предметной среды, так и формы общения педагогов с детьми и неразрывно связанные с этим формы взаимодействия самих педагогов в детском саду.
развиваться в соответствии с меняющимися условиями. Такой поиск может быть осмыслен как проблема соорганизации воспитателей и дополнительных специалистов в процессе образовательной работы с детьми (Н.Я.Михайленко).
Подходы к решению названной проблемы могут выглядеть по-разному. Проблема соорганизации может быть рассмотрена в предметном плане. В детском саду имеется базовая программа: ею может быть модифицированная применительно к современной ситуации, Типовая программа или, что более характерно для современных детских садов, одна из названных выше инновационных программ. Задача соорганизации с акцентированием предметного аспекта представляет собой поиск интеграции базовой программы с программами дополнительных специалистов.
Другой подход к решению названной проблемы представляет собой построение системы межсубъектных взаимодействий в детском саду; данный акцент был поставлен в настоящей работе. Представляется, что проблема соорганизации профессиональной деятельности воспитателей и дополнительных специалистов значима для реализации любой из базовых программ и, рассмотренная в плане построения взаимодействия между педагогами и персонала с администрацией, может выступать как особая проблема, обладающая собственным (относительно инвариантным) содержанием. Слова «акцент», «относительно» говорят о том, что мы вовсе не абстрагируемся от работы над предметным содержанием (что її невозможно). Здесь имеется в видуг что за пределами настоящего исследования оказывается анализ существующих сейчас образовательных программ, моделей и
подходов, и разработка какого-либо «синтетического» или «интегрального» предметного содержания. В задачи работы не входит также и разработка авторской программы образовательного учреждения. Однако, мы исходим из того, что постановка и решение этой задачи будет возможно в случае успешного продвижения в решении задачи построения системы профессионального взаимодействия в детском саду.
Объект исследования: профессиональное взаимодействие сотрудников детского сада.
Предмет исследования: условия соорганизации деятельности администрации, воспитателей и дополнительных специалистов детского сада.
Цель исследования: определить возможности построения целостной системы профессиональной деятельности сотрудников детского сада.
Общая гипотеза исследования. Условием соорганизации субъектов деятельности дошкольного образовательного учреждения (администрации, воспитателей и дополнительных специалистов) является совместное освоение ими комплекса взаимополагающих процедур фиксации и анализа наличных средств профессиональной деятельности,, а также конструирования рефлексии новых средств.
Говоря о «взимополагающих» процедурах построения новой деятельности в дошкольном учреждении, мы имеем в виду, что каждая из таких процедур является основанием для последующей, заключая в себе ее предпосылку и «импульс» к раскрытию. В качестве таких взаимополагающих процедур могут быть предложены процедуры фиксации деятельности педагогического персонала средствами видеозаписи, тренинг партнерского общения,
видеоэкспертиза педагогического материала» педагогический
консилиум.
В качестве частной гипотезы исследования мы
рассматриваем саму возможность использования данного комплекса процедур для достижения эффектов соорганизации деятельности персонала детского сада.
Задачи исследования.
1.Проанализировать особенности образовательной среды в современном детском саду; организации образовательной работы и системы управления, распределение профессиональных функций и взаимодействие между педагогами.
2.Разработать и апробировать программу подготовки персонала детского сада.
3.Разработать и апробировать методику построения системы профессионального взаимодействия в детском саду.
4.Предложить модели соорганизации образовательной деятельности в детском саду.
Научная новизна, теоретическое и практическое значение
исследования заключаются в том, что автором разработана
организационно-управленческая модель инновационной
деятельности в детском саду, позволяющая объединить в пределах целостного образовательного процесса воспитателей и дополнительных специалистов; разработана и внедрена в практику методика подготовки персонала детского сада к эффективному профессиональному взаимодействию в системе «администрация-воспитатели - дополнительные специалисты - дети»; разработана содержательно-деятельностная модель планирования, совместного осуществления и совместной экспертизы образовательного
процесса, разработана модель синтеза субъектного (воспитательного) и предметного (обучающего) аспектов образовательной деятельности в детском саду.
