Модульный подход в обучении Шоган Владимир Васильевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Методологические предпосылки модульного подхода в обучении 16

1.1. Философско-педагогические предпосылки модульного подхода в обучении 17

1.2. Дидактические предпосылки модульного подхода в обучении 21 .

1.3. Психологические предпосылки модульного подхода в обучении 29

1.4. Историко-методологические предпосылки модульного подхода в обучении (наматериале истории) 33

1.5. Современное состояние теории модульного подхода в обучении 39

1.6. Практические предпосылки модульного подхода в обучении.. ...:,. , 42

Выводы 52

Глава п. Теоретические основы модульного подхода в обучении 53

2.1. Категория "модуль" в обучении 53

2.1.1. Модуль как система знаний , 53

2.1.2. Модуль как основа развития предметно-практического Мыгилетт:... 55

2.1.3. Модуль как средство формирования опыта микроколлективного взаимодействия 57

2.1.4. Модуль как структурная единица личностно-ориентированного обучения , 58

2.2. Процессуальные принципы—регулятивы модульного подхода в обучении 62

2.2.1. Принцип единства обучения и воспитания 62

2.2.2. Принцип наглядности 66

2.2.3. Принцип программирования 67

2.2.4. Принцип организации 68

2.2.5. Принцип практизации 70

2.2.6. Принцип актуализации 74

2. 3. Структурно-уровневый анализ модульного комплекса. Личностно-значимаятема 80

2.3.1. Микромодулъный анализ урока (уровень г) 81

2.3.2. Урок-модуль (уровень 2) „ 102

2.3.3. Типы уроков в личностно-значимой теме (уровень 3, 4) 111

Выводы 124

Глава ш. Экспериментальный сравнителъньш анализ традиционного и модульного подходов в обучении (на материале истории) 127

3.1. Сравнительный анализ интереса к уроку (уровень первый) 129

3.2. Сравнительный экспериментальный анализ сформированности системы знаний учащихся на уровне целостной исторической темы 140

3.3. Сравнительный анализ изучения исторических курсов в школе (аспект эмоционального отношения) 159

Выводы 167

Заключение :.168

Литература 173

• Психологические предпосылки модульного подхода в обучении
• Процессуальные принципы—регулятивы модульного подхода в обучении
• Сравнительный анализ интереса к уроку (уровень первый)
• Сравнительный анализ изучения исторических курсов в школе (аспект эмоционального отношения)

Введение к работе

Актуальность исследования

Кризис коллективного обучения и воспитания породил в настоящее время множество различных новых концептуальных подходов к образованию и его основополагающим компонентам. Особое место в этом процессе занимает гуманитарный цикл предметов и, в частности, история. Уже за последние пять лет термин "новая концепция" был предложен для реорганизации обучения истории, литературе, живописи, музыке и т.д.

Между тем анализ внутренних потребностей и мотивов жизнедеятельности современных школьников все более отчетливо вскрывает конфликт детских смысложизненных интересов со старым социологическим содержанием предметов, методами и формами обучения. Социологические схемы, остающиеся пока основой содержания предметов гуманитарного цикла, и нарождающиеся тенденции духовности личности школъни-. ка являются тем противоречием, разрешение которого возможно лишь посредством создания концепции, принципиально преобразующей воспитательные и образовательные процессы.

Такого рода концептуальным направлением является, на наш взгляд, "личностно-ориентированное образование, основанное на идеалах культуросообразности, ценностного отношения к ребенку, развития его субъективности, личностно-гуманного подхода, поддержки детской .индивидуальности, творчества и диалогического общения" [29, 2].

Е.В.Бондаревская пишет: "... Образование нужно человеку не только в его практической жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминизации в горизонте личности" [29, 4].

Такого рода подход к образованию требует качественно иного взгляда на процесс обучения, выступающий в свете данной концепции как личностно-ориентированный. Здесь следствием является изменение дидактических критериев содержания предметов, методов и форм обучения. Вместо социологических схем в содержание предметов истории, ли тературы, географии приходят идеи духовного воспитания личности. В рамках школьных программ всемирной и отечественной истории, обществоведения (человек и общество), литературы уже используются в качестве понятий, т.е. пока информативно, такие ценностные максимы, как телесность (человека и цивилизации), душа, дух, счастье, любовь; социометрические ценности: свобода, равенство, братство, труд, мир, гуманность, самопожертвование (готовность личности к самопожертвованию ради других людей, семьи, нации, общества), наконец, идеи самореализации: удовольствия, пользы, искренности.

Произошедшие из "разных воспитательных систем" [29, 6] и введенные в содержание новых предметов гуманитарного цикла в виде абстрактных понятий, они остаются пока в контексте старой идеологической "знаниевой, информативной" парадигмы. Между тем выраженные в абстрактных понятиях ценностные формулы имеют личностно-ориентированный характер их интериоризации в сознание школьника, "это процесс внутренний, вызывающий переживания и личностное отношение" [29, 7]. Притрагиваясь к культуросообразным максимам, школьник задумывается: "Ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение? Как поступить в согласии с ними?" [29, 6]

Изучая в курсе истории и обществоведения, литературы и географии идеи русских религиозных философов (Н.Бердяев, С.Франк, В.Розанов), а также зарубежных философов, социологов и психологов (А.Шопенгауэр, П.Сорокин, К.Ясперс, К.Юнг), значительная часть учителей, используя традиционные методические структуры, нацеленные на репродуктивное усвоение понятий, игнорирует, как показывает опыт, идею диалога культур. Вследствие этого духовная сфера личности школьника, его самосознание остаются вне реалий процесса обучения.

