Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Социально-исторические и теоретико-методологические аспекты работы с одарёнными учащимися в системе образования Австралии 15
1.1 Педагогические и социально-исторические предпосылки, актуализирующие проблему образования одарённых детей в Австралии в XX -начале XXI вв 17
1.2 Концептуальные основы поддержки одарённости в школьном и дополнительном образовании Австралии 33
1.3 Психолого-педагогические средства выявления одарённых и талантливых детей 52
1.4 Теоретические подходы к образованию одарённых учащихся в австралийской системе образования 71
Выводы по первой главе 103
ГЛАВА II Практика обучения и развития австралийских детей в процессе их образования 105
II. 1 Состояние и основные направления практики образовательной поддержки одарённых учащихся в отдельных штатах и территориях Австралийского Союза 105
II.2 Работа с различными категориями одарённых учащихся в сфере дополнительного образования детей и подростков 127
II.3 Направления подготовки педагогов-координаторов и формирования механизмов структурной поддержки образования одарённых и талантливых детей 145
II.4 Проблемы и противоречия, снижающие результативность работы с одарёнными и талантливыми детьми в образовательной системе Австралии... 175
Выводы по второй главе 187
Заключение 189
Библиографический список 193
Приложения 210
- Педагогические и социально-исторические предпосылки, актуализирующие проблему образования одарённых детей в Австралии в XX -начале XXI вв
- Концептуальные основы поддержки одарённости в школьном и дополнительном образовании Австралии
- Состояние и основные направления практики образовательной поддержки одарённых учащихся в отдельных штатах и территориях Австралийского Союза
- Работа с различными категориями одарённых учащихся в сфере дополнительного образования детей и подростков
Введение к работе
Смена парадигмы общественного развития, вхождение России в мировое образовательное и информационно-техническое пространство определяют социальный заказ на творчески ориентированную личность, способную проявить и реализовать себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретённые знания в разнообразных жизненных ситуациях.
Изменение характера труда в современной экономике делает интеллектуальные ресурсы работников более ценной частью капитала, чем материальные активы. Требовавшиеся для конвейерного производства умения справляться с монотонностью и рутиной однообразных операций отходят на второй план, уступая место адаптивным способностям работников, их умениям формулировать задачу, выдвигать инициативу и добиваться её реализации.
В этих условиях качество образовательной системы во многом определяется её способностью гарантировать высокие результаты учащихся, формировать у детей характеристики, необходимые в наступающем информационном веке: навыки мышления, способности к "решению проблем", умения адаптироваться к новым требованиям, новым рынкам, новым информационным технологиям. Становится невозможно игнорировать детей, которые делают что-либо лучше других учащихся. На первый план логично и неизбежно выходит необходимость реализации потенциальных возможностей школьников с учётом их индивидуальных различий. Поэтому работа с одарёнными детьми приобретает всё большую актуальность. Для полного и глубокого изучения проблемы необходимо ознакомление с подходами зарубежных исследователей и педагогов к обучению и воспитанию способных и одарённых учащихся.
На сегодняшний день с зарубежным опытом работы с одарёнными учащимися можно ознакомиться по исследованиям, выполненным главным
образом американскими и западноевропейскими авторами. Подходы к образовательно-педагогической поддержке одарённых в других странах изучены гораздо слабее в силу различных обстоятельств. Исследуемые в данной работе модели образования одарённых и талантливых детей, сложившиеся на сегодняшний день в штатах и территориях Австралийского Союза, представляют интерес по нескольким причинам — своей практической ориентированностью, поддержкой нацменьшинств, одарённых учащихся из неблагоприятной социальной среды, детей из удалённой и сельской местности, стремлением построить целостную общенациональную систему поддержки, добиться её стабильности. Эффективность применяемых в Австралийском Союзе подходов к работе с одарёнными детьми подтверждается тем, что их значительная часть находит всё большее практическое применение в общенациональном масштабе. Вот почему научная и социально-педагогическая актуальность исследования не вызывает сомнения.
В первую очередь для нашего исследования интересны труды, раскрывающие неоднозначную и сложную сущность интеллекта, его функционирования и развития. (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, Ю.Г. Тамберг, В.Н. Дружинин, М.К. Акимова и др.); аспекты образования и воспитания одарённых учащихся в рамках общеобразовательных и иных учебных заведений (Ю.Б. Гатанов, А.И. Савенков, И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек СИ. И.В. Муш-тавинская, В.И. Панов, B.C. Юркевич).
На сегодняшний момент наиболее полно подходы отечественных исследователей к решению проблем образования одарённых учащихся отражены во втором издании "Рабочей концепции одаренности", разработанной по поручению Министерства образования РФ авторским коллективом (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С Лейтес, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич).