Исследование проводилось на базе трех детских садов Лингвистического Центра «Интерколледж». В эксперименте участвовали Генеральный директор ЛЦ «Интерколледж» (в функции включенного исследователя), три методиста (менеджера) детских садов, шестнадцать воспитателей и двадцать четыре дополнительных специалиста.
Апробация. Результаты исследования докладывались на совместных заседаниях лабораторий ИЛИ РАО и ИДОСВ РАО, а также на конгрессе «Образование-98» в г. Москве.
Образовательная среда в современном дошкольном учреждении
В конце 80-х - начале 90-х гг. началось реформирование российской системы дошкольного образования. В «Концепции дошкольного воспитания» (1988), а затем в нормативных документах Министерства образования (Временное положение о дошкольном учреждении в РСФСР, 1991; Материалы по организации функционирования дошкольных учреждений в Российской Федерации;, 1991; Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996; Стеркина Р.Б.3 Князева О. Л., 1992), взят курс на построение новой системы дошкольного образования, альтернативной по идеологии и ключевым организационным моментам господствовавшей в советское время. Если раньше образование детей сводилось по существу, к «накачке» знаниями, получению необходимой для поступления в школу «дозы» ЗУНов, то теперь на первый план выводится личностное развитие ребенка: учебно-дисциплинарная модель воспитания сменяется личностно-ориентированной. Реформаторы подчеркивают эту смену парадигм изменением семантики - переходом от понятия «дошкольное воспитание» к понятию «дошкольное образование», понимаемого как «процесс расширения возможностей развития личности, направленный на обеспечение компетентного выбора жизненного пути и саморазвитие ребенка»; «образование начинает полностью переходить от парадигмы информационной к социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г. Асмолов, 1996-6, с. 19,20,23). Высказанный АТ.Асмоловым в процитированном выше докладе взгляд на образование является развитием идей русских педагогов и психологов - ШХБлонского, Л.С.Выготского, А.В .Запорожца, ИЯ.Гальперина, Д.Б.Эльконина и др. Основные эти идеи в современном ракурсе звучат так: - «развитие ребенка - это смена в его жизни средств социального развития»; - «зона ближайшего развития - это те задачи, которые ребенок решает как со взрослым, так и с продвинутыми сверстниками»; - «детоцентризм есть основная ценностная ориентация образования наших дней»; - «сегодня образование мы понимаем как своеобразный институт развития личности» (А.Г.Асмолов, 1996-6, с.21-22).
В прежней информационной парадигме дошкольное образование строилось на учебно-дисциплинарном подходе: « - цель: вооружить знаниями, умениями и навыками, привить послушание; - лозунг в ходе взаимодействия воспитателя с воспитанниками: «Делай, как Я!»; - вынужденная линия поведения: реализация программы, подчинение требованиям руководства и контролирующих инстанций; - взгляд на воспитанника лишь как на объект приложения сил воспитательской системы; - ведущие способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик» (В.А.Петровскии, ред., 1995, с.22).
В отличие от учебно-дисциплинарного, личностно-ориентированный подход предполагает: - цель: содействие становлению и развитию личности воспитанника; - в общении с детьми воспитатель придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»; - основная линия поведения: не подтягивать воспитанника к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности личностного роста воспитанника; - способы общения: понимание, признание и принятие другого». (В.А.Петровский, ред., 1995, с.22).
Новый подход требует перестройки как содержания образования, так и форм общения воспитывающих взрослых с детьми и общения между собой самих взрослых, включенных в образовательный процесс. Что касается содержания, то плодами перестройки стали новые программы, утвержденные Министерством образования РФ: «Развитие», «Радуга», «Золотой ключик», на которые перешло большинство детских садов. Хотя вариативность содержания образования составляет сейчас большую проблему для теоретиков и практиков дошкольного образования (В.Т.Кудрявцев, 1997), нам представляется, что большую, мало того первостепенную проблему представляет собой второй перестраиваемый компонент системы - формы общения, взаимодействия в дошкольном учреждении: «Взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или, точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого, В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях в системе «взрослый-ребенок» (шире - «взрослые-дети»).