Личностно-ориентированный подход требует качественно иного структурирования методов и форм обучения сегодня. "Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического про цесса, собственной жизни, научить творчеству" [295 8]. В настоящее ьремя необходимо помнить, что у детей существуют данные им априорно духовные задатки к освоению мира. "Личность обладает особой энергией имманентного восхождения к своему "Я", - пишет Н.Бердяев [19, 24].

По нашему мнению, сказанное необходимо понимать как основную задачу личноетно-ориентированного подхода, который призван создать условия обобщения личностных тенденций школьника, способствуя возведению их на уровень ценностных идеалов. Е.В.Бондаревская определяет это как "аксеологический" компонент. Она пишет: ксеологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей" [29, 7].

Мотивированное восхождение к ценностному отношению как первоначалу в познании ценности можно отнести к/рождению образа. "Образ - это концентрированное выражение мотивационных тенденций реального сознания, рождающее ментальные переживания" [37, 31]. Под--нять существующие в сознании школьника "моти ацйонные тенденции" духовности на уровень переживаемых идей есть "пусковой механизм" осознания себя субъектом культуры. По нашему мнению, такого рода первоначало по доминирующему признаку имеет отношение к "гуманитарной-человекообразующей функции". В свете данной функции каждый акт обучения в его содержательном, психологическом, предметно-нравственном аспекте должен представлять образное вхождение в мир ценностей.

Далее необходим следующий шаг к познанию созданного образа, связанный с осмыслением, анализом пережитого ранее целостного идеала. В самом учебном процессе это связано с системой знаний, моделированием будущего, соответствующего образу и идеалу, поступка, действия. Это "когнитивный" компонент содержания личноетно-ориентированного образования, он "обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе как основе духовного развития" [29, 12]. В свою очередь когнитивный компонент личностно риентированного обучения тесно связан с его эвристическим, диалоговым характером. Учитель очень внимательно работает с этим личностным содержанием обучения, помогает оформить мысль и поддерживает детей в поиске. В поиске рождаются знания, в поиске возникают модели будущего действия. Здесь в основе актуальные мыслительные модели соотносятся, взаимопроникают с историческими и литературными. Субъекты культуры прошлого становятся субстанционной основой для субъектов актуальной культуры. Этот процесс диалогового понимания В.С.Библер назвал "пониманием". "Понимание, - пишет В.С.Библер, -это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании" [154, 22].

Таким образом, аналитический этап восхождения школьника к себе как субъекту культуры в обучении связан с когнитивным компонентом личностно-ориентированного образования, работает в режиме культуро-созидательной функции "человекообразования" и по процессуальному содержанию представляет, по выражению М.М.Бахтина, "большой диалог образов культуры" [17, 24]. "Истина, - подчеркивает М.М.Бахтин, -не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогового общения" [18, 125].

Таким образом, аналитические процессы в обучении должны приобрести характер диалога субъектов культуры. С нашей точки зрения, "когнитивность" в обучении должна стать основой сравнительных, аналитических блоков, в которых уже запечатленные историей идеальные модели жизнедеятельности субъектов культуры соотносятся с актуальной жизнью современного школьника.

Опережающий ценностный образ, его когнитивная модель должны быть синтезированы в человеческом действии - поступке. Поступок "человека культуры" - это шаг, качественный сдвиг в "культурной идентификации". "Культурная идентификация - это установление подобия

между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре" [29, 15].

Культурная идентификация, по нашему мнению, выражена, представлена именно в действии (поступке). Действуя согласно целостному образу и создавая на его основе модели, человек переживает сотворенный им самим мир, можно сказать, что в этот момент он творит свою жизнь (жизнетворчество).

"Деятельный творческий компонент способствует развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности" [29, 18].

Таким образом, в обучении необходим особый "пласт смысложиз-ненных ситуаций", в контексте которых личность будет находиться в условиях поступка, действия в созвучии с целостными образами и моделями жизнедеятельности. Между тем одействованием своего "Я" не завершается процесс самореализации. Человеку необходимо "притронуться" к линии собственной судьбы, бытийственному фундаменту своей личности, пережить счастье и горе рефлексии, и только в этом случае акт приобщения к "полю культуры" можно считать завершенным. (Заметим, что все происходит для перехода в следующий акт приобщения.)

Этот последний шаг качественно определенного акта личностно-ориентированного обучения связан с рефлексией и, по выражению Е.В.Бондаревской, с "личностным" компонентом личностно-ориентированного образования. "Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию" [29, 18].

В рамках процесса обучения, по нашему мнению, необходима система особых блоков, связывающих предметное содержание (история,

литература, география) с актуальной жизнью, микросредой школьника, его нравственностью, В условиях специально организованного самоанализа в системе предметно-актуальных блоков возможна реализация функции "социализации" - акт связи предметного содержания с жизнью школьника, нацеленность на "безболезненное вхождение в жизнь общества, в общение в определенной культурной среде, обращение к личностным смыслам, а через них к миру в целом" [20, 41].

Таким образом, парадигма личностно-ориентированного образования в контексте процесса обучения реализуется посредством системы своих функций и компонентов. Качественно завершенный акт приобщения школьников к духовному пространству в процессе обучения мы называем модулем. Модуль - это идеальный конструкт, с помощью которого осуществляется мотивационно-образное восхождение (учитель - ученик) к переживанию ценностей культуры (образ), переходящее в качественный анализ образа на основе диалога культур и взаимопроникновения человеческих смыслов (анализ) и завершающийся действием (поступком) ведущей и личностной рефлексии как смыслов (действие).

