Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальные, политические, культурные детерминанты развития мультикультурного образования 27
1.1. Социокультурные модели многонационального общества 27
1.2. Этнокультурные объекты и субъекты образования 36
1.3. Мультикультурная образовательная политика 55
1.4. Общественная полемика о перспективах мультикультурного образования 93
Выводы к первой главе 108
ГЛАВА 2. Концепции и традиции монокультурного образования 115
2.1. Теории генетического, культурного, социального неравенства 115
2.2. Педагогические концепции и практика ассимиляции 134
2.3. Педагогические концепции и практика этноцентризма 145
2.4. Переходные концепции 153
2.5. Концепции кросс-культурного взаимодействия 162
Выводы ко второй главе 174
ГЛАВА 3. Идеи и концепции мультикультурного образования в педагогике США, Канады, Австралии 180
3.1. Теоретико-методологические основы концепций мультикультурного образования 180
3.2. Понятия и категории мультикультурного образования 194
3.3. Теоретические идеи и модели мультикультурного образования 221
3.4. Этапы развития идей и концепций мультикультурного образования 233
Выводы к третьей главе 256
ГЛАВА 4. Практика мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии 261
4.1. Мультикультурное образование в общеобразовательных школах США, Канады, Австралии 261
4.2. Мультикультурное образование в университетах и колледжах высшего образования 302
4.3. Билингвальное обучение и классы наследия 321
4.4. Программы подготовки учителей 339
Выводы к четвертой главе 353
Заключение 361
Литература 377
- Социокультурные модели многонационального общества
- Теории генетического, культурного, социального неравенства
- Теоретико-методологические основы концепций мультикультурного образования
- Мультикультурное образование в общеобразовательных школах США, Канады, Австралии
Введение к работе
Актуальность
Фактор полиэтничности и поликультурности приобретает в сфере образования все более заметную роль. К настоящему времени абсолютное большинство (до 90 %) стран мира являются этнически неоднородными (Connor, 1994). Демографическая ситуация все более усложняется в условиях глобализации; население отдельных государств вследствие массовой международной миграции становится значительно более поликультурным, этнически диверсифицированным.
Глобализация оказывает противоречивое воздействие на образование и культуру в многокультурных сообществах. Тревожно выглядит тенденция к усилению напряжённости между этнокультурными группами на культурной, этнической, религиозной почве. Наряду с объединением в сфере образования и культуры, ведущим к взаимообогащению носителей ценностей воспитания, в ином качестве проявляются сепаратизм, ксенофобия, агрессивный национализм. К традиционным конфликтам между ведущими и малыми автохтонами добавляются новые формы расизма, направленные против иммигрантов.
В условиях многоэтнических и многокультурных сообществ не изжиты негативные, деструктивные явления в сфере образования. Как отмечает российский ученый А. Н. Джуринский, «несоблюдение социальной справедливости в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями превратилось в одну из наиболее болезненных проблем мирового сообщества» [48, 3].
На рубеже XX-XXI веков в многонациональных государствах резко активизировалась борьба этнических и расовых субкультур за свои культурные и образовательные права. Нередко лидеры подобных движений ставят во главу угла исключительно задачи достижения и укрепления культурной идентичности. Подобные акценты делают их равнодушными к культурно- образовательным запросам и интересам других этнокультурных групп, приводят к неприятию компромисса между различными субкультурами.
Социальная, политическая, демографическая, культурная трансформация многоэтничных, многокультурных государств вызвала поиск адекватных педагогических моделей решения возникших проблем, не прибегая к насилию и учитывая интересы всех представленных в обществе этнокультурных групп. Подчёркивая первостепенную важность решения подобных проблем, российский учёный Б. С. Гершунский замечает: «Нужны, необходимы, причём необходимы немедленно, уже сейчас упреждающие средства защиты, остановки поистине смертоносного дамоклова меча, занесённого над человечеством. Нужна эшелонированная, тщательно продуманная система предупреждения дальнейшей дезинтеграции человеческих сообществ, неизбежно ведущей к поляризации сил, противоборству» [36, 14].
Вызовы мультикультурализма находят своё отражение в идеях и практике мультикультурного образования (multicultural education). Мультикультурное образование — непременная потребность многонациональных сообществ. Его сторонники исходят из того, что будущее цивилизации и отдельных государств в огромной степени зависит от качества подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в многокультурном, взаимозависимом мире.
Существует острая необходимость обоснования и реализации образования, противостоящего ксенофобии и межнациональной розни. Освоение общечеловеческих ценностей, приобщение к культуре других субкультур, сохранение многовековых традиций - часть решения этих проблем [33, 166]. Как подчеркнуто в этой связи в документах ООН и ЮНЕСКО, например, программе MOST (Management of Social Transformation, 1995) (управление трансформацией общества), общечеловеческие ценности должны составлять духовную основу полиэтнических и поликультурных обществ, помочь выходить за национальные, конфессиональные и социальные рамки, решать конфликтные вопросы в духе плюрализма.
Общечеловеческие ценности могут оказаться- абстрактными: понятиями, если не будут сочетаться с национальной спецификой культурно-исторических традиций и современной социально-политической ситуацией в той или иной стране. Образование и воспитание неизбежно уходят своимиг корнями в национальную культуру и только через неё возможен естественный; выход к; планетарным нравственным принципам и нормам. .По'справедливому суждению рост сийского учёного- Б. Л. Вульфсона, общечеловеческие принципы следует воспринимать и интерпретировать так, чтобы они не подавляли национальную культуру, а, наоборот, умножали её богатство и неповторимое своеобразие, заимствуя вместе с темвсё лучшее из чужеземного1 опыта [33^ 167].
Современное образование: должно готовить будущего- гражданина к жизни и деятельности в современных условиях, которые предъявляют требования воспитания мультикультурной личности.. Необходимо выявить, оптимальные пути: деятельности многонациональной школы в условиях гетерогенной этносоциальной среды при соблюдении; единой педагогической; стратегии: «Воспитание не может быть иным, как; при осмыслении- национальных (этнических) различий. Такое воспитание соответствует пониманию педагогики;, основанной^ на идеях вариативности, диверсификации, вследствие чего открывается, перспектива многозначного по целям и содержанию воспитания- и обучения, означающих обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в школах и студенческих аудиториях многоэтнического общества» [46, 12].
Российский ученый, исследующий проблемы национальной школы,. М. Н. Кузьмин утверждает, что образование и воспитание в полиэтнических и; поликультурных сообществах должны. вестись с учётом национальных (этнических) различий и включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения [172].
Ведущей функцией мультикультурного образования и воспитания является устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств с другой. Предполагаются взаимная адаптация национальных групп, отказ этнического большинства от культурного диктата. К числу других функций причисляется формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; поощрение самореализации и самоуважения личности; воспитание позитивного отношениям культурным различиям; развитие навыков и умений взаимодействия [49, 111].
Целью такого образования выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.
Идеи мультикультурного образования становятся ключевыми в решении проблем культурного многообразия и звучат актуально на всех языках мира.