Различные аспекты образовательно-педагогической поддержки одарённых учащихся представлены в монографиях и статьях западных исследователей. Вопросы разработки дифференцированных программ для одарённых учащихся в условиях общеобразовательных и специализированных школ анализируются такими авторами, как С. Боуг, Р.И. Мольтцен, Ф. Ганье, М. Гросс (Boag, S., Moltzen R. I., Gagne, F., Gross, M.) и др. Дж. Ф. Фельдхузен, Ф.А. Джарван, М.М. Фразье, А. Танненбаум (Feldhusen, J. F. and Jarwan, F. A., Frasier, M. M., Tannenbaum, А.) и др. исследуют проблемы выявления одарённых учащихся; Дж. С. Рензулли, С.М. Райе, А. Циглер, К.А. Хеллер (Renzulli, J. S. and Reis, S. M., Ziegler, A. & Heller, К. А.) и др. - рассматривают концептуальные подходы к одарённости.
Наиболее полная и достоверная информация по вопросам истории развития и современного состояния системы образования одарённых учащихся в Австралийском Союзе содержится в работах, принадлежащих австралийским ученым-педагогам, психологам, социологам и этнологам. Ценными источниками стали работы К. П. Бенбоу и Дж. К. Стэнли, Н. Каррингтона и С. Бейли, М. Гросса и Б. Слипа (СР. Benbow & J.C. Stanley, N. Carrington & S. Bailey, M. Gross & B. Sleap) и др., посвященные актуальным проблемам образования одарённых учащихся в Австралийском Союзе, а также труды Э. Дж. Брагге-та, К. Имисона, А. Баркана (E.J. Braggett, К. Imison, А. Вагсап) и др., посвященные собственно теории и практике поддержки одарённых детей в Австралии, раскрывающие историю становления системы работы с одарёнными учащимися в стране. Значительную роль в разработке темы сыграли работы таких современных специалистов как Р. Стернберг, А. Танненбаум, Л. Тер-ман, Дж. А. Кулик и К. Кулик (Sternberg, R. J., Tannenbaum, A. J., Terman, L , Kulik, J. A. & Kulik, C.-L. С, посвященные анализу психолого-педагогических подходов к определению сущности и содержания поддержки одарённых учащихся.
Результаты вышеуказанных исследований представляют несомненный интерес для отечественной теории и практики образования. Однако до на-
стоящего времени отсутствуют работы, в относительно целостном и систематизированном виде рассматривающие научно-теоретические основы и практический опыт деятельности по идентификации одарённых детей, их обучению, воспитанию и развитию в образовательной системе Австралийского Союза.
С учётом изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические основания, состояние, тенденции развития работы с одарёнными учащимися в государственной системе образования Австралии и присущие ей противоречия и затруднения?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - государственная система общего и дополнительного образования школьников в Австралийском Союзе.
Предмет исследования - теория и практика работы с одарённой школьной молодёжью в государственной системе образования Австралии.
В соответствии с объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Выявить социально-исторические предпосылки, актуализировавшие разработку проблемы образования одарённых детей в Австралии в XX -начале XXI вв.
Раскрыть концептуальные основы одарённости и теоретико-методические подходы к выявлению одарённых и талантливых детей, применяемые в образовательной теории и практике Австралии.
Охарактеризовать направления и средства работы с одарёнными учащимися в государственных школах и сфере дополнительного образования Австралии.
Выявить и проанализировать механизмы, обеспечивающие образовательную поддержку одарённых школьников.
Определить и рассмотреть основные проблемы, осложняющие становление целостной общенациональной системы образования одарённых учащихся.
Теоретико-методологическая основа исследования включает:
созданную Б.М. Тепловым концепцию рассмотрения одарённости в русле анализа дифференциальных различий, получившую наибольшее распространение в отечественной педагогике (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий и др.);
разработанную Н.С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий концепцию возрастного подхода к феномену интеллектуальной одарённости;
экопсихологический подход к развитию личности, рассматривающий одарённость как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в личности учащегося (В.И. Панов, Е.Л. Яковлева);
концепцию проектирования и моделирования образовательной среды как основы развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одарённых детей в условиях общеобразовательной школы (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов);
научные подходы к рассмотрению становления, функционирования и развития интеллекта, среди которых основное место занимают теории многоуровневого интеллекта, согласно которым g или общая способность определяет всё функционирование интеллекта в целом (Л. Терман, Г. Спенсер, Ф. Гальтон, Р. Кэттелл, Дж. М. Хорн, Дж. Кэрролл, Ч. Спирмен);
триархическую теорию интеллекта Р. Стернберга, изучающую "установление связей" между мышлением, решением проблем, знаниями и опытом. (Р. Стернберг, А. Циглер, К. Геллер);
дифференцированную модель одаренности и таланта Ганье; которая рассматривает способности как нетренированные и спонтанные врожденные характеристики индивидуума, а таланты как преобразование этих предраспо-
ложенностей в хорошо натренированные и системные характеристики конкретной области человеческой деятельности (Ф. Ганье);
системный подход к пониманию одаренности (Ю.Б. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С.Юркевич);
исследования в области педагогической компаративистики (Р.А Валее-ва, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, Т.В. Цырлина, Е.А. Карабутова).
При анализе и систематизации материалов данного исследования использовался сравнительно-педагогический анализ научной литературы, программно-методических материалов, исторический анализ законодательных актов и документов; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источников; научная интерпретация конкретных педагогических факторов и явлений; классификация и теоретическое обобщение фактов.