Образ - анализ - действие — триада личностно-ориентированного образования в процессе обучения.

Исходя из сказанного, в предлагаемой работе можно обозначить объект, предмет и цель исследования следующим образом.

Объект исследования - взаимодействие ученик - учитель (субъект-субъектное) в процессе обучения.

Предмет исследования заключается в изучении научных основ модульного подхода в обучении в школе.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности модульного подхода в обучении в школе (на материале истории).

Методологической основой проведенного исследования являются идеи диалектической логики личностно-ориентированного образования,

основные идеи системного подхода о целостных системах и элементах, структуре, функциях и системообразующих связях, дифференциации субъектов культуры. На этой основе была предпринята попытка представить многоуровневый модульный комплекс (на материале истории).

Теоретическую основу разработки исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,

М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.И.Лотман, С.В.Кульневич, В.В.Сериков), идеи деятельностного подхода (В.В.Давыдов), положения современной дидактики (В.Т.Фоменко, В.Оконь, ИЛ.Лернер) и новые технологии (Т.И.Шаталова, Л.М.Перминова, П.Юцавичус), работы психологов по переосмыслению предмета психологии и перестройке ее концептуального аппарата на основе категорий деятельности, и общения (И.А.Беренштейн, Л.С.Выготский, Э.Б.Эльконин, Л.И.Запорожец, П.Д.Гордеева, П.Я.Гальперин, В.К.Билюнас), идеи культурологического подхода в методологии истории (М.Блок, Л.Февр, М.А.Барг, А.Я.Гуревич и др.), обобщающие работы в области теории и практики модульного подхода (Т.И.Шамова, Л.М.Перминова, П.Юцавичус и др.), работы педагогов-новаторов.

Гипотеза исследования При определении путей решения модульного подхода к обучению нами были определены следующие предположения:

1) превращение личностно-ориентированного обучения учащихся в эффективную систему возможно, если она будет построена как совокупность многоуровневых комплексов модулей;

2) более высокий эффект будет достигнут в том случае, если предложенная система обучения будет представлена как самостоятельное педагогическое явление.

Задачи исследования 1. Разработать и обосновать идею модульного подхода как практическую технологию внедрения личностно-ориентированного образова-ния в процессе обучения.

2. Создать методический механизм модульного подхода в обучении (урок, блок уроков, личностно-значимая тема).

3. Разработать новые структуры тематического планирования на уровне личностно-значимой темы как модульного комплекса.

Методы исследования

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены комплексом методов, соответствующих предмету и задачам исследования, экспортированием результатов опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественно-качественным внедрением в практику разработанных автором концептуальных, организующих и методических основ модульного подхода к обучению.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1976 по 1993 гг. на базе Недвиговской средней школы № 16 Мясниковского района, школ № 81, 62 Ростова-на-Дону, а также в Ростовском педагогическом университете.

Исследование проводилось в 4 этапа.

Первый этап - с 1976 по 1981 гг.

На этом этапе автор исследования работал в Недвиговской средней школе № 16 Мясниковского района Ростовской области в качестве учителя истории и обществоведения. По содержанию исследование носило двуединый синкретичный характер. На первом этапе имели место лишь элементы теоретического осмысления учебного процесса, изучение работ по философии, истории педагогики, дидактике, методике с целью создания опережающего образа будущей концепции. В то же время опытно-экспериментальная работа на основе исследований В.Т.Фоменко давала возможность для понимания сущности учебного процесса и выделения структурной единицы урока.

Исследовательским итогом первого этапа было выявление особых типов "моментов" урока (по терминологии В.Т.Фоменко): момент моти вации темы урока, момент как главное событие урока, момент - гражданская проповедь.

Второй этап - 1981-1986 гг.

Данный этап исследования характеризуется абсолютизацией опытно-экспериментальной работы и активным постижением технологий педагогов-новаторов. Автор на втором этапе работал учителем истории, литературы и географии в школе № 81 г. Ростова-на-Дону.

Методы научного исследования были представлены контент-анализом, количественными и качественными оценками урочных результатов, применением тестовой методики и анкетирования. В результате были определены новые типы уроков: урок-мотивация, урок-образ, урок-анализ, урок-событие, урок-проповедь.

В завершающем периоде работы на втором этапе автор эмпирически вышел на возможное создание нового подхода к обучению истории.

Третий этап - 1986-1993 гг.

На данном этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов всего объема опытно-экспериментальной работы, категориальное определение системы новых принципов, закономерностей, а также создание дидактического инструментария новой концепции. При этом отдельные тематические связи, блоки, темы осмысливались уже как многоуровневый модульный комплекс.

Параллельно осмыслению методической системы продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности микро- и макромодулей всех уровней.

Четвертый этап -1993-1997 гг.

Данный этап характеризуется теоретическим обобщением и завершением образа концепции модульного подхода к обучению в школе. В этот период были написаны: учебное пособие "История искусства в школе", в котором изложены концептуальные основы модульного подхода к обучению; учебное пособие "За строкой учебника истории", в котором

описаны результаты модульного построения отдельных уроков; учебное пособие "Как изучать историю. Методика урока. Модульный подход", где представлено понимание личностно-значимой темы как многоуровневого модульного комплекса.