В последние десятилетия проблема подготовки людей к жизни в многонациональном обществе в условиях усиливающейся многонациональное и поликультурности мира находится в центре внимания педагогических исследований, а также деятельности международных правительственных организаций. ООН и ЮНЕСКО рассматривают в своих документах воспитание детей и молодёжи в духе ненасилия, мира и уважения к другим народам как ведущую задачу современного образования.
Масштабы мультикультурного образования в ведущих странах мира существенно отличаются. США, Канада и Австралия относятся к числу государств, где накоплен значительный идейный и практический опыт такого образования. Становление общенациональной культуры в этих странах происходит в сложных условиях постоянных контактов различных субкультур. Зачастую противоречия между ними оказываются серьезной помехой для прогресса в сфере образования. В то же время интеграционный эффект образования имеет положительные последствия для преодоления конфликтов между этническими группами, культурного самоопределения отдельных этносов.
США, Канада и Австралия среди зарубежных стран оказались пионерами при пересмотре идей и практики образования в многоэтнической и многокультурной среде в духе мультикультурализма. Изучение этих идей и практики позволяет глубже проанализировать основные проблемы мультикультурного образования.
Для России — одной из наиболее многоэтничных и многокультурных стран мира, где общество обеспокоено вопросами национальной идентификации, поиском путей гармоничного развития и мирного сосуществования культур, обращение к проблематике мультикультурного образования за рубежом, в особенности США, Канады и Австралии, является вполне закономерным.
Потребность глубокого изучения и обобщения опыта стран-лидеров в области внедрения идей мультикультурного образования нарастает в силу того, что российская педагогика и школа остро нуждаются в разработке и внедрении оптимальной политики, теории и практики образования в условиях многоэтнического и многокультурного социума.
Отечественные педагогическая наука и образование стоят перед необходимостью ослабить противоречие между повышением уровня полиэтничности социальной среды и неподготовленностью человека к восприятию подобной среды. В этих условиях мультикультурное образование — важный императив и одна из важнейших задач педагогической науки и практики.
Всестороннее изучение воспитания и образования в поликультурной среде в США, Канаде и Австралии должно содействовать решению подобной задачи. Необходимость изучения и использования соответствующего целесообразного зарубежного школьно-педагогического опыта тем более злободневна, если учесть, что идеи поликультурного образования пока не находят достаточного отражения в теории и практике отечественного образования.
Степень научной разработанности темы. Анализ педагогических исследований показал, что вопросы воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом социуме издавна занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных учёных.
Ценные мысли о важности тесного взаимодействия национального и межнационального воспитания нашли отражение в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли - В. Дильтея, Ф. А. Дис- тервега, И. Канта, Г. Кершенштейнера, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Б. На- врочницкого, И. Г. Песталоции, Б. Рассела, Ж.-Ж. Руссо, Э. Шпрангера, Н. А. Бердяева, С. Гессена, Н. А. Добролюбова, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгаф- та, Н. И. Пирогова, Н. К. Рериха, Л. Н. Толстого, Е. Н. Трубецкого, К. Д. Ушин- ского и др.
Важный вклад в развитие идей интернационального воспитания в многонациональной среде внесли советские педагоги и деятели просвещения П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий и др.
Философские и культурологические обоснования диалога как пути развития личности в многокультурном обществе в советский период продолжили М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман. Тема соотношения культуры.и воспитания получила звучание в трудах И. В. Бестужева-Лады, М. С. Кагана, А. В. Мудрика, М. Оссовской, В. И. Слободчикова, В. А. Тишкова и др.
В российской науке возрос интерес к изучению проблем, во многом созвучных тематике мультикультурного образования. Речь идет о воспитании толерантности (С. К. Бондырева, Д. В. Колесов, В. С. Собкин и др.), этнопедаго- гике, разработке моделей образовательных структур, учитывающих глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Ш. М.-Х. Арсалиев, С. Атумуратов, Н. Г. Баженова, В. И. Баймурзина, Л. Ю. Бондаренко, Г. Н. Волков, Н. А. Исмуков, М. Г. Коныгин, С. В. Лурье, О. Д. Мукаев, М. Н. Никитин, Ж. Т. Тумунов, Т. Н. Петрова, Г. А. Романова, Ю. Л. Серебрякова, Э. И. Сокольникова, Р. Е. Тимофеева, С. Н. Федорова, Г. Ф. Хасанов, Ф. Ф. Харисов, А. Ф. Хинтбидзе, 3. Б. Цаллагова, А. С. Шаала, В. К. Шаповалов и др.).
Проблемы образования и воспитания в многокультурной и многоэтнической среде с позиций мультикультурализма разрабатываются группой отечественных учёных (В. К. Бацын, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, 3. Т. Гасанов,
M. JI. Геворкян, О. В. Гукаленко, Ю. С.Давыдов, А. Я. Данилюк, Г. Ж. Даутова, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, Е. Н. Землянская, В. Ю. Зорин, М. Н. Кузьмин, Н. М. Лебедева, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Ф. М. Малхозова, В. И. Ма- тис, Г. В. Палаткина, В. С. Собкин, В. А. Сластёнин, Л. Л. Супрунова,
А.Сыродеева, В. А. Тишков, Т. А. Якадина, Е. А. Ямбург и др.).
Важные аспекты школы и педагогики США, Канады и Австралии исследованы в трудах В. И. Андреева, В. В. Веселовой, Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, А. И. Галагана, Б. С. Гершунского, А. Н. Джуринского, Г. Д. Дмитриева, В. И. Корсунова, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова,
П. Пилипповского, К. И. Салимовой, Т. А. Татарашвили, Т. В. Цырлиной, И. 3. Шахниной и др.
В целом тем не менее анализ источников свидетельствует об отсутствии в отечественной и мировой педагогической литературе специальных сравнительных исследований по вопросам мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Особый научный интерес представляют труды А. Н. Джуринского, где в контексте мировых тенденций развития мультикультурного образования представлены соответствующие аспекты школьной политики, педагогической теории и практики в США, Канаде и Австралии. Ценные материалы содержат публикации отечественных ученых по отдельным вопросам этнокультурного и мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии (А. А. Волкова, Н. М. Воскресенская, О. Г. Гаганова, Г. Д. Дмитриев, Р. 3. Хайруллин и др.).
Концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле педагогики позитивизма и прагматизма, философских течениях постмодернизма, прогрессивизма, социал-реконструктивизма, универсализма и др., где формулировались идеи либерализма и гуманизма (С. S. Pierce, W. James, J. Royce, J. Dewey, M. G. White и др.).
Значительную ценность для понимания современных идей и концепций мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии представляют труды зарубежных ученых, в первую очередь американских, канадских и австралийских.
Развитие концепций воспитания в многонациональной среде в США, Канаде и Австралии во многом опирается на труды американских теоретиков (J. Badets, С. Bennet, J. Banks, R. Garcia, С. Grant, J. Gay, M. Gibson, G. Giroux, D. Gollnik, J. Cummins, L. Lippmann, J. Lynch, M. Lupul, S. Marginson, J. G. Marshall, D. Mossenson , S. May, S. Nieto, D. Ravitch, R. Sachs, C. Sleeter и др.). Весомый вклад внесли и учёные Австралии - M. Curray, В. Elasky, T. S. Elloiot, J. Marshall, R. Morginson, J. M. Moody, J. Sachs, J. J. Smolicz, R. Sykes, R. Taft, J. Wood, a также Канады - M. Ashworth, J. W. Berry, D. S. Conner, P. Gorski, F. Henry, R. Kalin, M. Ledoux, M. Lupul, K. A. McLeod, K. Moodley, S. V. Morris, J. Porter, R. J. Samuda, D. Taylor, С. Tator.