Источниковая база исследования включает:
документы специальных слушаний по проблемам образования одарённых учащихся в Сенате Австралийского Союза;
нормативные акты и программно-методические документы по вопросам образования одарённых учащихся Федерального Министерства по вопросам занятости, образования и профессиональной подготовки Австралийского Союза, а также министерств образования штатов и территорий Австралийского Союза;
методические рекомендации, издания педагогических организаций, обзоры учебно-методических центров и общественных организаций (Ассоциации одарённых учащихся отдельных штатов и территорий);
материалы форумов различного уровня, на которых рассматривались вопросы совершенствования подготовки, переподготовки кадров и обучения студентов в педагогических учебных заведениях;
отечественную и зарубежную научно-педагогическую периодику -журналы "Педагогика", "Народное образование", "Высшее образование в России" и др., а также "Australian Education Review" ("Обзор австралийского образования"), "Australian Journal of Education" ("Австралийский журнал образования"), "Education News" ("Новости образования"), "Australian Journal of Higher Education" ("Австралийский журнал высшего образования");
научно-педагогические работы австралийских, западноевропейских и американских ученых-педагогов;
отечественные научно-педагогические публикации, посвященные анализу системы современного образования одарённых учащихся;
педагогические, философские, социологические словари, энциклопедии, справочники, изданные в России и за рубежом.
На защиту положения, выносятся следующие положения:
Осознание необходимости удовлетворения образовательных потребностей одарённых детей было инициировано объективными предпосылками: опытом национальной педагогики, развитием международной и национальной научной мысли, социально-экономическими переменами в Австралии в завершающие десятилетия 20-го столетия на фоне мировой экономической, информационной и культурной глобализации. Важность образовательной поддержки одарённых зафиксирована в Аделаидской декларации (1999 г.), определившей новые национальные цели образования для XXI века.
Концепции одарённости, реализуемые и развиваемые в австралийском образовании, основаны на разработках западноевропейских и американских исследователей - на теории интеллекта, творческого потенциала и одарённости Гальтона, Терстоуна, Кэттелла, Кэрролла, а также на теории многофакторных склонностей, способностей и талантов (Стернберг, Ганье, Гарднер).
Подходы к выявлению одарённых детей в государственной системе образования Австралии нацелены на выявление максимального количества детей с признаками одарённости из разных социальных и этнических групп на-
селения. С этой целью выявление осуществляется в контексте обучения и воспитания учащихся, их психологической и социально-педагогической поддержки. Основой выявления одарённости выступает создание условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, способствующих развитию успешности и самоуважения детей, проявлению и культивированию их способностей.
Методика определения одарённых включает наблюдение родителей и педагогов, собеседование, экспертные оценки, рефлексию и самоидентификацию, нейтральные в национально-культурном отношении тесты умственного развития, а также тесты успеваемости. Первичная идентификация одарённых сопровождается корректировкой действующих основных и дополнительных образовательных программ, проектированием новых программ.
3. Работа с одарёнными учащимися в государственных образовательных учреждениях Австралии реализуется:
а) в рамках различных организационных структур, предусматривающих
формирование групп одарённых учащихся в общеобразовательной школе,
организацию как частично селективного обучения ("фокусированные" клас
сы), так и полностью селективных школ для одарённых;
б) посредством дифференцирования содержательного, процессуального
(методы и формы), результативного, средового компонентов образователь
ных программ в направлении их обогащения, расширения, ускорения и уп
лотнения.
Планы перспективного развития образования одарённых детей, принятые штатами и территориями Австралии, предусматривают дальнейшее совершенствование поддержки одарённых. Существующие между образовательными учреждениями штатов и территорий Австралии различия в действующих и перспективных подходах к поддержке одарённых обусловлены децентрализацией систем образования и разницей в концептуальных основах.
4. Основными механизмами, обеспечивающими образовательную под
держку одарённых учащихся в Австралии, выступают:
подготовка в университетах квалифицированных педагогических кадров по программам образования одарённых учащихся и переподготовка практикующих педагогов-координаторов по работе с одарёнными школьниками;
разработка нормативно-правовых актов, закрепляющих необходимость специальной образовательной поддержки одарённых детей и регламентирующих соответствующие обязанности администрации и педагогов образовательных учреждений;
программно-методическое обеспечение обучения, воспитания и развития одарённых школьников в системах общего и дополнительного образования;
централизованное материально-финансовое подкрепление важнейших
компонентов работы с одаренными детьми;
' - систематический мониторинг результатов работы, ориентированный на
выявление успешности удовлетворения образовательных потребностей одарённых и талантливых школьников.