Основной экспериментальной базой явились средние школы № 36, 43, 51, 55, 57, 61, 107, первая Донская реальная гимназия (учащиеся 7-11-х классов). Экспериментом было охвачено около 1200 учащихся, проанализировано около 200 уроков. Экспериментальной базой служил также Ростовский педагогический университет, где апробировался накопленный материал в обучении студентов на историческом факультете, в творческих педагогических мастерских, на педагогической практике студентов.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе анализа работ в области личностно-ориентированного образования, диалектической логики, теоретической дидактики, деятельностного подхода в психологии, современных исследований в области методологии истории, а также обобщения технологий педагогов-новаторов выявлена существенная связь между моделью практической жизнедеятельности личности в реальном социуме и процессом обучения. Идеальная модель жизнедеятельности личности (образ - анализ - действие) идентична построению содержания, методам и формам обучения на всех уровнях модульного комплекса личностно-значимой темы.

На основе принципов модульного подхода алгоритм актуальной жизни вводится на все уровни обучения: от части урока (микромодуль) до исторической личностно-значимой темы, представляющей многоуровневый модульный комплекс, являющийся моделью обучения, латентно осуществляющей подготовку школьника к будущей реальной жизни.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность понятия модуль обучения;

- разработана инвариантная модель модульного урока;

- определены новые темы уроков истории по содержательно-процессуальному принципу;

- определена структурная единица личностно-ориентированного образования, личностно-значимая тема - модуль.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том что:

- разработана методика модульного урока; , ч- а

- создана эффективная технология уроков модульного характера;

- определены практические подходы к планированию многоуровневого модульного комплекса - личностно-значимая тема.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы и использованием комплекса научных методов, адекватных объекту и задачам исследования; репрезентативными объемами данных, полученных в итоге экспериментальной работы; объективным анализом опытного материала; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и положительной их оценкой со стороны учителей, методистов, преподавателей вузов.

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование философских, педагогических, дидактических, психологических, исторических и практических предпосылок модульного подхода к обучению; ,

- определение дидактической категории "модуль обучения";

- содержание принципов модульного подхода к обучению;

- модель модульного урока (на материале истории);

- модель исторической личностно-значимой темы как структурной единицы личностно-ориентированного образования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах № 36, 43, 55, 57,

61, 107, Первой Донской реальной гимназии, где были созданы творческие педагогические мастерские модульного подхода в обучении; в работе авторской школы "модульной методики", созданной для учителей г.Ростова-на-Дону и области.

Содержание исследования отражено в трех учебных пособиях и двадцати методических публикациях в журналах и сборниках статей объемом 44 печатных листа.

Психологические предпосылки модульного подхода в обучении

Мы понимаем психологические предпосылки модульного подхода как обоснование того, что современному человеку для адаптации в культурной среде необходима чувственная и рациональная подготовка к действию. Или иначе — чувственный опережающий образ моделирует действие. Человек, не овладевший этой качественно новой триадой жизнедеятельности, не способен, по нашему мнению, освоить личностные смыслы, определяющие отношение к миру. Образ - анализ - действие — олицетворенная триада жизнедеятельности—в образовательном процессе существует в нем на всех уровнях, от части урока как микромодуля до урока-модуля, модульного блока уроков, личностно-значимой темы, курса, предмета. Модуль — это движение взаимодействия учителя и учащихся от образа явления через моделирующий анализ жизнедеятельности субъектов культуры к действию. Такая структура отражает существенный практический алгоритм жизнедеятельности индивида. В целом все психологическое обоснование должно быть отнесено к деятельному подходу в психологии и связано с именами А.В.Запорожца, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Здесь важно то, что в рамках деятельностного подхода проводились фундаментальные исследования предметно-практических, перцептивных, умственных и знаково-символических действий. По словам Э.Г.Юдина, "...действие является квинтэссенцией дея-тельностного подхода. Деятельность и действия человека строятся и осуществляются не в вакууме. Они происходят в пространстве и времени созданного человеком предметного мира. Поэтому действия называют предметными. Движения и действия осуществляются на предметном уровне, следуют не за пространственным, а за смысловым образом. Поэтому действие называют предметным и осмысленным" [153, 21].

Итак, психологи подтверждают взаимосвязь смысла и действия. Действие — следствие смысла. Однако, по нашему мнению, для оптимальной связи смысла и действия необходим еще определенный образ, психологическая установка на моделирование действия. Подтверждение этой мысли находим в размышлениях В.П.Зинченко: "Фундаментом индивидуального личного действия являются ощущения, их комплекс, свойства реактивности, чувственности" [71, 42].

Таким образом, предположение, что сущность практической жизнедеятельности есть движение от комплекса ощущений ("чувственность") через смысловые модели к действию, подтверждается ведущими психологами. Однако для доказательства достоверности существующей триады практической жизни недостаточно общего взгляда. Модульный подход в его формальном и содержательном понимании требует более глубокого психологического обоснования чувственного начала, смыслового моделирования и действия как сложного, комплекса.

Итак, первое: для действия необходим опережающий образ. Вот что подчеркивала А.В.Запорожец: "Действию предшествует социальный чувственный образ. Чтобы стать управляемым, действие должно быть ощущаемым" [69, 43].

Эту мысль продолжает В.П.Зинченко: "Образ — это целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены категории (пространство, движение, цвет, форма), важнейшей функцией которых является результат исполнительных актов" [71, 60]. Далее он продолжает: "Пространственная структура образа складывается в результате предметных действий субъекта благодаря преобразованию биодинамической ткани в чувственную ткань пространственного образа. До мере формирования в образе биодинамика и чувственность представляют как бы две стороны одного целого. В сформированном образе ведущую роль занимает чувственная ткань, а при построении движения осуществляется обратный перевод, т.е. чувственная ткань трансформируется в биодинамическую ткань движения. Движение, в конечном счете, представляет собой как бы субстанцию, каркас образа" [71, 120]. Здесь, на наш взгляд, верным было бы положение о том, что образ умирает, воплощаясь в действие, чтобы возродиться в результате его завершения. Именно поэтому образы обладают свойством открытости. Чувственная ткань пространственного образа связана по своему происхождению с активным движением субъекта в окружающем мире. Из высказываний психологов очевидно, что опережающий чувственный образ необходим и является первым этапом движения к действию, нацелен на него.