В трудах этих ученых представлены философские, культурологические и педагогические основы, уточняются понятия, цели, принципы, сформулированы модели содержания мультикультурного образования, предложены пути воплощения мультикультурного образования на практике, приемы и методы обучения и воспитания в поликультурной среде, обозначены критерии эффективности мультикультурного образования.
Проблема исследования инициирована кризисом образования в гетерогенной культурной среде, несоответствием потребностей и реальности образования в многокультурном и многоэтническом социуме, противоречием между необходимостью формулирования новой системы идей, воспитания и обучения с учетом многокулыурности и многоэтничности состава социума и отсутствием соответствующего обобщённого педагогического знания и опыта.
Цель исследования: сравнительное изучение теоретического, законодательного и практического уровней, общего и особенного в развитии мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.
Объект исследования: педагогическая мысль, образовательная политика, учебно-воспитательные заведения США, Канады и Австралии.
Предмет исследования: мультикультурная составляющая педагогических идей и концепций, школьной политики, практики образования в США, Канаде и Австралии.
Задачи исследования:
Изучить социально-политические условия становления мультикуль- турного образования в США, Канаде и Австралии.
Исследовать реформирование нормативной государственной базы образования и изменения школьной политики в США, Канаде и Австралии в духе мультикультурализма.
Раскрыть как противостоящие концепциям мультикультурализма идеи монокультурного образования в США, Канаде и Австралии.
Исследовать философские, культурологические и социологические основы мультикультурного образования в научной мысли США, Канады и Австралии.
Изучить генезис основных концепций мультикультурного воспитания в США, Канаде и Австралии.
Проанализировать и оценить содержание и масштабы мультикультурного образования в деятельности учебно-воспитательных учреждений в США, Канаде и Австралии.
Выявить общее и особенное в теории и практике мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.
Выявить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и практический опыт педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде, Австралии.
Источниковедческая база исследования: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; статистические сборники («Statistical Abstract of the United States», «The National Data Book»); монографии, другие научные исследования ученых США, Канады и Австралии; российские и зарубежные периодические издания («Педагогика», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Новые ценности образования», «Вопросы психологии», «Образование в современной школе», "American Educational Research Journal", "Anthropology and Education Quarterly", "Australian Journal of Education", "Canadian Studies", "Comparative Race and Ethnic Studies", "Journal of Teacher Education", "Educational Practice and Theory", "Citizenship Education for a New Age" и др.).
Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2004 гг.) связан с изучением идей мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии; анализом состояния проблемы в педагогике, психологии, социологии, культурологи. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.
На втором этапе (2004-2006 гг.) изучались вопросы организации мультикультурного образования в США, Австралии, Канаде; анализировались различные проявления практики мультикультурного образования в этих странах.
На протяжении третьего этапа (2006-2009 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографии, учебных пособий, научных статей и диссертации.
Теоретико-методологические основы. Общую методологию исследования составляют научные положения о едином мире, все явления в котором представляют собой элементы целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системы, связаны друг с другом и с элементами других уровней через участие в процессе глобальной эволюции. Для создания единой картины мира современная наука позволяет осуществить внутренне противоречивый синтез таких подходов, как:
- социально-исторический детерминизм, рассматривающий социальную реальность как совокупность отношений между людьми, складывающуюся в процессах их совместной деятельности;
культурологический подход, анализирующий социальные явления, в том числе специфически образовательные и воспитательные, под углом зрения феноменологической социологии;
междисциплинарный подход, ретроспективно изучающий явления общественной жизни, применяемый в использовании материалов из смежных областей научного знания.
Указанные методологические подходы формулируются в следующих основных положениях, концепциях и теориях:
общенаучных системном и деятельностном подходах (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Лекторский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);
философии и методологии образования (Б. Г. Ананьев, А. М. Арсеньев, Ю. К. Бабанский, С. И. Гессен, М. А. Данилов, Б. С. Гершунский, В. И. Загвя- зинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. М. Полонский, В. Д. Шадриков и др.);
сравнительной педагогики (В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, A'. Н. Джуринский, И. Р. Луговская, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Р. G. Albach, М. Bray, G. Z. F. Bereday, М. Eckstein, В. Holmes, J. К. Schriewer, H. Noah и др.);
этнической культурологии (М. М. Бахтин, Ю. В. Бромлей, Л. М. Гумилев, И. Л. Данилевский, В. О. Ключевский, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. А. Тишков, F. Boas, М. Cole, В. Malinovsky, L.White);
межкультурной коммуникации (В. С. Библер, М. Бубер, Э. Холл, К. Ясперс и др.);
культурной и мультикультурной- компетентности, контекстуальных культурах (Э. Хирш, Г. Хофштеде, С. Грант и др.);
культуросообразности образования (С. И. Гессен, Ф. А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, П. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Kramch и др.);
социальной составляющей развития личности, образования (Б. Блум, Б. Скиннер, Дж. Брунер, Э. Гатмэн, Г. Джирокс, П. МакЛарен, Дж. Спринг,
В. И. Загвязинский, М. С. Каган, В. И. Лекторский, В. А. Мудрик, Н. Д. Никандров и др.);
феноменологических концепциях развития личности (О. С. Газман, Е. В. Бондаревская, W. James, Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон, Г. Олпорт, Г. С. Салливан, К. Юнг, A. Adler, A. Maslow, С. Rogers и
др-);
философской, культурной и педагогической антропологии (А. Adler, R. Benedict, A. L. Kroeber, В. Malinovsky, М. Mead, L. White, F. L. K. Hsu и др.);
соотношении национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Н. А. Бердяев, В. П. Вахтеров, А. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Н. Д. Никандров, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушин- ский и др.);
национальной школы (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, М. Н. Кузьмин, Г. И. Песталоцци, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.);
о взаимосвязи национального и общечеловеческого в культуре и образовании, воспитании культурно-ценностной личности (Н. А. Бердяев,
П. Вахтеров, А. Вентцель С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.);
мультикультурного (поликультурного) образования и воспитания (А. Н. Джуринский, М. Н. Кузьмин, J. Banks и др.);
толерантности и толерантного воспитания (А. Г. Асмолов,
К. Бондарева, Б. 3. Вульфов, В. Н. Гуров, В. А. Лекторский, В. С. Собкин и др.);
этнопедагогики и этнопсихологии (Р. Бенедикт, Г. Н. Волков, А. Инкельс, К. Клакхон, Г. Лебон, Д. Ливенсон, М. Мид, Э. Спирс, Б. Уорф Т. Н. Петрова и др.);
коммуникативной направленности образования при формировании иноязычной компетенции обучающихся; «вторичной языковой личности» (Г. А. Китайгородская, А. Н. Леонтьев, И. И. Халеева, J. Harmer и др.).