5. Становление целостной системы образовательной поддержки
одарённых детей осложняют следующие группы проблем:
научно-методические, обусловленные множеством противоречивых теоретических подходов и отсутствием общенациональной программы работы с одарёнными детьми;
кадровые, обусловленные недостаточностью специализированной подготовки педагогов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми;
организационные, связанные с бессистемностью мероприятий по иден-
I тификации и образованию одаренных;
психолого-педагогические, определяемые сложностью работы с разными категориями одаренных детей, включая детей из удалённых районов, и необходимостью достоверного выявления таких детей.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены исторические предпосылки, обусловившие осознание и принятие политиками, научно-педагогической общественностью Австралийского Союза образовательной поддержки одарённых детей в качестве социально значимой цели;
выявлены и рассмотрены концепции одарённости, на которых основываются подходы к идентификации и обучению одаренных учащихся государственной системе образования Австралии;
охарактеризованы основные направления и средства работы с одарёнными учащимися в сферах школьного и дополнительного образования детей;
выявлены механизмы, обеспечивающие функционирование и развитие образовательной поддержки одарённых школьников;
раскрыты проблемы, сдерживающие становление целостной системы образования одарённых учащихся как компонента общенациональной образовательной системы в Австралии и рассмотрены подходы к их разрешению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно на материале Австралийского Союза вносит определённый вклад в обобщение и систематизацию научно-теоретических основ и практического опыта деятельности по идентификации, обучению, воспитанию и развитию одарённых детей в системах общего и дополнительного образования и тем самым способствует дальнейшей разработке теоретических положений, важных для решения задач психолого-педагогической поддержки одаренных и талантливых школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нём теория и практика образовательной поддержки одарённых детей в Австралии, опирающиеся на западноевропейские и американские модели и на исторически обусловленные этнокультурные особенности жизни
социума, — могут служить ориентиром при разработке региональных программ модернизации обучения и развития одаренных российских школьников. Материалы исследования могут использоваться в практической работе общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования с одарёнными и талантливыми учащимися; найдут применение при разработке образовательных программ подготовки и повышения квалификации специалистов по работе с одарёнными детьми; будут способствовать обогащению содержания учебных курсов по общей и сравнительной педагогике, истории образования и страноведению.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической определенностью и непротиворечивостью исходных позиций исследования; применением системы методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью источнико-вой базы разнообразием документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих основные положения и выводы диссертации.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась степень научной разработанности исследуемой проблемы, анализировалась доступная отечественная и зарубежная научная литература с целью определения основных подходов к теме исследования; накапливался, переводился и анализировался материал, полученный из зарубежных источников; исследовались материалы отечественной и зарубежной периодической печати.
На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывался понятийный аппарат, исследовался фактический материал, продолжалось изучение и анализ работ по теме исследования; систематизировались и обобщались результаты анализа; осуществлялось литературное оформление исследования.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) были систематизированы и структурированы данные, полученные в процессе исследования; определялась логика изложения материала диссертации, корректировались теоретические и прак-
тические выводы; осуществлялась публикация материалов исследования, завершалось литературное оформление работы.
Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях автора, в выступлениях на заседаниях кафедр и учебно-методического совета факультета иностранных языков Курского государственного университета. Кроме того, они были обсуждены и одобрены на международной конференции "Актуальные проблемы современного иноязычного образования" (Курск, 2005). Материалы исследования использовались также в работе семинаров и творческих мастерских по повышению квалификации педагогов и сотрудников Муниципального образовательного учреждения "Центр дополнительного образования для детей "Спектр" (ЦДО "Спектр") г. Курчатова Курской области.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования и её актуальность, раскрывается рабочий аппарат исследования.
В первой главе "Социально-исторические и теоретико-методологические аспекты работы с одарёнными учащимися в системе образования Австралии" анализируются социокультурные факторы, актуализирующие проблему образования одарённых детей в Австралии, раскрываются концептуальные основы работы с одарённой учащейся молодёжью в образовательной системе Австралии, психолого-педагогические средства выявления одарённых и талантливых детей. Кроме того, анализируются теоретические подходы к образованию одарённых учащихся в австралийской системе образования.
Во второй главе "Практика обучения, воспитания и развития австралийских детей в процессе их образования" выделены особенности содержания, форм и методов работы с различными категориями одарённых учащихся в сфере общего и дополнительного образования детей и подростков, раскрыты направления и проблемы подготовки педагогов и координаторов образо-
вания для работы с одарёнными и талантливыми детьми, выявлены основные проблемы и противоречия, снижающие результативность работы с одарёнными и талантливыми детьми в образовательной системе Австралии.
В заключении сформулированы основные выводы и предложения по результатам проведенного исследования.
Библиографический список исследования составляет 221 наименование, в том числе 128 документальных источников и 182 зарубежных источника.
В приложениях приводятся иллюстративные и дополнительные материалы, более подробно поясняющие затронутые в исследовании проблемы.
Педагогические и социально-исторические предпосылки, актуализирующие проблему образования одарённых детей в Австралии в XX -начале XXI вв
Образовательная система Австралии, имеющая англосаксонские корни, долгое время требовала от детей достижения результатов не ниже определённого уровня. Целью образования были единообразие и конформизм, а не развитие индивидуальных талантов. С появлением тестов на общие умственные способности (тесты на интеллект) в начале двадцатого столетия стал очевиден обширный диапазон индивидуальных различий среди детей. Зародилась идея о разделении детей для обучения в зависимости от их общих интеллектуальных способностей.