Вторым важным этапом модульного подхода выступает аналитическое моделирование действия на основе опережающего образа. Поиски подтверждения обратили нас к исследованиям И.А.Бернштейна. "Любое действие, — пишет он, — не повторяется, а строится необходимая модель действия. Образное моделирование действий — одна из важных задач образования" [18, 32].

Следовательно, действие осуществляется на основании внутренней мыслительной картины. Понятно, что данную внутреннюю картину действий необходимо запрограммировать, причем на различных уровнях модуля (от микромодуля до макромодуля предмета). Вот что пишет по этому поводу Д.А.Розенбаум: "Опираясь на результаты экспериментальных исследований о моделировании действия, использовалась система знаний по предметам в качестве программы для игрового действия. Выполнение программ осуществлялось по принципу ветвистого дерева. Это означает, что знание обретает статус предписаний высшего, среднего и низкого уровня для анализа действий на аналогичном уровне" [127, 81].

Таким образом, психологи подтверждают необходимость программного моделирования действия в многоуровневой системе.

Особое значение для нашего исследования имеет психологическое обоснование высшего этапа триады действия. В модульном процессе действия представляются нам как нечто синтетическое относительно образа и аналитического моделирования. В действии в снятом виде должны присутствовать образ и аналитическая модель. Только в этом случае триада может пониматься как инвариантный алгоритм жизнедеятельности индивида. С этой теоретической позиции осмысливает действие А.А.Ухтомский: "Действие связано со зрительным образом и своего рода "осязательной геометрией" модели действия". И далее, но уже более рельефно и подробно, он оценивает действия: "Живое движение — движение имеет в своей основе в снятом виде потребностно-мотивационный, эмоционально-оценочный и понятийные компоненты. Живое движение, имеющее в развитом виде все изучаемые свойства, — это и есть чувственно-предметные действия" [139, 91].

Свое понимание действия высказывает и В.П.Зинченко: "Я уверен, что еще малоразличаемое поле исследований действия питательно дня психологии и педагогики. Его культурная обработка придает богатый урожай. Ведь в конце концов и "умное деяние" произрастает на поле действия, трансформируется в поступок, который является результатом и условием познания человеком самого себя для взаимодействия и отношения с другими людьми" [73, 111].

Подводя итоги анализа психологических предпосылок модульного подхода, можно обратиться к работе Н.Д.Гордеевой "Экспериментальная психология исполнительного действия", чтобы подтвердить наше пони 33 мание существенной модели жизнедеятельности человека: "современная практическая жизнь человека — это превращение образа во внутреннюю идеальную модель действия, а затем перевод во внешнее действие в предметном мире" [43, 24]. Здесь с очевидностью просматривается образ -анализ - действие.

Подводя окончательные итоги параграфа, хотелось бы подчеркнуть, что мы подтвердили психологически наше понимание сущности практической жизни современного человека, который чувствами и. мыслями движется к действию.

Однако современному человеку необходимо освоить уже имевшие место в прошлом модели жизнедеятельности субъектов истории для того, чтобы заложить основы актуальной жизни, и поэтому школьник интересуется моделями жизнедеятельности людей в прошлом. Сказанное делает необходимым анализ историко-методологических исследований, а также исследований в области методики преподавания истории для того, чтобы наполнить обучение адекватным содержанием.

Процессуальные принципы—регулятивы модульного подхода в обучении

Реализация данного принципа в модулях личностно-значимых исторических тем осуществляется на основе гармоничного взаимопроникновения процесса обучения и процесса воспитания. Однако его доминирующее влияние сказывается на осмыслении целеполагания. В недавнем прошлом методики существовало традиционное триединство целей обучения (образовательная, развивающая, воспитательная), причем образовательная оставалась главной, определяющей весь процесс обучения истории. Это объяснялось тем, что речь шла об усвоении системы мировоззренческих идей, взятых из арсенала исторического материализма, а так же связанной с ними системы закономерностей и понятий. В отличие от традиционной системы целеполагания, принцип единства обучения и воспитания, выражая модульные признаки, определил два уровня целеполагания в обучении истории (гуманитарным дисциплинам).

Высший уровень — воспитательная цель как сверхзадача обучения.

Процессуальный уровень — цели как идеальные формулы непосредственного обучения в модуле (образовательная, развивающая, предметно-практическая цель).

Высший уровень — воспитательная цель как сверхзадача обучения —предполагает "снятие" в себя систему процессуальных целей. При этом идеальная формула воспитательной цели остается абсолютно самостоятельной и предполагает восхождение школьника к переживанию идеалов культуры.

Процессуальный уровень

Образовательная цель — это идеальная формула, определяющая направленность модуля на формирование системы знаний. В отличие от традиционного образовательного целеполагания в модульном построении предполагается направленность на изучение развития идеалов культуры посредством образов-представлений, системы понятий и закономерностей, системы событий. Причем особое значение приобретает в формировании образовательной цели на материале истории компонент "историческое событие". Историческое событие понимается как исторический действенный акт, в котором происходит разрешение конфликта. По существу, основными компонентами исторического содержания, на которые направлена реализация образовательной цели, являются; а) система образов-представлений о конфликте; б) система понятий, выражающая противоречивые стороны конфликта; в) система исторических событий, как действенных актов разрешения конфликтов.