Методы исследования:
логико-исторический педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы;
сравнительный анализ и обобщение педагогических, этнографических, исторических и иных источников, документов и литературы;
непосредственные наблюдения и анализ деятельности общеобразовательных и высших учебных заведений США, Канады и Австралии;
научные встречи, интервью с американскими, канадскими, австралийскими педагогами и студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного образования; соответствием современным тенденциям развития педагогической науки; непосредственными наблюдениями диссертанта за деятельностью учебных заведений США, Канады и Австралии, его научными контактами с американскими, канадскими и австралийскими педагогами.
Научная новизна исследования:
Представлена целостная концепция эволюции идей и практики мульти- культурного образования в США, Канаде и Австралии.
Выявлены и получили научные оценки социальные, культурные, педагогические условия становления мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.
Определены и подвергнуты критическому анализу предложенные научной мыслью и имеющие выход на образование США, Канады и Австралии ассимиляционные и плюралистические концепты.
Определены и исследованы состав, генезис, общее и особенное субъектов мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.
Изучено реформирование нормативно-правовой базы государственного образования и школьной политики в США, Канаде и Австралии в духе мульти- культурности.
Критически изучены идеи американской, канадской и австралийской педагогики, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство, вытекающие из подобных идей стратегии монокультурного, этноцентристского, ассимиляционного образования.
Рассмотрены предложенные научной мыслью США, Канады и Австралии переходные к идеям мультикультурализма концепции кросс-культурного образования.
Проанализированы педагогические приоритеты мультикультурализма в США, Канаде и Австралии: этнический, антирасистский, критический, либерально-демократический.
Систематизированы и изучены понятийно-категориальный аппарат, идеи и концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Сравнительно исследованы научные представления основных теоретиков мультикультурного образования в трех странах.
Исследован комплекс социально-экономических, социально- образовательных и организационно-педагогических мер по внедрению мультикультурного образования в учебных заведения США, Канады и Австралии.
Научно оценены содержание и масштабы мультикультурного образования в общеобразовательных и высших учебно-воспитательных учреждениях США, Канады и Австралии.
Определён и изучен целесообразный для отечественной науки и образования круг идей педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде США, Канады и Австралии.
Теоретическая значимость работы
Теоретико-методологическое обобщение позволило решить на материалах трех ведущих стран зарубежья — США, Канады и Австралии — одну из важных теоретических проблем педагогики — научного обоснования перспектив воспитания и образования в многонациональном социуме. Проблема рассмотрена в контексте концепции, которая предполагает необходимость фундаментальных изменений целеполагания и организации педагогического процесса: осознание целесообразности мультикультурного образования педагогами, учащимися и общественностью; наличие мультикультурной составляющей в воспитании и обучении; реализацию прав на образование, адекватное культурным особенностям учащихся; выделение в процедуре педагогической деятельности критериев, отражающих этнокультурное многообразие; выработку моделей мультикультурного образования для отдельных учебных заведений; трансформацию содержания и методов обучения с тем, чтобы они отражали культурное многообразие; выделение муль- тикультурных аспектов в функционировании всех компонентов структуры учебного заведения, участие в управлении образованием представителей различных субкультурных групп. Концепция предусматривает приобретение знаний об истории, культуре различных этнокультурных групп, взаимное обогащение культур; противостояние расизму, дискриминации, воспитание уважения к идеям культурного плюрализма, развитие мультикультурной социальной компетенции, обучение навыкам межкультурной коммуникации.
В развитие предложенных отечественной педагогикой принципов и характеристик, касающихся субъектов образования и воспитания в плиэтниче- ских и поликультурных социумах, сформулированы основные факторы возникновения и сформулированы дефиниции соответствующих субъектов в США, Канаде и Австралии. Даны научные оценки разнообразию этих субкультурных групп, порожденному историческими, социальными, культурными и иными особенностями.
Теория и практика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии изучены как процесс, призванный соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований этнически и культурно- многообразных сообществ, обеспечить тенденции развития воспитания и образования в русле культурной диверсификации, направленные на создание многокультурного и единого социума.
При изучении мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии исследованы взаимосвязь и взаимовлияние трех основных уровней педагогической деятельности: научного, нормативно-правового и практического.
В результате анализа теории и практики монокультурного образования в США, Канаде и Австралии сформулированы существенные научные аргументы о несостоятельности педагогических идей этноцентризма и ассимиляции.
На материалах США, Канады и Австралии выявлены научные перспективы мультикультурного образования как важного этапа в развитии современной педагогики.
Практическая значимость исследования:
на основе изучения мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии показаны перспективы практического решения соответствующих педагогических проблем воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом обществе;
на материалах США, Канады и Австралии исследованы организационные и методические сложности реализации мультикультурного образования в учебно-воспитательных учреждениях: отсутствие четкого механизма воплощения идей мультикультурализма, стимулирующего учебные заведения к отражению в деятельности его идей; недостаточная подготовка специалистов, слабое присутствие идей мультикультурного компонента в учебной литературе и пр.;
выявлены подходы к реализации мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии, которые могут быть учтены в деятельности российской общеобразовательной и высшей школы;
с учетом опыта США, Канады и Австралии предложена модель организации мультикультурной образовательной среды при аудиторной и внеаудиторной педагогической работе со студентами.
Апробация и внедрение результатов
Базой апробации и внедрения результатов стали Московский педагогический государственный университет, Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинский педагогический колледж, Сахалинский институт усовершенствования учителей, Орегонский государственный университет (США), университет Донгсо (Республика Корея).
Ход и результаты исследования обсуждались при выступлениях на российских и международных педагогических конференциях, конгрессах и симпозиумах: «Высшее образование на Дальнем Востоке и странах Азиатско- Тихоокеанского региона» (Южно-Сахалинск, 1999), «Интерактивные методы в образовании: личностно созидающие смыслы» (Хабаровск, 2002), «Педагогическое образование в классическом университете» (Южно-Сахалинск, 2004), «Современное социально-экономическое положение и подготовка кадров» (Южно- Сахалинск, 2004), «Общественная политика и политическая жизнь на Сахалине и в штате Орегон» (Южно-Сахалинск, Корваллис, США, 2004), «Россия и Япония: диалог культур» (Южно-Сахалинск, 2003), «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006), «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007), международный конгресс по сравнительной педагогике «Жить вместе: образование и межкультурный диалог» (Сараево, 2007).
На материалах исследования подготовлены вузовские учебные пособия для преподавания нормативных, специализированных и элективных педагогических дисциплин; разработаны учебные курсы «Мультикультурное образование», «Основы межкультурной коммуникации», «Образование в США, Канаде, Австралии». Курсы читались в Сахалинском государственном университете, Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Московском педагогическом государственном университете, Орегонском государственном университете (США), университете Донгсо (Пусан, Южная Корея). Результаты исследования использовались при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов Сахалинского государственного университета.
Апробация осуществлялась также через публикацию промежуточных результатов. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Становление мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии происходило со 2-й половины прошлого столетия в условиях монокультурности, ассимиляции, этноцентризма; необходимости культурно- образовательной интеграции иммигрантов; движения за гражданские права; поисков компромисса между субкультурами; выработки интеграционной идеологии гражданского многонационального общества; потребностей в образовании как источнике социальной стабильности и экономического процветания.