В 1924 году руководители органов образования штатов Австралийского Союза пришли к выводу, что с точки зрения образовательной политики было бы разумно собрать детей с интеллектуальными способностями выше среднего в особых классах, "где их талант мог бы иметь лучшие возможности для своего полного раскрытия" [177].
В 1932 году в штате Новый Южный Уэльс были открыты специальные классы для учащихся, известные как "классы возможностей" (opportunity classes), охватывавшие два последних года начального обучения. Ученики были отобраны по результатам проверки способностей и на основе рекомендаций руководства школы. Некоторые из этих классов существуют до сегодняшнего дня. Такие классы облегчали доступ к соответствующему образованию одарённым учащимся, проживающим за пределами столицы штата. Также функционировали селективные средние школы. Наряду с классами в штате Новый Южный Уэльс подобные классы открылись в Тасмании и Западной Австралии, но позднее прекратили свою деятельность.
Необходимость внедрения поддержки одарённых учащихся в массовую практику вышла на передний план, когда педагогическая общественность Австралии столкнулась с необходимостью обеспечения учебного процесса в общеобразовательных средних школах, которые начали открываться с конца 50-х гг. 20 века. Общеобразовательные школы были вынуждены обучать детей самых разных способностей, причём количество детей в школах росло из-за послевоенного демографического взрыва и прироста иммигрантов. В этих условиях всё сильнее стали раздаваться требования о необходимости поддержки одарённых учащихся, оказывавшихся в неблагоприятном положении. Комитет Виндхема (Wyndham Committee), подготовивший в 1957 году доклад о среднем образовании в Новом Южном Уэльсе, рекомендовал создавать общеобразовательные школы в целях обеспечения "потребностей всех подростков без ущерба для чьих-либо потенциальных возможностей." Комитет Виндхема выразил озабоченность потенциально существующим в общеобразовательных школах пренебрежительным отношением к "одаренному меньшинству." Он отметил, что "никакое сообщество не может позволить себе упускать из виду потребность в выявлении и культивировании талантов всякого вида." Комитет поддержал точку зрения, что более способным учащимся должны быть доступны стимулирующие их развитие курсы по выбору [177, с.9-17].
В 1977 году министерство образования штата Новый Южный Уэльс опубликовало доклад, в котором говорилось, что одарённые учащиеся "возможно, относятся к наиболее ущемлённым группам, поскольку у них отсутствуют стимулы для полного раскрытия своего потенциала" [1201]. Учреждение Комиссии Австралийского Союза по школам в 1973 г. положило начало работе по этим проблемам. По инициативе Комиссии Австралийского Союза по школам в 1981 г. была создана консультативная группа по образованию одаренных детей, добившаяся финансирования правительством Австралийского Союза соответствующих исследований.
Органы образования штатов и территорий Австралии в этот период по-разному относились к образовательно-педагогической поддержке одарённых и талантливых учащихся. В Тасмании долгое время не признавалось, что одаренные учащиеся имеют специальные потребности, и это, как представляется, было вызвано тем, что образовательная система придерживалась эгалитарных представлений, согласно которым образование должно служить устранению социальных различий и социального неравенства. Ситуацию в Северной территории охарактеризовал Брагетт (Braggett) в следующем заявлении: "Вследствие географических, демографических и административных условий в Северной территории, существовало сильное эгалитарное движение в течение 1970-х гг., в котором проблема одаренных и талантливых детей не занимала значительного места" [177, с.176].
На Территории Федеральной столицы, хотя и имели место значительные изменения в образовательной системе, образованию одаренных уделялось мало внимания. Брагетт сообщает, что, когда Австралийский Совет образования обратился с просьбой к Временному управлению по делам школ дать информацию о типах образовательных услуг для одарённых учащихся, в ответе говорилось, что нет "никаких образовательных услуг на системном уровне для одаренных детей в правительственных дошкольных учреждениях, начальных и средних школах" [177, с. 197].
Как и в Южной Австралии, на Территории Федеральной столицы действовали классы с гибким учебным планом. Считалось, что индивидуализации обучения будет достаточно для обеспечения потребностей одаренных учащихся.
В Западной Австралии велась работа над развитием селективных школ для учащихся с выдающимися способностями в определенных предметах. В 1978 г. Министерство образования штата Западная Австралия определило направления образования одаренных детей в программном документе под названием "Одаренные и талантливые дети в школах Западной Австралии". Министерство поддержало обучение одаренных детей в рамках занятий в классе без выделения их в отдельную категорию. Было указано на необходимость выявления одарённых учащихся преподавателями, а также использования программ по обогащению школьных курсов.