Развивающая цель. В формировании развивающей цели идеально представлена направленность на развитие качественно новой историко-практической парадигмы мышления. Оставляя известные компоненты исторического мышления, определенные И.Я.Лернером, в качестве "идеальных инвариантов целеполагания" [97, 17], модульный подход преобразует абстрактное, предметное и историческое мышление в средство для взаимодействия. В свете такого понимания это означает, что учить мыслить исторически — это не формулировать абстрактные способы мышления, а, наоборот, сравнивая, обобщая, вычленяя главное, высказывая суждения и умозаключения, испытывать потребность внедрения мыслительного опыта в предлагаемую действенную ситуацию, ведущую за собой переживание идеалов личности.

Усваивая систему понятий, высказывая суждения и умозаключения, делая предложения о поступках субъектов истории, ученик должен иметь в виду, что данный опыт имеет отношение к его актуальной личностной парадигме, необходим ему для эффективного участия в исторических играх, спектаклях, в актах исторического действия.

Таким образом, содержание развивающего целеполагания предполагает:

1) формирование у учащихся мыслительной опережающей установки на действие;

2) развитие чувственного воображения (опережающего переживания) как основы мотивации действия;

3) развитие гибкости, альтернативности, вариативности мышления, как основы моделирования действия;

4) развитие конструирующих способов осмысления будущего действия;

5) развитие созидательно-практической смелости мышления в процессе внедрения созданных моделей в действие.

По существу, новая историко-практическая парадигма мышления, формируемая в развивающем целеполагании, может быть сведена к формуле: историческое мышление — это воображаемое действие. Предметно-практическая цель. Это абсолютно новый тип цели, в которой определяется идеальное планирование взаимодействия школьников внутри учебных микроколлективов. В предметно-практическом целеполагании формулируются предполагаемые ситуации, на основе которых микроколлектив учащихся (организатор, технолог, практик) взаимодействует, приобретая опыт для адаптации в будущей реальной жизни.

Это может быть идеальное планирование исторического действия, создание объемного пособия (крепость Измаил), где предполагается обязательная работа всех участников микроколлектива (организатор, технолог, практик), либо деятельная игровая ситуация в условиях имитационной деловой игры, драматизированного игрового путешествия, исторической театральной композиции, спектакля.

В целом в условиях модульного подхода предметно-практическая цель определяет систематическую постоянную направленность на приобретение учащимися опыта микроколлективного взаимодействия. Подчеркнем при этом, что предметно-практическую цель мы понимаем как доминирующую, во имя нее на процессуальном уровне осуществляется реализация образовательной и развивающей цели.

Таким образом, иерархия целеполагания в русле модульного принципа единства обучения и воспитания выглядит в форме треугольника

Я.А.Коменский в свое время определил наглядность как важнейший компонент процесса обучения: "Начало познания необходимо выходит из ощущений (ведь ничего не бывает в уме, чего раньше не было в ощущениях). А потому, следовательно, начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но реального наблюдения за ними. А только после ознакомления с самой вещью пусть идет о ней речь, выясняющая дело более всесторонне..." [87, 137]

Это высказывание Я.А.Коменского подтверждает правильность выведения принципа наглядности в качестве важнейшего в системе принципов, В модульном подходе к обучению особое внимание уделяется организации детских ощущений. Здесь очень важно, что данный принцип практически реализует действие "культуросозидающей функции" лич-ностно-ориентированного образования, "обеспечивающей сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования" [29, 7]. Современный школьник, имеющий в себе ярко выраженную тенденцию к индивидуальному самовыражению, лишен в условиях деи-деологизации ясных ориентиров жизнедеятельности. Общество все больше обязано уделять внимания школе, в пространстве которой должна создаться модель будущей жизнедеятельности человека. Предметы культуры пребывают в школьной жизни в качестве средств обучения как максимально видимые, слышимые, осязаемые. На этой основе образы реальной действительности должны лечь на развитую чувственную сферу ученика, способного моделировать свои поступки на основе гармонично развитых ощущений. Модульный подход в обучении предполагает активизацию всего комплекса ощущений (зрение, слух, осязание). Здесь принцип наглядности реализуется в качестве особым образом построенных средств обучения (наглядные, словесные, практические — игры), которые представляют в каждом акте взаимодействия учитель - ученик триединство направленности воздействия: наглядность, слово, предмет и игра. Отражая триединство средств, история формирует целостность непосред 67 ственного восприятия. Казалось бы, сначала наглядность, затем слово, позже осязание предметных моделей социума, однако это — лишь логика процесса. В реальных актах взаимодействия учитель - ученик суть триединства в том, что в процессе обучения истории наглядность всегда выступает в союзе со словами, выступая в этой связке то главным доминирующим средством при вспомогательности слова, то иллюстрирующим словесные построения, то в равной степени гармонично участвуя в формировании образа, анализе, акте исторического действия — событии.

Сравнительный анализ интереса к уроку (уровень первый)

Экспериментальная работа в контексте модульного подхода к обучению истории проводилась автором в течение 25 лет. Это большой, период времени, во время которого было использовано достаточно разнообразных экспериментальных методик, доказывающих эффективность новой технологии. Результаты экспериментов опубликованы в целом ряде статей.

В данном исследовании приводятся результаты последних трех лет. Работы осуществлялись с помощью экспериментальной группы учителей-слушателей школы модульной методики, созданной на базе исторического факультета РГПУ.