Генезис мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии связан с наличием определенных социокультурных субъектов такого образования, которые состоят из двух групп — доминирующие и малые субкультуры. К первой относятся потомки белых колонистов. Во вторую входят: автохтоны, не обладающие государственно-культурной автономией (индейцы, народы Севера в США и Канаде, аборигены Австралии); коренные этносы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность (Квебек, Нунавут в Канаде); национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового времени и начала XX века (афро- и латиноамериканцы в США и Канаде); новая иммиграция второй половины XX—XXI столетий (выходцы из Европы и Азии). Уровни защищенности культурно-образовательных прав субкультур различаются. Особые трудности переживают автохтоны, а также новые иммигрантские общины.
В каждой из трех стран развитие мультикультурного образования имеет свои особенности. В США оно инициировано снизу, в результате стремлений иммигрантов к адаптации, под влиянием движений за гражданские права, против расовой дискриминации в сфере образования. В Канаде становление мультикультурного образования произошло при поиске компромисса между франко- и англоязычными титульными общинами и одновременно отходе от культурно-образовательной поддержка по преимуществу этих общин. В Австралии переход к мультикультурному образованию продиктован стремлением предотвратить конфликт между англо-австралийцами и остальными субкультурами (аборигены, новая иммиграция из Азии).
В США, Канаде и Австралии мультикультурная школьная политика является официальным государственным курсом. Норативно-правовой базе государственного образования в духе мультикультурности присущи важные сходные черты: направленность на решение проблемы равенства образовательных возможностей, поддержка представителей различных этнических групп и сохранение их культур, борьба с различными формами проявления расизма и дискриминации. Государственная политика предусматривает повышение социального уровня представителей разных этнических групп как способ достижения равенства образовательных возможностей. Важным условием такой политики является отказ от обучения исключительно на языке этнокультурного большинства, от всеобъемлющей системы школ-интернатов для малых автохтонов. Создан свод законодательных актов, которые предусматривают соблюдение политики мультикультурного образования в любых учебных заведениях.
Традиционная парадигма образования и воспитания в многонациональном сообществе США, Канады и Австралии основана на идеях ассимиляции, монокультурности. Составляющие ее концепции предусматривают монополию основных субкультур, делают акцент на поглощение малых субкультур ведущими этносами (расово-антропологическая теория культур, концепция генетического детерминизма, теория несоответствия культур образовательной среды и семьи и др.). В основе этноцентристских и ассимиляционных педагогических идей лежат философские, культурологические и социальные установки белого расизма и афроцентризма, теории «плавильного котла», «языкового дефицита», «социальной репродукции», «культурной депривации», «культурной несовместимости» и др. Источником таких идей остаются предрассудки и негативные стереотипы различных этнических групп в отношении друг к другу. Оппоненты мультикультурного образования полагают, что оно приведет к разрушению национальной целостности. Они расценивают такое образование как атаку на сложившиеся ценности белого большинства, как угрозу общенациональным традициям и культуре, растворения ведущих субкультур. Идеи монокультурного, ассимялиционного образования продолжают оказывать видимое влияние на педагогику и образование в США, Канаде и Австралии.
4. Сформулированные в педагогике США, Канады и Австралии научные идеи и концепции мультикультурного образования базируются на определенных философских, психологических, педагогических, антропологических основах (философия постмодернизма, социал-реконструктивизма, прагматистская педагогика и др.), прокламирующих идеи равенства в образовании, демократизации общества и образования, превращения сферы образования в очаг воспитания уважения к другим культурам.
Этапом генезиса идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии оказались концепции кросс-культурного образования. Эти концепции — своеобразное промежуточное звено между педагогическими идеями ассимиляции и мультикультурного образования. С одной стороны, сторонники концепции не исключают диалога культур, с другой — предостерегают от сколько-нибудь существенного взаимопроникновения ценностей различных субкультур в процессе образования. Идеологи кросс-культурного образования отошли от ограничений монокультуры, сформулировали перспективу к сосуществованию субкультур. Выявлено, однако, что подобная модель не предполагает сколько-нибудь активный диалог культур в сфере образования.
В основе концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии лежат несколько базовых установок культурно-плюралистической направленности: демографическая, перспективная, холистическая и политико- идеологическая. В первом случае особо выделяется идея поощрения развития культурного многообразия. Во втором случае моделируется идеальный тип многонационального сообщества, к созданию которого следует идти с помощью образования. Демографический мультикультурализм исходит из признания социальной значимости сосуществования в обществе различных этнических субкультур и учета их отличий; ведущим фактором этнокультурных изменений рассматривает миграционные процессы в виде миграции. В центре внимания политико-идеологического мультикультурализма находятся педагогические аспекты проблемы многонациональной идентичности; формулируются требования создавать иммигрантам условия проживания на новой родине, обеспечить этнокультурную общность иммигрантских общин; достижения политического и культурного равенства предлагается добиваься путем социальных образовательных программ поддержки этнокультурных меньшинств.
Педагогикой США, Канады и Австралии сформулированы несколько концепций мультикультурного образования: концепция Дж. Бэнкса «образовательного равенства», критическая модель С. Нието, предполагающая несколько уровней поддержки плюрализма: терпимость, принятие, уважение и утверждение, солидарность и критика; концепция антирасистского образования К. Сли- тер, рассматривающая мультикультурное образование как процесс соответствующих систематических школьных реформ, связи таких реформ и социальных перемен.
В концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии присутствуют общие установки воспитания и обучения. Концепции объединяют ожидания межэтнического и межкультурного диалога. Провозглашается демократическое решение путем анализа и разрешения проблем культурного, лингвистического, социального, экономического многообразия; декларируется поощрение путем воспитания и обучения, свободного развития субкультур в составе единой нации. Выделяется необходимость такого развития для культур этнических меньшинств. Предлагается организация образования на основе идей социальной справедливости, воспитания критического мышления, равных возможностей всех этнокультурных страт. Специфика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отражена в определенных приоритетах, сформулированных в ряде моделей педагогического мультикультурализма (этническая, антирасистская, критическая, либерально-демократическая)
5. Понятийно-категориальный аппарат мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии не унифицирован и остается заметно диверсифицированным. Дефиниции базовых категорий и понятий мультикультурного образования в научной > мысли, базируются на различных культурных, социальных, политических, экономических, психологических, этнических, тендерных,.расовых, религиозных и иных характеристиках.
Некоторые определения- ограничивают понимание мультикультурного образования-деятельностью учебного заведения. Другие* имеют в виду соответствующие направления, реформирования школьного образования. Соответственно отсутствует сколько-нибудь универсальная модель мультикультурного образования. Каждое учебное заведение пытается-выработать собственную модель соответствующего воспитания и обучения.