Концептуальные основы поддержки одарённости в школьном и дополнительном образовании Австралии
Ниже даётся обзор некоторых западноевропейских и американских концепций, рассматривающих функционирование интеллекта и лежащих в основе подходов к образованию одарённых учащихся в Австралии. Серьезное теоретическое рассмотрение интеллектуального функционирования началось с унитарной концепции — общего интеллекта. Эта идея, названная -фактором, в ряде стран служила главным показателем интеллектуальных способностей в течение большей части двадцатого столетия, начиная с работ Бине (1902) во Франции, Ч. Спирмена (1927) в Англии и Термана (1916) в Соединенных Штатах [188, с.271-282]. С 1950-х и до 1970-х, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл и другие пытались идентифицировать конкретные факторы интеллекта, но в основе этих усилий продолжала лежать концепция общего интеллекта, представленного коэффициентом умственного развития (IQ). За прошедшие два десятилетия в новом аналитическом подходе к человеческому познанию доминировали работы Дж. Кэрролла (Carroll), Р. Стерн- берга (Sternberg), Ф. Ганье (Gagne), и X. Гарднера (Gardner). В попытке найти ориентиры в сфере человеческого интеллекта, каждый дал различное понимание интеллектуальных процессов, лежащих в основе умственного действия в целом, называемого "интеллектом". Их работа способствовала продвижению концепции многофакторных склонностей, талантов и способностей, принятой за основу в образовательных системах ряда штатов Австралийского Союза. Таблица 1 даёт краткий обзор основных подходов к пониманию интеллектуального функционирования. Эти подходы позволили сформулировать научно-теоретическую основу для выработки учебных программ и методик обучения и помогли расширить концепции компонентных способностей интеллекта. Дебаты по определениям интеллекта на основе IQ продолжаются, однако сейчас широко распространилось мнение, что интеллект нужно считать многофакторным, основанным на непосредственном социальном контексте, культурных ценностях и нравах. Таким образом, имеет место переход от од-нофакторного IQ к многофакторным интеллектам, когда функционирование интеллекта рассматривается как реакция на социокультурные условия и проблемы. Частично, это изменение отражает влияние кросс-культурной психологии и образования на то, что традиционно было областью, где доминировали психометрия и подход образовательных измерений. Общими для перечисленных выше концепций одаренности являются три положения: - одаренные дети имеют потенциал, позволяющий добиваться высоких результатов, по крайней мере, в одной области; - способность к ясному, аналитическому и оценочному мышлению является предпосылкой для достижения высоких результатов; - одаренные дети не обязательно добиваются жизненных успехов. Индивидуальность ребенка и окружающая среда могут помочь или препятствовать трансформации потенциала в результат [57]; [43]. В этих концепциях наряду с совпадающими подходами существуют определённые различия в теоретических посылках и определениях одарённости. Так, например, только Дэхейн (DeHaan) и Хевигхерст (Havighurst) и Марланд выделяют в качестве отдельного вида способности к лидерству. Дэхейн и Хевигхерст (1957) предложили шесть областей проявления одаренности: интеллектуальные способности; творческое мышление; научные способности; социальное лидерство; технические навыки; талант в сфере искусств. Ребенок, по их мнению, может быть одарен как лишь в одной области, так и в нескольких. "Интеллектуальные способности" детей рассматривались ими в первую очередь как способности, относящиеся к предметам школьной программы. Дэхейн и Хевигхерст полагают, что "интеллектуальные способности" включают вербальную, числовую, пространственную па- мять и способность к логическому мышлению [186]. Доклад министра образования США Марланда в конгрессе Соединенных Штатов (1972) содержал определение одаренных и талантливых детей, как выявленных профессионально подготовленными людьми детей, которые в силу выдающихся способностей могут демонстрировать высокие результаты [77]. Категория детей, способных к высоким результатам, включает детей, уже продемонстрировавших какие-либо достижения и/или обладающих потенциальными способностями в любой из следующих областей {доменов), по отдельности или в сочетаниях: общие интеллектуальные способности; академические способности в конкретных областях; творческое или продуктивное мышление; способность к лидерству; визуальные и исполнительские виды искусств; психомоторные способности. В 1988 г. конгресс США утвердил изменения в официальном определении одаренных и талантливых детей. "Термин "одаренные и талантливые учащиеся" означает детей и подростков, демонстрирующих способности к высоким достижениям в таких областях, как интеллектуальная, творческая, артистическая, или лидерская деятельность, или в конкретных учебных областях, и для полного развития способностей которых требуются услуги, обычно не предоставляемые школой " [989]. Это определение признаёт не только высокий общий интеллект, но и "одарённость" в конкретных академических областях и в искусствах. Оно далее обращает внимание на творческие, лидерские и психомоторные способности и таланты. Наконец, включая "способности к высоким достижениям", оно охватывает категорию одарённых неуспевающих учащихся.