I. Цели и проблемы в области экспериментального исследования.

1. Научно-методическое обеспечение внедрения модульного подхода в процесс обучения истории в школах города.

2. Экспериментальная апробация модульного построения уроков истории, блоков и тем.

II. Типы экспериментальный исследований.

1. Локально-урочные исследования.

2. Тематические исследования.

3. Общекурсовые исследования.

III. База исследования: учебные классы школ № 36, 43, 51, 57, 61, 62,; слушатели школы "модульной методики" РГПУ (учителя истории,литературы, географии города).

IV. База внедрения: базовые школы исторического факультета РГПУ г. Ростова-на-Дону.

Сравнительный анализ обучения истории, литературы, географии в контексте традиционной и модульной методики проводился в классах, где работает автор, а также в других школах города, где осуществляют внедрение модульной методики обучения участники экспериментальной группы.

Мы предлагаем результаты сравнительного анализа в контрольном и экспериментальном классах на основе методик, разработанных Ю.К.Бабанским. Предлагаются три уровня экспериментального анализа:

1) уровень урока;

2) уровень темы;

3) уровень школьного курса истории (школьный курс условно соотнесен с учебным годом).

Созданные контрольные классы изучали историю на основе традиционной методики, экспериментальные классы — на основе модульной методики.

3.1. Сравнительный анализ интереса к уроку (уровень первый)

Понимая интерес как "стремление к познанию объекта или явления и овладению тем или иным видом деятельности, носящий избирательный характер, выступающий как один из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, как важное условие подлинно творческого отношения к работе", мы создали специальные группы наблюдателей из учителей истории, литературы, географии.

Каждый участник, наблюдая за уроком в контрольном и экспериментальном классах, создал три графика:

1. График активности интереса целостного класса.

2. График активности интереса микрогрупп класса.

3. График индивидуального интереса (наблюдение за динамикой активности одного ученика).

Все графики представляют по горизонтали развитие урока во времени, фиксируя каждые 5 минут, по вертикали — динамику интереса в % (условный интервал — 10%).

В инструкции для наблюдателей критерием общего интереса класса являлось определение коллективной совокупности внимания интеллектуальной активности в ситуации затруднения, единство эмоционального переживания. Критерием наблюдения за микрогруппами класса являлось становление гармонии взаимодействия идеолог-технолог-практик (точное выполнение соответствующих функций).

В процессе контроля за динамикой интереса отдельных учеников (индивидуальный анализ) в экспериментальном классе каждому наблюдателю представляется конкретный ученик, имеющий определенную функциональную склонность (идеолог, технолог, практик), в контрольном классе определялись "сильные, средние, слабые".

Таким образом, экспериментальным сравнительным анализом охватывались три уровня класса:

1) уровень целостного класса;

2) уровень микрогрупп класса;

3) уровень индивида (отдельный ученик).

Здесь необходимо заметить, что в эксперименте не учитывались возрастные особенности учащихся, хотя работа осуществлялась как в основной, так и в средней школе. Это объясняется тем, что нас интересовал общий эффект модульной методики в уроке, с точки зрения динамики интереса, собственно методические приемы использовались с учетом возраста школьников.

Время урока (в минутах) Приведенные схемы динамики интереса к уроку учащихся контрольных и экспериментальных классов доказывают значительно большую эффективность модульной методики относительно традиционных приемов. Качественное различие здесь заключено в том, что, во-первых, традиционная методика не создает условий для быстрого "вхождения" в урок всего класса. На графике видно, как медленно растет активность интереса на первом этапе урока; на втором этапе, достигнув 60%-процентной отметки, она недолго пребывает в "стабильности", а затем на третьем этапе медленно движется к 20%.

Сравнительный анализ изучения исторических курсов в школе (аспект эмоционального отношения)

Под эмоциональным отношением мы понимаем некоторое единство чувственных ощущений, пережитого смысла исторических явлений, экспрессии выражения. "Отношения определяют характер поведенческих реакций на ваше воздействие".

Для точности мы определили всего два класса — контрольный и экспериментальный (52 человека): 25 учащихся в контрольном классе и 27 человек — в экспериментальном.

9-й класс — вершина отрочества, достаточная готовность ощущений, потребность проникать в смыслы исторических явлений, желание экспрессивного выражения у учащихся максимальна.

Сравнительному анализу был подвергнут завершающий этап изучения курса истории Отечества XIX в. Методика определения сформи-рованности отношения была заимствована у Ж.П.Пиаже [120, 32]. При этом структура состояния отношения нам представляется так:

Параметр I — достаточный спектр ощущений, В конце года после изучения курса истории Отечества группе учителей, осуществлявших сравнительный анализ достаточного спектра ощущений учащихся, были даны специальные цветовые тесты. Учащимся контрольного и экспериментального класса дано задание: символически изобразить сущность эпохи XIX века. Аналитическая группа специально инструктировала учащихся. Скрытая позиция эксперимента заключалась в том, чтобы дети выразили абсолютно самостоятельно свое отношение к

160 эпохе посредством цветовой гаммы графика, гармоничность которой, по нашему мнению, возникает из адекватного гармоничного состояния ощущений. Подразумевается, что цветовая гамма эпохи после изучения курса должна отразиться в детских ощущениях и тем самым стать результатом символического рисунка, при этом создавая условия для еще большей свободы выражения.

Мы определили три условия достаточности ощущений для состояния отношения.

Уровень первый —- черно-белый, означающий неразвитость комплекса ощущений.