6: Мультикультурное образование в учебных заведениях США, Канады и Австралии начиная с 1960-х гг. прошло* три основные стадии эволюционного развития: 1)* добавление этнокультурных компонентов к учебному плану; 2) превращение-мультикультурной составляющей в неотъемлемую часть учебного' плана; 3) отбор содержания и методов-обучения;, соответствующих идеям муль- тикультурализма:
К настоящему времени предусмотрено, что мультикультурное образование должно касаться всех уровней, форм и этапов учебной и воспитательной' деятельности. Адресатами перестройки в, духе мультикультурности оказались сущностные компоненты учебного процесса: обучающая* среда, цели, учебные планы и программы, содержание дисциплин, методы обучения; внеклассная, внеаудиторная- деятельность, процесс оценки знаний: Модернизация имеет в. виду создание благоприятного педагогического и психологического климата, умственное и нравственное воспитание мультикультурной личности, развитие критического мышления, поощрение поступков и решений в духе гуманизма и межкультурного диалога, инициация социально активных гражданских действий и др:
К важным признакам-внедрения мультикультурного образования в-учебных заведениях США, Канады и Австралии относятся попытки преодолеть расовую дискриминацию учащихся; стремление к индивидуализации обучения; - воспитание культурно-компетентных людей. Распространенным способом мультикультурного образования явилось билингвальное обучение, имеющее множество вариантов: двуязычное обучение в США, Канаде и Австралии, трия- зычие, классы наследия в школах Канады, многоязычное обучение для аборигенов Австралии.
Преждевременно, однако, говорить о сколько-нибудь систематическом мультикультурном образовании в учебных заведениях США, Канады и Австралии. Несмотря на наличие соответствующей законодательной базы, официальное признание идей мультикультурализма, общеобразовательные школы и высшие учебные заведения трех стран находятся лишь в начале пути по реализации мультикультурного образования.
7. Для отечественной науки и образования целесообразен учет позитивных идей и элементов педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде и Австралии: диалог субкультур, преодоление форм дискриминации тех или иных субкультур, интеграция идей мультикультурного образования в содержание учебных предметов, организация мультикультурного образования на всех уровнях образовательного процесса; выработка научных и учебно-методических документов; использование специальных методов, формирующих мультикультурное мышление; организация педагогического образования учителей, готовых к работе в многокультурной среде.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии.
Социокультурные модели многонационального общества
Этапом генезиса идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии оказались концепции кросс-культурного образования. Эти концепции — своеобразное промежуточное звено между педагогическими идеями ассимиляции и мультикультурного образования. С одной стороны, сторонники концепции не исключают диалога культур, с другой — предостерегают от сколько-нибудь существенного взаимопроникновения ценностей различных субкультур в процессе образования. Идеологи кросс-культурного образования отошли от ограничений монокультуры, сформулировали перспективу к сосуществованию субкультур. Выявлено, однако, что подобная модель не предполагает сколько-нибудь активный диалог культур в сфере образования.
В основе концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии лежат несколько базовых установок культурно-плюралистической направленности: демографическая, перспективная, холистическая и политико- идеологическая. В первом случае особо выделяется идея поощрения развития культурного многообразия. Во втором случае моделируется идеальный тип многонационального сообщества, к созданию которого следует идти с помощью образования. Демографический мультикультурализм исходит из признания социальной значимости сосуществования в обществе различных этнических субкультур и учета их отличий; ведущим фактором этнокультурных изменений рассматривает миграционные процессы в виде миграции. В центре внимания политико-идеологического мультикультурализма находятся педагогические аспекты проблемы многонациональной идентичности; формулируются требования создавать иммигрантам условия проживания на новой родине, обеспечить этнокультурную общность иммигрантских общин; достижения политического и культурного равенства предлагается добиваься путем социальных образовательных программ поддержки этнокультурных меньшинств.
Педагогикой США, Канады и Австралии сформулированы несколько концепций мультикультурного образования: концепция Дж. Бэнкса «образовательного равенства», критическая модель С. Нието, предполагающая несколько уровней поддержки плюрализма: терпимость, принятие, уважение и утверждение, солидарность и критика; концепция антирасистского образования К. Сли- тер, рассматривающая мультикультурное образование как процесс соответствующих систематических школьных реформ, связи таких реформ и социальных перемен.
В концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии присутствуют общие установки воспитания и обучения. Концепции объединяют ожидания межэтнического и межкультурного диалога. Провозглашается демократическое решение путем анализа и разрешения проблем культурного, лингвистического, социального, экономического многообразия; декларируется поощрение путем воспитания и обучения, свободного развития субкультур в составе единой нации. Выделяется необходимость такого развития для культур этнических меньшинств. Предлагается организация образования на основе идей социальной справедливости, воспитания критического мышления, равных возможностей всех этнокультурных страт. Специфика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отражена в определенных приоритетах, сформулированных в ряде моделей педагогического мультикультурализма (этническая, антирасистская, критическая, либерально-демократическая)
Понятийно-категориальный аппарат мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии не унифицирован и остается заметно диверсифицированным. Дефиниции базовых категорий и понятий мультикультурного образования в научной мысли, базируются на различных культурных, социальных, политических, экономических, психологических, этнических, тендерных,.расовых, религиозных и иных характеристиках.
Некоторые определения- ограничивают понимание мультикультурного образования-деятельностью учебного заведения. Другие имеют в виду соответствующие направления, реформирования школьного образования. Соответственно отсутствует сколько-нибудь универсальная модель мультикультурного образования. Каждое учебное заведение пытается-выработать собственную модель соответствующего воспитания и обучения.
6: Мультикультурное образование в учебных заведениях США, Канады и Австралии начиная с 1960-х гг. прошло три основные стадии эволюционного развития: 1) добавление этнокультурных компонентов к учебному плану; 2) превращение-мультикультурной составляющей в неотъемлемую часть учебного плана; 3) отбор содержания и методов-обучения;, соответствующих идеям муль- тикультурализма:
К настоящему времени предусмотрено, что мультикультурное образование должно касаться всех уровней, форм и этапов учебной и воспитательной деятельности. Адресатами перестройки в, духе мультикультурности оказались сущностные компоненты учебного процесса: обучающая среда, цели, учебные планы и программы, содержание дисциплин, методы обучения; внеклассная, внеаудиторная- деятельность, процесс оценки знаний: Модернизация имеет в. виду создание благоприятного педагогического и психологического климата, умственное и нравственное воспитание мультикультурной личности, развитие критического мышления, поощрение поступков и решений в духе гуманизма и межкультурного диалога, инициация социально активных гражданских действий и др:
К важным признакам-внедрения мультикультурного образования в-учебных заведениях США, Канады и Австралии относятся попытки преодолеть расовую дискриминацию учащихся; стремление к индивидуализации обучения; - воспитание культурно-компетентных людей. Распространенным способом мультикультурного образования явилось билингвальное обучение, имеющее множество вариантов: двуязычное обучение в США, Канаде и Австралии, трия- зычие, классы наследия в школах Канады, многоязычное обучение для аборигенов Австралии.
Преждевременно, однако, говорить о сколько-нибудь систематическом мультикультурном образовании в учебных заведениях США, Канады и Австралии. Несмотря на наличие соответствующей законодательной базы, официальное признание идей мультикультурализма, общеобразовательные школы и высшие учебные заведения трех стран находятся лишь в начале пути по реализации мультикультурного образования.
Теории генетического, культурного, социального неравенства
Мультикультурализм признает английский и французский языки как официальные языки Канады, при этом этнический плюрализм был объявлен как позитивная черта канадского общества, которую необходимо сохранять и развивать. Многие провинции последовали рекомендациям федерального правительства, вводя идеи мультикультурализма в основные документы. Начальная цель разработанной программы — сохранение права на собственную культуру и этничность как частицу канадской национальной идентичности. Соответственно, затем цели смещаются на вопросы равенства, социального участия, национального единства [259, 375].