Состояние и основные направления практики образовательной поддержки одарённых учащихся в отдельных штатах и территориях Австралийского Союза
Говоря о системе образования в Австралии, необходимо учитывать её децентрализацию. Предоставление образовательных услуг в школах является согласно действующему федеральному законодательству делом штатов и территорий Австралийского Союза. В административном отношении Австралийский Союз делится на шесть штатов и две территории (штаты: Новый Южный Уэльс, Квинсленд, Южная Австралия, Тасмания, Виктория, Западная Австралия; территории: Северная территория, Территория Федеральной столицы). Правительствами и органами образования всех австралийских штатов и территорий были предприняты законодательно-правовые и программные инициативы по обеспечению образовательных потребностей одарённых учащихся наряду с мероприятиями на федеральном уровне. Общим для этих документов и программ штатов и территорий является признание того, что одаренные учащиеся требуют специализированного обучения и поддержки. Однако способы достижения этих целей варьируются от штата к штату, поскольку образовательные системы этих административных образований приняли разные подходы к обучению одарённых учащихся. В штате Новый Южный Уэльс Программа по образованию одарённых и талантливых учащихся была обнародована впервые в апреле 1991 года. В настоящее время действует программа по образованию одарённых и талант- ливых учащихся в редакции от 2004 года. В качестве основной цели Программа определяет достижение максимальных образовательных результатов в обучении одаренных и талантливых учащихся. Для улучшения образования в этой сфере в школах Нового Южного Уэльса Программа выделяет три направления: - оптимизация развития потенциала каждого одаренного и талантливого учащегося; - применение гибких подходов к образованию учащихся с выдающимися способностями; - гарантированое предоставление этим учащимся возможностей получать образование, поддерживающее развитие конкретного таланта или талантов. Изданная правительством штата Новый Южный Уэльс Белая Книга по вопросам образования в ряду образовательных целей указывает предоставление всем детям, включая одаренных и талантливых детей, возможностей максимально полной реализации своего потенциала. По мнению правительства штата, было бы ошибочно считать, что все одаренные и талантливые учащиеся добьются успеха в школе без соответствующего содействия. Закон штата о реформе образования от 1990 года требует "содействия каждому ребенку в реализации его или ее потенциала" и "предоставления возможностей детям с особыми способностями". Исходя из принципа равенства возможностей, органы образования несут ответственность за обучение одаренных и талантливых учащихся. Ввиду потенциального вклада и пользы для общества развитие способностей и талантов этих учащихся является императивным требованием [96]. В основу программы "Образование одарённых учащихся", принятой министерством образования штата Тасмания (редакция от 2000 года), поло-жена концепция одаренности, основанная на следующих положениях: 1. Одарённые учащиеся часто демонстрируют асинхронное развитие, когда интеллектуальное, физическое и социальное развитие может проходить со значительными различиями во времени. 2. Одаренность является многогранным явлением, охватывает широкий диапазон способностей и не может определяться одним фактором. Следовательно, может быть необходим диапазон программ для работы с такими факторами, определяющими проявления и виды одарённости. 3. На развитие врождённых способностей, вероятно, будут оказывать влияние факторы окружающей среды: значимые личности, события и опыт, а также переменные величины: мотивация и особенности личности и т.д. Это означает, что дети могут быть идентифицированы как одаренные на различных стадиях обучения. Преамбула программы устанавливает, что она охватывает обучение одарённых учащихся в период К-12 (Kindergarten - 12 класс школы). Программа признает потребность в гибком образовании, учитывающем особенности детей и необходимость представленности всех социальных и этнических групп в категории одарённых учащихся [100]. В то время как все учащиеся имеют сильные стороны, которые нужно ценить и развивать, есть малая группа одаренных учащихся, которые требуют специализированных целевых методов выявления и особых школьных программ. Одарённые учащиеся должны быть обеспечены соответствующими гибкими образовательными услугами в государственных школах Тасмании, чтобы сделать возможным и поддержать их развитие. Некоторое виды образовательных услуг могут предоставляться в обычных классах, в то время как другие программы могут быть дополнительными. Культивирование одаренности зависит от соответствующих видов содействия. Дети развивают свои врожденные способности, взаимодействуя с факторами окружающей среды. Школы — важная часть процесса, который развивает одаренность. Отсутствие соответствующих образовательных услуг в школах приводит к недостаточному развитию способностей одарённых учащихся. Без соответствующих программ эти учащиеся не только не смогут развить свою одаренность, но у них могут возникнуть эмоциональные и поведенческие проблемы. Контроль за реализацией программы "Образование одарённых учащихся" возложен на отдел стандартов (Equity Standards Branch) министерства образования штата. В штате Квинсленд действует программа по образованию одарённых учащихся, утверждённая в редакции 2004 года министерством образования и искусств правительства штата. Программа содержит принципы и рекомендации по ведению в школах штата эффективной образовательной деятельности по обучению одарённых учащихся. В преамбуле программы говорится: "Это программа для одарённых учащихся, их педагогов и родителей. Программа устанавливает нашу общую ответственность за предоставление этим учащимся возможностей развивать их способности и реализовывать свои, потенциальные возможности добиваться выдающихся достижений". Правительством штата Квинсленд издана Белая Книга "Образование и профессиональная подготовка: реформы для будущего", которая подтверждает стремление правительства штата Квинсленд предоставить всем, включая одарённых учащихся, условия для самореализации. С точки зрения правительства штата одарённые учащиеся имеются во всех категориях населения и их можно найти почти в каждом классе.