Уровень второй — тенденция гармонии ощущений (один, два цвета).

Уровень третий — гармонично развитый комплекс ощущений (5—7 цветов в символе).

Контрольный цветовой тест для группы экспериментаторов-аналитиков

Каковы же итоги проявившейся цветовой гаммы ощущений в контрольном и экспериментальном классах?

В таблице ясно просматриваются две тенденции формирования первого параметра отношения — достаточного спектра ощущений. Первая тенденция выявлена анализом. Это неразвитость комплекса ощущений у учащихся контрольного класса. Из 25 учащихся лишь один представил свой символ "XIX век" в шестицветном варианте, что, скорее всего, свидетельствует о природных задатках ученика. Значительное число учащихся — 20 человек — представили свой символ как черно-белый. Это указывает на доминирование абстрактных понятийных представлений об эпохе XIX века.

Качественно другая цветовая динамика возникла в процессе анализа спектра ощущений учащихся экспериментального класса. Экспериментальный класс, изучивший курс истории Отечества XIX в. посредством личностно-значимых тем-модулей, показал высокий уровень отношения: 21 ученик представил свой символ в 5—7 цветах.

Параметр II — чувство смысла

Второй этап анализа был связан с решением системы нравственных задач-тестов актуально-исторического характера для определения сфор-мированности чувства смысла.

Учащимся контрольного и экспериментального класса было предложено решить три типа задач;

1) задачи сугубо исторического характера;

2) задачи с историческим конфликтом, разрешение которого возможно через актуальную ситуацию;

3) задачи, в которых предлагалось решить актуальную экономическую, социальную, культурологическую проблему посредством конкретного опыта истории.

По нашему мнению, современный человек, пытающийся понять действительность через прошлое, обязательно обращается к историческим смыслам.

Итоги решения задач были обобщены группой анализа в следующей таблице:

Тип задачи Исторические задачи Историко-актуальныезадачи Актуально-исторические задачи

Контрольный класс Решили 22 чел Решили 5 чел Решили2 чел

Экспериментальный класс Решили 22 чел Решили25 чел Решили25 чел

Такого рода результат, доказывающий низкий уровень решения учащимися контрольного класса историко-актуальных и актуально-исторических задач, может вызвать сомнение, особенно в процессе сравнения с результатами решений учащимися экспериментального класса.

Однако итоги имеют закономерный характер и объясняйся сущностью личностно-значимых модулей, главной задачей которых является проникновение в смыслы истории для моделирования современных социальных процессов.

Экспрессия выражения — это третий важный параметр сформированности отношения к жизнедеятельности субъектов истории. Согласно методике Ж Л .Пиаже, активность экспрессии как компонента отношения устанавливается при анализе текстов на определение особых экспрессивных слов: восхитительно, прекрасно, блаженство, счастье, радость, любовь, ненависть, самопожертвование, предательство. Для определения сформированности экспрессии выражения в конце года в контрольном и экспериментальном классе работала группа экспертов учителей.

Группа анализа была проинструктирована о трех критериях определения сформированности экспрессии выражения:

1) слов экспрессии — нет;

2) слова экспрессии используются формально (1—2 слова);

3) в тексте не менее 5 слов с искренней экспрессией выражения. Тема была специально ограничена условиями экзамена ("Что бы я рассказал на вступительном экзамене в вузе о XIX веке в России?"), чтобы ситуация являлась равной для учащихся контрольного и экспериментального класса.

В целом анализ миниатюрных сочинений привел к следующим результатам, вошедшим в таблицу.

Таблица анализа экспрессивного параметра

Критерии экспрессии Слов экспрессии нет Слова экспрессии (1-2) Слова экспрессии (5-7)

Контрольный класс 10 15 —

Экспериментальный класс — 5 22

Как видно из таблицы, учащиеся контрольного и экспериментального класса имеют одинаковые знания по истории XIX века. Однако, с точки зрения экспрессии выражения, учащиеся экспериментального клас-са значительно превосходят годовые итоги контрольного класса. В итоге:

1. Анализ результатов года после изучения курса истории Отечества (XIX век) в 9-м классе показал, что использование традиционной методики нацеливает на систему абстрактных, отчужденных от жизни знаний и не формирует действительного отношения к истории, а, следовательно, в процессе обучения дает неинвариантные представления о действительной, реальной жизни. У ПЖОХЕЬНИКОВ система ощущений не представляет собой слагаемых, т.е. комплекс — достаточный спектр чувственности, который мог бы стать основой для проживания смыслов истории и культуры на второй ступени.

2. Исторические смыслы не могут быть пережиты без качественно иной парадигмы, представляющей жизнь индивида как единое взаимодействующее, взаимопроникающее явление, в котором деятельность учеников есть лишь основа для настоящего и будущего.

Эксперимент выявил потребность сознания индивида-школьника к связи времен, еще раз подчеркнув, что традиционная методика, изучающая прошлое как абстракцию, не способна обратить учащихся к чувству исторического смысла. С другой стороны, в экспериментальном классе совокупность личностно-значимых тем-модулей олицетворяет собой шаги, вскрывающие единство исторических и актуальных явлений, и поэтому возникает обращенность учащихся к чувству смысла.

Особой категорией отношения является экспрессивное выражение комплекса ощущений и смысла — это самый значительный параметр состояния отношения. Но именно экспрессия детского выражения никогда не являлась предметом внимания исследователей. Долгое время экспрессия выражения была негласно запрещена, и уроки, на которых ученики переживают, расценивались как "чудачества". Однако именно данный эксперимент во многом определил разницу в качестве знаний.