Подготовка и развитие персонала детского сада
Одной из самых актуальных для российского дошкольного образования проблем является «регуляция качества дошкольного образования в условиях его вариативности и разнообразия» (О ходе эксперимента.,., 1996, с.26). На государственном уровне эта проблема решается с помощью разработки стандартов дошкольного образования, критериев аттестации и аккредитации ДОУ и приведения работы детских садов в соответствии с разработанными стандартами. Вместе с тем, быстро меняющиеся социальные условия ставят перед дошкольными учреждениями задачи гибкой модификации образовательного процесса в соответствии с социальными изменениями: «детский сад чутко реагирует на все процессы, происходящие в обществе. Социальный заказ и конкретные запросы семьи предопределяют функциональный диапазон и задачи дошкольного учреждения» (Л.М.Денякина, 1997, с.З). Кроме того, как отмечалось выше5 для успеха образовательной работы в детском саду необходимо, чтобы все работники ДОУ разделяли общую систему ценностей и убеждений. Частично эта задача решается на этапе подбора кадров: «Воспитание -обеспечение условий для становления у детей общечеловеческих ценностей, формирования у них нравственных смыслов и установок
- отношения к миру по законам Добра, Правды и Красоты. Задача дошкольного учреждения - подбор кадрового состава - педагогов и персонала, которые являются живыми носителями этих ценностей, смыслов и установою) (Материалы по организации..., 1991, с.58-59) Однако надо помнить, что «представления о ценностях и убеждениях, которые конкретно не вошли в жизнь, подвержены опасности быть зарегистрированными как простое признание на словах» (Р.Рюттингер, 1992, с.38). Таким образом, на основе общеорганизационной системы ценностей нужно строить не только образовательный процесс, но и работу по подготовке и развитию персонала детского сада.
Все это диктует необходимость создания такой организационно-управленческой структуры в детском саду, которая обеспечивала бы необходимый контроль и коррекцию образовательного процесса, соответствующую подготовку и развитие персонала. Ниже мы рассмотрим традиционные и современные подходы к организации этой работы и наметим конкретные шаги к ее совершенствованию.
Методическая работа в детском саду. Традиционные формы методической работы в детском саду - коллективные просмотры педагогического процесса (открытые занятия); обобщение и распространение передового опыта, методические совещания и педсоветы, обобщающие текущую работу и утверждающие перспективные планы. В последнее время много говорится о заорганизованности и неэффективности распространенных способов методической работы в дошкольных учреждениях идет поиск нетрадиционных форм этой важнейшей сферы деятельности в ДОУ (А.И.Васильева и др., 1990; В.П.Иноземцева3 1992; JML Волобуева и др.,1994; В.П.Дуброва, Е.П.Милашевич, 1995, К.Ю.Белая,1997 и др.). Вместо зачастую формально проводящихся собраний и советов, в соответствии с личностно-ориентированной моделью предлагаются новые подходы: «Методическая рабрта в дошкольных учреждениях должна способствовать созданию атмосферы творчества и психологической перестройке отношений в педагогических коллективах. Она должна теперь в большей степени направляться на изучение опыта, стиля и методики работы воспитателя, на оказание ему методической помощи силами воспитателей дошкольных учреждений или опытных методистов. Основная цель, преследуемая при этом, - обеспечить непрерывное образование воспитателя, его творческий рост» (В.П,Дуброва, Е.ПМилашевич, 1995, с.6). Утверждается важность проведения регулярных обсуждений педагогических методов и проблемных ситуаций в детском саду, что, в частности, предотвращает возникновение конфликтов в организации (В.П.Иноземцева, 1992; K.Reade.a., 1987).
В.ПДуброва и Е.П.Милашевич полагают, что «исходя из целей методической работы и требований к личности и деятельности воспитателя, работа с педагогическими кадрами должна вестись в следующих направлениях: - повышение социально-психологической культуры воспитателя; - повышение педагогической культуры воспитателя; -совершенствование специальных умений и навыков воспитателя; - знакомство с общечеловеческой и национальной культурой» (ВЛХДуброва, Е.ПМилашевич, 1995, с. 7). Проследим, как осуществляется методическая работа в детских садах и реализуются указанные направления.