Целью мультикультурной политики 1971 г. была поддержка представителей этнических групп, помощь в их стремлении поддерживать и разделять собственное языковое и культурное наследие, разделять его с другими канадцами. Предполагалось, что в результате этого будет достигнуто личное и коллективное доверие между членами общества, будет развиваться терпимость к многообразию, а также позитивные межгрупповые взгляды [235]. Описывая цели мультикультурализма, премьер-министр Канады П. Трюдо отмечал: «Мы становимся всё меньше похожими на других, менее поддающимися социальному, культурному и политическому поглощению другими» [235, 49]. Принятие мультикультурализма явилось символом коллективной идентичности и служит источником гордости для канадцев.
В 1970-е гг. развернулась активная деятельность по воплощению мультикультурализма в жизнь. Мультикультурная политика ставила четыре основные цели: оказывать содействие этнокультурным группам в преодолении ими препятствий на пути их полноценного участия во всех сферах канадской общественной жизни, в сохранении и усилении их самобытности; содействовать творческому культурному обмену между всеми канадским этнокультурными группами; помогать этим группам в преодолении культурных барьеров; обеспечивать созидательное настроение среди этих групп; оказывать помощь иммигрантам в изучении по меньшей мере одного из государственных языков Канады, способствовать лингвистической ассимиляции иммигрантов, что должно проявляется в организации их обучения двум официальным языкам (английскому и французскому). Комментируя четвёртую цель, можно подчеркнуть, что реализация мультикультурного образования проводилась в рамках билингвальных программ.
Для координации взаимодействия между правительственными учреждениями и этническими организациями в 1973 г. был создан Канадский консультативный Совет по мультикультурализму, позднее переименованный в Канадский этнокультурный совет. По его образцу стали действовать аналогичные провинциальные и городские советы, занимавшиеся прежде всего информационно-просветительской деятельностью. Государственная политика мультикультурализма нашла отражение в законе об иммиграции 1978 г., который определил, что иммиграционная политика должна основываться на принципах отказа от дискриминации, содействия воссоединению семей, заботы о беженцах. Когда эта политика была впервые представлена, она в основном отвечала нуждам иммигрантов европейского происхождения и их потомкам в Канаде. Эта политика вводилась посредством культурных программ и мероприятий и программ изучения языков и языкового наследия. Первоначально политика мультикультурализма имела в значительной степени культурно- просветительский характер, была ориентирована на сохранение культурного наследия, создание и поддержание многоязычной «этнической» прессы, радио и телевидения, помощь школам с преподаванием на языках других этнических групп и многочисленным культурным обществам, содействие проведению фольклорных фестивалей. Далее по мере усиления потока новых иммигрантов в политике мультикультурализма произошли определённые коррективы. В результате политика мультикультурализма развивалась так, что стала включать в себя запрещение предрассудков и дискриминации и подразумевала полное и равное участие национальных меньшинств в жизни страны. Подчеркивались справедливость и равенство во всех аспектах жизни. (Multiculturalism and Citizenship, Canada, 1991) [351]. Обращение к идеям мультикультурализма в 1970-х гг. как важной политики, которая поддерживалась несколькими уровнями правительства и другими социальными институтами, сделало возможным выдвижение главного требованиям образовательным учреждениям - уважения к культурному многообразию. В- 1980-е гг. происходит институционализация политики мультикультура- лизма, она получает более чёткое оформление. В 1982 г. была принята Хартия, прав и свобод, в которой содержится особый пункт, постулирующий необходимость сохранения и расширения культурного наследия различных этнических групп. Согласно этому пункту, канадские суды должны принимать во внимание многокультурный характер1 канадского общества- на самых высоких уровнях принятия решений. Хартия запрещает дискриминацию, гарантируя равенство и справедливое отношение ко всем гражданам, независимое расы, пола и этнической принадлежности. Действие Хартии распространяется не только на канадских граждан, но и на всех граждан, пребывающих на территории Канады. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами свободу и право национально- культурного самовыражения. В-1985 г. создаётся специальный комитет - Палата общин по мультикуль- турности. Политика мультикультурализма в образовании выходит за рамки идей билингвизма. В 1988 г. был принят Мулътикулыпурный акт (Bill-C-93), в котором мультикультурализм отождествляется с «источником энергии для будущего развития Канады». Закон 1988 г. стал первым.формальным законодательным- документом мультикультурной политики. В нём речь идёт не только об индивидуальных, но и групповых правах этнокультурных сообществ. Закон запрещает расизм и дискриминацию, содействует сохранению своеобразных черт этнических групп, предусматривает обеспечение равного доступа и полноценного участия всех канадцев в-социальной, политической и экономической жизни канадского общества.
Теоретико-методологические основы концепций мультикультурного образования
Теоретико-методологические основы мультикультурного образования базируются на педагогическом осмыслении категориального аппарата, концептуализации педагогических научных идей и накопившегося опыта в образовательных учреждениях, а также на основе других научных дисциплин (философии, социологии, психологии, этнологии и др.). Для осмысления целей и содержания мультикультурного образования необходимо обратиться к его основополагающим категориям, проанализировать философские и психологические концепции, на основе которых формировались его идеи.
Концепции мультикультурного образования зародились в русле философии позитивизма и прагматизма. Труды Ч. Пирса, У. Джеймса, Д. Ройса, Д. Дьюи (Pierce С. S., James W, Royce J., Dewey J.) составили то основание, на котором развивались идеи демократии, либерализма, гуманизма. Этими учёными были сделаны попытки интерпретировать возникавшие в полиэтническом и поликультурном сообществе этнокультурные педагогические факты и феномены: нормы, стереотипы и их трансформацию, стрессовые ситуации, конфликты ит. д. [47, 10]
Джон Дьюи (Dewey J.) в начале XX века в своей работе «Демократия и образование» (1916) отмечал необходимость взаимосвязи демократии и образования. Приоритетом государственной политики Д. Дьюи считал образование всего народа, нации, а с их помощью — изменение вектора культуры американского общества [29, 28]. Он рассматривал образование всех граждан в качестве условия социальной трансформации, то есть изменения базовых социальных, экономических, политических условий, а следовательно, и ценностных установок общества. В работе «Реконструкция философии» главная цель и национальная приоритетная ценность демократического устройства школы сформулирована следующим образом: «Все социальные институты имеют своё назначение и свою цель. Эта цель состоит в том, чтобы раскрепощать и развивать способности человека независимо от его расовой, родовой или классовой принадлежности, равно как и от экономического положения... Проверка ценностей этих социальных институтов определяется той мерой, в какой они способствуют наиболее полному развитию личности. Демократия обладает множеством значений; её моральное значение заключается в том, что все политические институты и экономическое устройство оцениваются по их вкладу во всестороннее развитие личности каждого члена общества» [29, 31].
Подобных взглядов придерживались два других деятеля образования США - Роберт Хатчинз (Hutchins R.), который утверждал, что «хорошее образование - это равное образование для всех», и Горацио Манн (Mann Н.) - один из основателей государственной системы образования, который отмечал, что «образование - это путь к равенству» [257, 70].