Работа с различными категориями одарённых учащихся в сфере дополнительного образования детей и подростков
Родителям, ученым, и педагогам известно, что только одни школьные программы не могут гарантировать высокие результаты во всех видах учебной и образовательной деятельности. Джеймс Комер настаивает на этой позиции, например, в своей книге "В ожидании чуда: почему школы не могут решить наши проблемы, и как можем решить их мы" [181]. Идея дополнительного образования базируется на предпосылке, что высокие достижения в учёбе объясняются не только освоением школьной программы, но и поддержкой семьи и высокомотивированной и успешной деятельностью учеников за рамками школы. Поддержка домашней среды — это, например, образованные родители, компьютер, книги, журналы. Поддержка общества: библиотеки, работа с наставниками, кружки, школы выходного дня, занятия после школы, исполнительские группы и т.п. В научно-педагогической и методической литературе, издаваемой в Австралии, подчёркивается, что дополнительное образование в любой из его возможных форм может приносить пользу и оказывать полноценную образовательно-педагогическую поддержку только при соблюдении ряда принципов. От всех видов дополнительного образования требуется: - предоставлять одарённым учащимся возможность общаться и взаимодействовать со сверстниками по интеллекту; - вырабатывать настойчивость в учёбе и стимулировать развитие интеллекта в определенных областях учебной программы; - развивать навыки критического анализа и навыки мышления более высокого порядка: применение, анализ, синтез, оценка; - не сковывать учащихся жёсткими рамками, поощрять альтернативные варианты со стороны учащихся и их участие в дискуссии; - давать ученикам возможность общаться со специалистами, чтобы иметь возможность приобретать опыт "из первых рук" (приглашённые специалисты, экскурсии, менторы и т.д.); - поощрять учащихся не бояться экспериментировать и аргументировано отстаивать свои суждения и подходы; - содействовать углубленному изучению реальных проблем и представлению результатов перед соответствующей аудиторией; - позволять детям работать в удобном для них темпе; - требовать от учащихся оценивать и осмысливать результаты своей деятельности под углом зрения поставленных целей и задач; - поощрять конструктивную критику и поддерживать обратную связь. Программы дополнительного образования подобно школьным программам должны принимать во внимание и поощрять потенциальные возможности и достижения наиболее способных учащихся. По аналогии со школьными программами требуется учитывать индивидуальные способности детей посредством применения дифференцированных программ. По тем разделам и вопросам, где дети демонстрируют исключительные способности, необходимо предусмотреть возможности для расширенного изучения, включая ознакомление с дополнительными смежными областями. Количество часов, выделяемое для изучения темы/раздела, может увеличиваться, если учащимся требуется на освоение больше времени. При успешном освоении разделов допускается ускоренное ознакомление с ними. Дополнительное образование позволяет наиболее одаренным и талантливым учащимся взаимодействовать с их одаренными и талантливыми сверстниками в определенных областях учебно-образовательной деятельности на более высоком уровне, чем в обычном классе или обычной школе Наиболее развитая система дополнительного образования в Австралии создана на сегодняшний день в штате Западная Австралия. Это, пожалуй, единственный штат, выделивший в своих руководящих документах дополнительное образование в качестве самостоятельной формы образовательно-педагогической поддержки одарённых детей и подростков. Формами дополнительного образования охвачено примерно 2.5% учащихся, показывающих лучшие результаты в какой-либо конкретной области или сфере таланта. В штате Западная Австралия дополнительное образование применяется, начиная с начальных школ, и продолжается в средних общеобразовательных школах. На уровне начальной школы ответственность, как за выбор организационных форм, так и за работу структур дополнительного образования для одаренных и талантливых учащихся несут школы и районы. Основной организационной формой дополнительного образования в начальных школах являются Центры стимулирующего и развивающего начального обучения (Primary Extension and Challenge (РЕAC). Центры создаются при школах из расчёта не менее одного такого центра на каждый административный район. Центры РЕАС предоставляют собой программы выборочного обучения для последних классов начальной школы. Учащиеся привлекаются к обучению по этим программам на часть дня. Дополнительное образование не подменяет собой освоение обязательной школьной программы. Программы выборочного обучения в начальном звене образования ставят перед собой задачи стимулирования интеллектуального развития, предоставления возможностей для социального взаимодействия с одарёнными и талантливыми сверстниками. Во-первых, обучение отобранных предварительно одарённых учащихся производится по дифференцированным программам с использованием различных организационных форм. Работа по. дифференцированным программам и другим курсам может вестись в самих центрах РЕАС. Во-вторых, координаторы организуют обучение на базе ряда школ или других площадок с закреплением выделенных преподавателей. В-третьих, дети направляются для обучения по конкретным программам в определённые школы и/или участвуют в школьных разновозрастных программах. Там, где это целесообразно, программа осваивается с использованием сети Интернет. Дети могут участвовать в открытых видах деятельности, поощряющих выбор и обсуждение, самостоятельно определять темп своей работы, самостоятельно оценивать результаты проделанной ими работы или оценить её совместно со сверстниками.