Методика построения системы профессионального взаимодействия в детском саду
Общие принципы. Разрабатываемая в настоящем исследовании методика базируется на принципах личностно-ориентированного подхода, предполагающего общение «не рядом и не над, а вместе», а также взаимодействие по линии «трех П »-понимания, принятия, признания (В.А. Петровский, ред.,1995), В соответствии с данным подходом предлагается строить как педагогическое взаимодействие взрослых и детей, так и профессиональное общение педагогов.
В основе личностно-ориентированного взаимодействия лежит принцип партнерства. Выше приведена пространная цитата из руководства К.Уоткин и Л. Дюран, в которой авторы излагают критерии партнерства. В.А. Петровский конкретизирует понятие партнерского общения, рассматривая его как такое межличностное взаимодействие, в котором реализуются цели всех включенных в него людей: отношения будут партнерскими, когда я , реализуя в общении свои цели, максимально учитываю цели моего партнера, и так же строит взаимодействие мой партнер.
Именно идеология партнерского взаимодействия, как нам представляется, может быть положена в основу работы с персоналом детского сада, поскольку соответствует исходным условиям и задачам дошкольных учреждений. Как уже отмечалось, работу по сооргакизации педагогов детского сада приходится развертывать при условии значительных различий в профессиональной подготовке и опыте между воспитателями и дополнительными специалистами. Дополнительные специалисты, как правило, не имеют опыта работы с дошкольниками и образования в области дошкольной педагогики. Воспитатели же часто нагружены «нежелательными педагогическими стереотипами» - с наследием периода засилья учебно-дисциплинарной системы. Профессиональное общение между этими двумя категориями педагогов может поэтому быть полезным и взаимообогащаюшим. Однако, чтобы организовать такое общение, недостаточно собрать вместе педагогов детского сада, предложив им для обсуждения некую профессиональную тему - то есть построить взаимодействие по типу традиционных педагогических советов. Нужно сначала создать некое основание, объединяющее все категории педагогического персонала детского сада. Идея партнерского общения может служить таким основанием. Подготовка в области партнерского общения создает благоприятную исходную позицию для построения системы профессионального взаимодействия: педагоги погружаются в ситуацию совместной работы и обучения, сотрудничества, где одинаково важен профессиональный и личностный уровень каждого, а группа ориентирована на содействие профессионализации в партнерском взаимодействии каждого участника и всего коллектива. Проведенная в начале работа по обучению персонала основам партнерского общения рождает «импульс» к совместной групповой деятельности по профессиональным вопросам. Каждый, прошедший тренинг партнерского общения, знаком с чувством сожаления по завершении 16-20 часов групповой работы и желанием продолжить встречи. Кроме того, в результате проведенной в ходе тренинга психологической подготовки персонала повышается умение слушать, гибкость в общении, способность воспринять точку зрения другого человека, возможности предотвращать и конструктивно разрешать конфликты. Таким образом, создаются необходимые условия для собственно соорганизационной деятельности.
На следующем этапе можно приступать к вопросу соорганизации педагогов в повседневной профессиональной деятельности. Мы используем здесь модель психолого-педагогической экспертизы педагогического материала (занятий ). Причем в предложенной методике группа педагогов анализирует видеозапись занятия одного из участников. Особо важным представляется еще одно условие работы группы видеоэкспертизы: в ее состав обязательно входят руководители детского сада -директор и методист. Выше уже обсуждались соображения в пользу такой схемы организации профессионального взаимодействия в детском саду. Повторим, что, по нашему мнению, именно сочетание взаимодействия, «по горизонтали» (между исполнителями -педагогами) и «по вертикали» (руководители- исполнители) делает такую работу по-настоящему продуктивной, способной порождать жизнеспособную систему профессионального взаимодействия.
На этапе видеоэкспертизы педагогического материала проводится работа по следующим направлениям: 1) идет текущая работа над актуальными педагогическими проблемами - собственно педагогический анализ; 2) разрабатываются средства и методы осуществления совместной деятельности педагогов - соорганизации; 3) решаются общеорганизационные стратегические задачи : конкретизируются и делаются общим достоянием основные принципы функционирования организации, педагоги привлекаются к работе над общими проблемами организации, как то: выбор и модификация педагогической программы, определение формы и методов проведения общественных мероприятий и т.п.