Идеи развития гармоничных отношений в обществе рассматриваются в концепции общины Д. Ройса (Royce J.). Основную проблему общества он видел в дилемме: как гармонизировать огромную массу различных, противостоящих друг другу волеизъявлений, не обратившись при этом к коллективизму, в котором, по его мнению, растворяются индивиды. Община была для него единственным способом для решения данной проблемы. Эта форма жизни устраняла дихотомию между коллективизмом и индивидуализмом. Община в данном контексте понималась как общность многих индивидов, преданных общей идее, как «лояльное единство», с помощью которого преодолимы трудности в любой сфере жизни, в том числе и в образовании.
Среди основных идейных течений американской философии, повлиявших на становление идей мультикультурного образования, выделяется социал- реконструктивистское направление. Термин социал-реконструктивизм означает философские корни образовательного подхода — положение о том, что школа в демократическом социуме должна готовить граждан к совместной активной борьбе с проблемами, с которыми сталкивается современное общество [404, 294].
Данная концепция берёт своё начало у Дьюи, который был убеждён, что школа, создавая учащимся условия для саморазвития, содействует гармонизации интересов различных социальных слоёв. Предполагалось, что таким образом можно изменить общество, а потому процесс образования следовало бы ориентировать на решение социальных проблем.
Внутри этого течения к 1930-м гг. постепенно стали складываться две ориентации. Первая из них была тесно связана с педоцентристскими взглядами и делала упор на широкую поддержку индивидуальных нужд и запросов ребёнка в стенах школы, на его психологический рост и на соответствующую адаптацию школьных программ - исходя из задачи постоянного обогащения и «реконструкции» личного опыта учащихся в условиях свободного развития их сил и возможностей. Представители другой ориентации ставили во главу угла вопросы социального контекста, социальных условий, в которых проходила эволюция школы и шла борьба за образовательный прогресс; главным критерием последнего должна была стать свобода творческого саморазвития и самовыражения ребёнка.
Постепенно в кругах социально ориентированных педагогов- «прогрессивистов» сложилось твёрдое убеждение, что школы должны быть «инструментом социальной реконструкции, создавая новую форму социальной организации, основанной на разумном предвидении, рациональном планировании и уважении к нравственному достоинству всех людей» [329, 376]. Согласно идеям социал-реконструктивизма, основной идеей реформы школы стал вывод о том, что хотя изменения в сфере образования могут быть лишь «коррелятом» политических перемен, тем не менее любые социальные новации окажутся безуспешными без активной поддержки со стороны образовательных структур. Более того, именно они призваны играть ключевую роль в создании потенциальных возможностей для социально-политических изменений, хотя и не могут быть их «прямыми агентами». Иными словами, школа должна играть роль реального средства воздействия на общественные процессы [108, 105].
Мультикультурное образование в общеобразовательных школах США, Канады, Австралии
В образовании США, Канады и Австралии накоплен богатый опыт практики мультикультурного обучения и воспитания. Можно сказать, что в этих странах сложилась система мультикультурного воспитания в учреждениях общего (прежде всего среднего) образования. Речь идет о воспитании и обучении «в процессе культурно разнообразного взаимодействия, направленного на установление благоприятных отношений взаимообмена и взаимопонимания между представителями различных культур» (Джуринский А. Н.).
Образовательные учреждения берут за основу существующие модели, разработанные учёными-мультикультуралистами, и воплощают их в практику, учитывая при этом особенности школ и специфику национального состава учащихся. Важно отметить, что в реализации подобных задач не наблюдаетает- ся замкнутости в рамках какой-либо определенной национальной школы, ощущается единое исследовательское пространство.
Как указывают многие учёные и практики США, Канады, Австралии при организации процесса обучения основной акцент должен ставиться на воспитание у школьников умения жить в обществе. «Учащиеся должны стать думающими, заботливыми людьми, хорошими соседями. Можно быть очень умным человеком, но не уметь жить в общем социальном окружении» [430, 93]. Эта мысль во многом определяет подходы к обучению и воспитанию в современной школе.
Учебные заведения в США, Канаде и Австралии рассматриваются как модели общества, где учащиеся получают навыки успешной деятельности в нем и опыт взаимодействия с его членами. Учёный-мультикультуралист Дж. Вуд (Wood J.) так определяет ценность школьной среды для учащихся: «Школа - это место, где ученики получают первые знания об обществе. Здесь дети общаются с людьми, которые не являются их родственниками и, таким образом, учатся взаимодействовать с теми, кто отличен от них» [430, 86]. По этой причине учёный говорит о предпочтительности расово-десегрегированных школ; только такие школы могут представить всё многообразие современного общества. Кроме того, в настоящее время всё чаще звучат мнения о том, что школы и классы должны объединять все существующие в обществе слои населения: представителей всех рас, этнических групп и социальных слоёв, детей с физическими недостатками и представителей многих других нетрадиционных групп. При правильной организации обучения и воспитания такие условия будут благоприятными для всех представленных в учебном процессе групп учащихся.
За очевидность принимается необходимость полного пересмотра представлений обо всей организации учебного процесса: дисциплине, организации уроков и внеклассных мероприятий, создании благоприятного климата в школе и связей с другими организациями. Многие учителя ставят вопросы: Как организовать рабочий день в школе и всю деятельность в ней таким образом, чтобы помочь школьникам развивать у них способности принимать взаимовыгодные (рефлективные) решения, умения решать личные и общие проблемы, влиять на общественную политику посредством социальных акций и таким образом развивать чувство политической активности (Banks & Clegg, 1990; Lewis, 1991). Понятие о дисциплине исходит из условия активной деятельности учащегося в классе и из отношения к классу и школе как к обществу. Особую важность приобретает развитие самодисциплины школьников как важного условия жизни в обществе.
Понятно, что для реализации заявленных целей недостаточно обычных занятий по этническим курсам, которые базируются на простом запоминании отдельных исторических фактов и биографий национальных героев. Многие исследователи говорят о необходимости системной перестройки всех компонентов учебного процесса, что требует тщательного анализа сложившейся в школе образовательной и воспитательной среды. Именно в перестройке всей системы школы видятся широкие возможности воспитания школьников к жизни в многонациональном мире, ведь только при таком условии можно сформировать подлинные убеждения демократии и плюрализма. С этой целью учёными США, Канады, Австралии предлагаются модели перестройки всей школьной системы с учётом целей мультикультурного образования.
Отходит в прошлое подход, согласно которому идеи мультикультурализ- ма должны отражаться в каком-то определенном направлении образования, аспекте обучения, типе учебного заведения. Департаменты образования в США, Канаде и Австралии, отвечающие за успешное внедрение политики мультикультурного образования, проводят активную политику поддержки исследователей, которые изучают вопросы мультикультурного образования. Одним из приоритетных направлений исследований является определение направлений реализации мультикультурного образования в средней школе. В результате были выявлены те сферы, от которых зависит эффективное воплощение идей мультикультурного образования: составление и изменение учебного плана; подходы и стратегии обучения; устранение расизма и дискриминации; материалы учебного плана и учебники; отношения школы и семей; лингвистическое многообразие; многообразие культурных взглядов и традиций.