Обобщаются и конкретизируются результаты работы группы видеоэкспертизы на третьем этапе, названном «педагогический консилиум».
Результаты апробации разработанной методики
Итак, представленная в предыдущей главе методика «запустила» инновационную деятельность по соорганизации., эффекты реализации и перспективы развития которой изложены ниже.
Результаты проведенной работы можно описать в виде трех взаимосвязанных моделей соорганизации: организационно-управленческой, содержательно-деятельной и функциональной. Организационно-управленческая модель соорганизации. Инновационная работа по построению системы профессионального взаимодействия в детском саду запускалась «сверху» администрацией (с участием внешних консультантов ), осуществившей первичную проблематизацию, организацию и запуск программы подготовки персонала и рефлексию полученных результатов. Вместе с тем, с самого начала реализации экспериментального проекта работы , проводилась внутри образовательной среды, не использовались «спущенные с верху» решения, модели рождались в самой практике. Кроме того, в инновационную деятельность по подготовке персонала на равных с педагогами включались и руководители детского сада.
Мы опирались здесь на изложенные в Главе 1 принципы современного эффективного управления ДОУ: осуществление соучаствующего, инициативного руководства при обеспечении возможности профессионального роста сотрудников, их вовлечения и участия в организационной деятельности. Хотя с самого начала работы нашей организации мы стремились к открытости во взаимоотношениях с персоналом, исходная схема управления была жестко иерархической со слабо достроенными горизонтальными связями (контакты администрации с персоналом были редки и ограничивались в основном контролем исполнения принятых решений). Развертывание описанной выше методики построения системы профессионального взаимодействия позволило совершенствовать систему управления в сторону большей коллегиальности, соответствия современным представлениям об управлении ДОУ как «целенаправленной деятельности, обеспечивающей согласованность совместного труда сотрудников в решении задач воспитания детей на уровне современных требований». (Л.В. Поздняк, 1993, с.55).
Как говорилось выше, одной из самых актуальных проблем в современной педагогической практике является слабая личная подготовленность педагога к профессиональному взаимодействию, поэтому в основание программы развития персонала была заложена личная подготовка в условиях тренинга партнерского общения.
Эффектами этой работы были: 1) подготовка к деятельности по соорганизацни образовательной процесса; 2) установление рабочего и личностного контакта администрации и педагогов; 3) формирование общей ценностной основы: принципов партнерского взаимодействия и личностно-ориентированного подхода к образованию а также формирование общего языка психолого-педагогического анализа образовательного процесса. На следующем этапе - этапе видеоэкспертиза - реализован один из современных способов организационно-методической работы в ДОУ - проведение экспертно-аналитической деятельности в небольших по составу группах педагогов с участием администрации. Основной акцент при первичной апробации метода видеоэкспертизы педагогического материала был поставлен на работе с предметным содержанием и способа и «состыковки» программ дополнительных специалистов между собой и с содержанием базовой программы («Развитие»). Поэтому основной прослеженный эффект работы групп видеоэкспертизы будет изложен в рамках следующей модели. Здесь же мы остановимся на организационно-административных выходах этой работы. Участие администрации в текущей аналитической деятельности позволило упрочить контакт руководителей с персоналом, прояснить для педагогов основные принципы, на которых строится организационная работа в детском саду, и эксплицировать специфические ценности нашей организации, о которых подробно говорилось в конце Главы 3. Кроме того, была начата работа по определению функций различных педагогов в соорганизации образовательной деятельности: общим выводом, к которому пришли педагоги при анализе педагогической практики, была идея необходимости присутствия воспитателей на занятиях, проводимых дополнительными специалистами, в ходе которых воспитатели выполняют специфические функции. Эта тема явилась одним из основных предметов обсуждения на следующем этапе - в ходе педагогического консилиума, после чего общее мнение педагогов было оформлено в виде административного решения об обязательности присутствия воспитателей на занятиях дополнительных специалистов. Далее, как уже упоминалось, проблема функций различных педагогов в соорганизации конкретизировалась в функциональной модели соорганизации (см. ниже).
